《新課程背景下的初高中歷史教學行接的研究》課題研究報告

《新課程背景下的初高中歷史教學行接的研究》課題研究報告晉江市養(yǎng)正中學歷史課題組

一、課題研究的背景（一）課題的提出及界定在課題立項階段，課題組多次召開實驗組成員會議，對課題名稱中所涉及的新概念及內(nèi)涵進行研討、梳理和界定，最后達成一致認識?！秶鴦赵宏P于基礎教育改革與發(fā)展的決定》（2001年6月）在世紀之交吹響了我國新一輪基礎教育課程改革啟動的號角。時至今日，初中課改在我市已走過了整整8個年頭，早已進入“二期課改”冷靜思索的階段，高中課改也已走過了整整4個年頭。但是，“高考歷史成績不好，教師難教，學生難學”、“中考歷史成績不好，教師難教，學生難學”的呼聲背后，其實質(zhì)意義是“學生全面發(fā)展的斷傷”，這與初高中《歷史課程標準》“面向全體學生、培養(yǎng)人文素養(yǎng)、注重社會實踐能力的培養(yǎng)、鼓勵探究式學習、提倡發(fā)展性教學評價”的基本理念是截然相反的。透過這一現(xiàn)象，許多第一線的教師不約而同的把目光轉向了初高中歷史教學的銜接問題，打開百度搜索就不難發(fā)現(xiàn)，很多教師在造成這一現(xiàn)象的原因剖析中，絕大多數(shù)都把“責任”推到了“初中歷史教學中”，高呼“初中歷史教學嚴重脫節(jié)”，當然并不排除這一可能。但，這是一些美好愿望的“哥德巴赫猜想”?；诖?，我們課題組大膽進行了問題的假設，若將這一問題追溯到歷史學科沒有納入中考以前，我們又該作何解釋？初中《歷史課程標準》的基本理念指出“為學生進一步接受高一級學校教育打下基礎”，而高中《歷史課程標準》的基本理念也指出“注意與初中課程的銜接”。因此，我們課題組決定重新審視“初高中歷史教學脫節(jié)”的真正原因，對初高中歷史教學如何銜接進行實踐探索與思考。課題組從問題的假設中，認為，初中歷史教學和高中歷史教學皆存在著困惑，為此，對該課題的含義進行如下界定：“接”從《說文》本意中看是“交合，會合”的意思，而“銜接”就是指事物的前后相連、連成一體，即事物的首尾連接。由此，我們可以看出，初高中歷史教學的銜接并不是單方面地“責難”于“初中歷史教學”或“高中歷史教學”，任何單方面的做法都是錯誤的，而是要在初高中歷史教學中找到連接的關鍵點。具體講，就是要采用行動研究法，以建構主義理論、教育心理學理論、初高中《歷史課程標準》、“大歷史觀教學”為依據(jù)，對初高中歷史教學脫節(jié)困惑現(xiàn)象的成因進行分析研究，對初高中歷史教學在知識內(nèi)容標準、教與學的方法的銜接（包括歷史教學理念、用活教材、學法指導、歷史思維能力、中高考命題的趨勢等）進行實踐探索，進行自下而上的發(fā)展性研究和自上而下的反思性研究，防止補償性研究。研究具有科學性強、可操作性強的初高中歷史教學銜接點及銜接策略是課題組最終的研究目的，研究類型界定為應用研究。（二）、理論依據(jù)1．初高中《歷史課程標準》、《歷史與社會課程標準》標準明確規(guī)定“有利于學生學習方式的轉變，倡導學生積極主動的參與教學過程，勇于提出問題，學習分析問題和解決問題的方法”，也即是“倡導探究式學習方式”。這與國外學者布蘭斯福特提出的“探究學習”和巴婁斯、泰姆賴恩、布里基斯、豪林格、馬格森等論述的“以問題為基礎的學習”兩種理論的提法是吻合的。從國內(nèi)外研究的理論的共同之處來看，“研究性學習實際上就是一種探究學習，一種以問題為依托的學習；就過程而言，它是一個問題解決的過程，是學生通過主動探究而解決問題的過程?！保ㄈA東師范大學歷史系楊向陽）從歷史學科來看，筆者認為：歷史作為過去的一種存在，在人們潛意識中似乎不需要質(zhì)疑，但是歷史學科的史鑒功能需要我們在審視的過程中，加強與現(xiàn)實的聯(lián)系，基于此，我們必須去發(fā)現(xiàn)歷史，提出問題，進行研究。2．建構主義理論從學習過程來看，其主要理論觀點可以概括為“知識是在學習者主動建構的過程中獲得的”。從建構主義的知識觀點來看，“課本知識只是一種關于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現(xiàn)實世界的‘絕對參照’。”從這個角度講，初高中歷史所訴求的人文主義精神，要進入到學生的生命體驗，生成認同感并自覺加以保護傳承，必須要由學生提出問題假設、作出自己的解釋判斷，也就是要通過研究性學習來自己建構完成。因此，從教學層面看，在初高中歷史學習過程中，一定要發(fā)揮學生的認知主體作用，方能促進學生學習的個性化，激發(fā)其創(chuàng)造性思維，教師只是意義建構的引領者，只能起主導作用。3．人類動機理論按照美國當代心理學家馬斯洛的“成長動機說”，即5個需要層次理論，認為人都潛藏著“自我實現(xiàn)的創(chuàng)造力”。因此，對創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，決不是針對高智力學生，也不限于中等以上學生，而是要面向全體學生，讓他們都有機會進行思維創(chuàng)造力的訓練。歷史教學中所研究的創(chuàng)造思維一般是指對思維主體來說是新穎獨到的思維活動，它包括發(fā)現(xiàn)新事物、提示新規(guī)律、創(chuàng)造新方法、建立新理論、解決新問題等思維過程。初中歷史研究創(chuàng)造性思維的能力，目的就在于培養(yǎng)學生具有優(yōu)化的認知結構、靈活的思維方式、最優(yōu)的學習效果。課堂教學互動探究式學習會使學生隨著年齡的增長，年級的升高和智力的發(fā)展，學生個人也就漸漸可以在獨立思考的情況下，逐漸習慣于就一個歷史問題而同時面對多種視角、多條思路、多種意見，從而形成創(chuàng)造性思維的自我獨立性。創(chuàng)造性思維的主動探索性表現(xiàn)為三種形式：(1)縱向性，即發(fā)現(xiàn)一種現(xiàn)象后，立即縱深一步，探求其產(chǎn)生原因。(2)逆向性，即看到一種現(xiàn)象后，立即想到它的反面。(3)橫向性，即發(fā)現(xiàn)一種現(xiàn)象后，使聯(lián)想特點與之相關的事物。4．“大歷史觀”在歷史教學中的運用黃仁宇說：“將宏觀及放寬視野這一觀念引入到中國歷史研究里去?！睂τ凇按髿v史觀”，有學者將其歸納為兩種切入歷史的取徑：一種系以宏觀歷史之思，從歷史的縱橫總體聯(lián)系上把握微觀的歷史研究對象，即“把握”是宏觀的，研究仍是微觀的。另一種強調(diào)從較長的時段來觀察歷史，注重歷史的結構性變動和長期發(fā)展趨勢?？梢?，在歷史教學中運用“大歷史觀”,有利于學生歷史發(fā)展線索的知識建構。二、研究過程（研究的內(nèi)容、目標及方法）建立在初高中《歷史課程標準》、建構主義理論、馬斯洛的人類動機理論、“大歷史”史學研究理論基礎上的初高中歷史教學銜接研究的實踐探索中，我們課題組主要做了“初高中歷史教學內(nèi)容標準及目標研究”“初高中歷史教學方法探索”“初高中學生歷史研究性學習活動實踐”等方面的研究。旨在走出“脫節(jié)成因”的認識誤區(qū)，找到銜接點。課題研究的具體預期目標主要有以下五個方面：1、構建初高中歷史教學的知識內(nèi)容體系和學習的目標的銜接平臺。通過深入比較解讀初高中《歷史課程標準》這一教學依據(jù)，準確把握初高中歷史知識內(nèi)容標準的設置，為高中歷史起始教學找到歷史知識短層的盲點，改變“高中歷史從頭再來”的低效重復，同時使初中老師明確高中歷史教學習所需要的知識儲備；初高中歷史課程設置的不同特點和知識內(nèi)容不同能力層次要求為切入點，找到高中歷史起始教學的生長點，改變過渡教學的盲目性；尋求初高中歷史學習“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”等“三維目標”（以下簡稱“三維目標”）的共性，改變“三維目標”相互脫節(jié)甚至對立的歷史教學狀況，為初中歷史教學找到教學相長的初高中銜接方向。從而走出初高中歷史教學脫節(jié)現(xiàn)象的認識誤區(qū)，科學地構建初高中歷史教學知識內(nèi)容體系和“三維目標”銜接的平臺。2、建構促進學生良性發(fā)展能適應高中階段學習的初中歷史學習管理模式。運用問卷調(diào)查法，通過對高—新生在初中歷史學習習慣、學習方法的研究，對照高中歷史學習習慣要求進行差異比較，探索初中起始年段學生良好歷史學習習慣養(yǎng)成的學習管理辦法。改變初中歷史學習，因“開卷等于翻書”的錯誤認識而不注重史實積累，最后導致到了高中階段歷史學習“考試等于背書”的學習意識根深蒂固。3、進行生態(tài)歷史課堂文化建設的探索，轉變初高中歷史教師的教學行為，逐步內(nèi)化生成教師適應系課程改革的教學觀，從而達到初高中歷史教師教學方式轉變的共性認同，實現(xiàn)從教課堂教學活動的主導行為角度尋求觀念上的銜接。4、利用歷史中考高考的導向作用，進行原創(chuàng)試題的研究，從中找到行之有效的“學法指導”，實現(xiàn)教與學的有效銜接，并且形成從初中到高中實質(zhì)意義上的可持續(xù)發(fā)展的歷史學習能力。5、通過初高中歷史研究性學習活動的開展，探索高中歷史學習所需的自主、探究能力培養(yǎng)的新途徑，以此加大在課堂教學活動中的浸潤密度，實現(xiàn)從初中起始年段開始逐步形成良好的歷史思維品質(zhì)和歷史意識，更好的達成初高中歷史教學的內(nèi)涵行接。三、研究結果及分析

(一）初高中歷史教學銜接點的“還魂丹”——教學“三維目標”

1、高一新生歷史學習的現(xiàn)狀調(diào)查分析。

我?，F(xiàn)有高中歷史教師9位，都有4年以上的高中歷史教學經(jīng)歷，也就是說，他們都經(jīng)歷了由“大綱時代”到“課標時代”的過度階段。我校高一新生來自我市各鄉(xiāng)鎮(zhèn)的初中學校，有著各自不同的初中歷史學習經(jīng)歷。在高一歷史教學的實踐中，高中老師一致認為，“新課程改革以來，高一歷史難教”，于是，課題組對高一新生歷史學習現(xiàn)狀進行了問卷調(diào)查。我們抽樣選擇了來自我市每個鄉(xiāng)鎮(zhèn)的高一新生120名，發(fā)放問卷120份，回收120份，具有很強的代表性?，F(xiàn)選擇其中的兩題第4、28題進行分析。

4、你對下列內(nèi)容比較感興趣的是（）（多選）A.歷史故事93.2%

B.先進人物及其事跡74.8%

C.宮廷秘史94.3%

D.戰(zhàn)爭63.4%

E.重大歷史事件及其影響26.6%

F.掌握歷史重要理論及觀點

21.6%G.了解人類發(fā)展的脈絡和規(guī)律12.2%

H.歷史奇聞逸事95.4%

I.其他13.6%28、你認為應對歷史考試最有效的方法是（）A．平時一點一滴地積累30%B．考前突擊70%從第4題的結果可以看出，高一新生很大一部分人把歷史當成了趣味讀物，停留在歷史學習表面。第28題“D項70%”的數(shù)據(jù)，可以看出初中歷史基礎知識薄弱。由此，用他們最想對老師說的一句話，對其學習現(xiàn)狀進行小結：“老師，歷史怎么那么難學呀？”

由上述調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，我們似乎完成可以得出結論：初中歷史學習停留在表面，基礎知識薄弱直接導致了“高一歷史難教、難學”，換句話說，初中歷史學習基礎薄弱導致了初高中歷史教學脫節(jié)，這一點不能否認。但是，在“大綱時代”，中考學科中不考歷史，有的初中校甚至不開設歷史課，還未出現(xiàn)今天“難教、難學”的局面。因此，課題組研討決定從教學的理論依據(jù)——初高中《歷史課程標準》尋求問題的根源。

2、比較解讀初高中《歷史課程的標準》，尋求教學脫節(jié)的根源。

初高中《歷史課程的標準》是指導初高中歷史教學的綱領性文件。不可否認，在實驗稿頒行的現(xiàn)階段肯定有其不足之處，但因此帶來的教學困難我們在此未做研究（學界有所爭論）。我們在此肯定其綱領性的指導作用，并以此為前提，進行初高中的比較解讀。（1）從知識內(nèi)容標準來看，相對于以前知識體系完備的《教學大綱》，初高中《歷史課程標準》不刻意追求歷史知識體系的完整性。初中中國歷史23個專題106條內(nèi)容標準，初中世界史21個專題69條內(nèi)容標準，中國史與世界史權重有一定的偏差；高中中外史權重大致相當。初中中國近現(xiàn)代史部分共14個專題，65條內(nèi)容標準，其中政治史40個，經(jīng)濟史13個，思想文化史12個，重政治史，經(jīng)濟史、文化史相對薄弱；而高中歷史政治、經(jīng)濟、文化三大必修模塊25個專題呈三足鼎立。因此，初高中歷史知識從在中外史與政治、經(jīng)濟、文化史的權重分布來看存在斷層，這在一定程度上給初高中歷史教學帶來了不適應的痛威，認為高中歷史教學要從頭開始。但初高中《歷史課程標準》都有明確的表述：初中歷史課程為學生進一步接受高一級學校教育打下基礎；高中歷史課程即注意與初中課程的銜接，又避免簡單的重復。教學的困惑與課標的理念存在著巨大的反差，如何來解決這一困惑呢？難道這就是初高中歷史教學脫節(jié)的根源？

在實踐探索中，為了解決這一教學痛感，我們正視這—客觀存在，換一種思維，將初中史實的積累作為高中歷史教學的一種課程資源加以開發(fā)利用，以找到知識斷層的盲點，改變“高中歷史從頭再來”的低效重復做法，力求做到與高中課標“避免簡單的重復”的理念對接。歷史新課程特別重視課程資源的開發(fā)與利用，歷史課程資源是指有利于歷史課程目標實現(xiàn)的各種因素的總和，這其中既包括物質(zhì)的，也包括人力的；既包括校內(nèi)的，也包括校外的；既包括傳統(tǒng)的教科書、圖書資料，也包括現(xiàn)在的網(wǎng)絡、科技成果。從這里，我們不難看出，教材不是唯一的課程資源，這是對我國長期以來簡單地將課程資源理解為教材的傳統(tǒng)觀念的徹底否定，為我們在教學中創(chuàng)造性地用活教材，對其內(nèi)容進行取與舍，提供了理論的支撐。因此，我們必須樹立強烈的科學的課程資源開發(fā)與利用意識，方能從傳統(tǒng)的觀念制約中解脫出來，走出教學中表面的迷障與定勢思維帶來的困惑，從這一角度講，我們可以從初高中的知識內(nèi)容標準出發(fā)，分清已有銜接的知識內(nèi)容和初中未曾涉及的知識內(nèi)容，做到心中有數(shù)。初高中已有銜接的知識內(nèi)容分布（具體見附件2）如下：與高中必修相銜接的知識內(nèi)容有：分封制；秦始皇和郡縣制；隋唐三省六部制，忽必烈改制；明清加強專制的主要措施；宋代商業(yè)繁榮的史實；“閉關鎖國”政策；孔子等諸子百家、“罷百家，獨尊儒術”；“四大發(fā)明”、都江堰等；漢字的演變；書畫、唐詩、宋詞、元曲、明清小說等。與高中選修相銜接的知識內(nèi)容有：商鞅變法；北魏孝文帝改革；唐太宗與“貞觀之治”；康熙帝；了解歷史的基本途徑；秦始皇陵兵馬俑；長城；故宮等歷史文化遺產(chǎn)等等。對未曾涉及的知識內(nèi)容就作為一種新的課程資源加以開放利用，這在一定程度上講，有利于激發(fā)學生對新知識的渴求。2010年4月20日的高一學生問卷調(diào)查：你喜歡歷史嗎?A、喜歡87.2B、不喜歡3.2c、無所謂9.6；與期初調(diào)查：喜歡初中歷史課的69.2%，不喜歡的為15.8%的結果比較，這一做法，可以找到初高中歷史知識斷層的盲點，在教學中做到有的放矢，與高中課標“避免簡單的重復”的理念進行有效對接。因此，知識內(nèi)容本身不是初高中脫節(jié)的根源所在。

（2）初高中歷史課程設置特點和知識內(nèi)容能力層次的比較分析。在課程設置特點上，初中采取了主題加時序的通史體例；高中歷史新課程依據(jù)“貫通古今，中外關聯(lián)”的原則，采用了模塊加專題的體例。從這里不難看出，高中課程的設置呈現(xiàn)出“時序顛倒、跳躍性大”的建構特征，在教學中，高中歷史老師深感“缺乏連續(xù)性和系統(tǒng)性，對學生的知識諸備也要求甚高”的困惑。從能力層次要求看，初中歷史“理解”層次的知識占全部內(nèi)容的20%，運用”層次的知識占全部內(nèi)容的10%，70%的知識內(nèi)容都屬于“識記”層次要求；而高中歷史知識內(nèi)容基本上屬于“理解、運用”層次要求（圖表3）。初、高中課標能力要求對照初中課標的能力要求高中課標的能力要求正確計算歷史年代、識別和使用歷史圖表等基本技能、處理歷史信息的能力、陳述歷史問題的表達能力、歷史想象能力、知識遷移能力和在此基礎上形成一定的歸納、分析和判斷的能力。高中除了進一步培養(yǎng)學生通過各種方法獲取歷史信息的能力之外，主要通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力。因此，高中歷史老師普遍認為初中歷史能力水平低，不適應高中歷史教學要求。但是，課標的這一明確規(guī)定是符合學生年齡認知特征的。針對這一困惑，我們認為這種設置特點和能力層次的不同要求，也正是高中歷史起始教學的生長點。在實踐探索中，我們除了前面所述“加強課程資源開發(fā)利用建構學生知識儲備”之外，從初高中的設置特點的差異和能力層次要求出發(fā)，在初中教學中，利用“主題加時序”的特點，剖析教材內(nèi)容結構，梳理人類文明歷史進程的發(fā)展線索，為高中“古今貫通，中外關聯(lián)”的模塊專題學習奠定基礎。

如七年級下冊第1課《隋的統(tǒng)一與大運河》，課標是“以大運河等為列，體會中國古代勞動人民的智慧和創(chuàng)造力”。根據(jù)課標，我們可以確立“大運河”（與高中選修有聯(lián)系）為學習主旨，據(jù)此從學情出發(fā)，圍繞學生學習生成點這一重心，我們可以有3個處理方案進行教學。一是“隋的統(tǒng)一”點到為此，作為過渡，只取“大運河”；二是，將“隋的統(tǒng)一”作為“大運河”(重心)的一個背景材料進行濃縮；三是將“隋的統(tǒng)一”放在整個歷史長河中，從“中華文明的起源----國家的產(chǎn)生和社會變革---大一統(tǒng)的秦漢帝國---政權分立與民族匯聚---繁榮與開放的社會”的文明進程的視角來剖析，利用教材中的“疆域圖、歷史文獻、反映隋富庶的史料”等歷史信息，以此作為七年級上冊第13課《秦帝國的興亡》“探討統(tǒng)一國家建立的歷史意義”這一難以理解的運用層次的內(nèi)容標準（與高中必修Ⅰ有聯(lián)系）的課程資源加以開發(fā)利用，以建構知識體系、突破難點。同時對比“秦朝”學習，以形成對“秦兼并六國及秦始皇建立中央集權的措施”這一內(nèi)容標準的再認識，“溫故而知新”，以此作為學生學習生成點的重心。這樣看似與課標無關的“隋的統(tǒng)一”，就成了解開學生思想疙瘩的一劑良方，也為高中階段的學習奠定了一定的基礎。我們選擇的是第三種方案，達到了預期的目的。由此可以看出，在高中歷史教學中，利用初中課程設置的特點和能力層次要求，是可以做到為高中學習奠定基礎的，反過來，教學中主動剖析這種差異和能力層次特點，就成了高中歷史教學重要的生長點。因此，課程設置和能力層次特點，也不是造成初高中脫節(jié)的根源。（3）初高中歷史教學如何落實“三維目標”——歷史教學的靈魂歷史，終極目標必須關注“人格特征”與“人的精神狀態(tài)”。初高中歷史課標都由共同的表述，運用歷史唯物主義的基本理論和方法（過程與方法），認識人類社會發(fā)展的基本規(guī)律（知識與能力），逐步形成對國家、民族的歷史使命感和社會責任感，樹立正確的歷史觀、世界觀、人生觀、價值觀，樹立為祖國現(xiàn)代化建設、人類和平與進步事業(yè)做貢獻和關注民族與人類命運的人生理想（情感態(tài)度與價值觀）。這是對“三維目標”高度的濃縮概括，也是初高中歷史教學的共性所在。鄒年根在《為了不容忘卻的紀念》的講座中講到：北京媒體進行的一項民意調(diào)查結果顯示，近一半的市民不知道“七七事變”發(fā)生在哪一年，一成半的被訪者不知道“七七事變”是怎么一回事，近一成的人不知道南京大屠殺?？箲?zhàn)英雄張自忠甚至被當成香港歌星。每一年的“九一八”都會有一些商家大搞慶典活動，因為“九一八”被看成“就要發(fā)”。天津市一群三年級小學生在電影院觀看《紫日》，當看到日本兵拿中國活人練刺殺的鏡頭時，竟然一個個笑得前仰后合。這樣的場景讓我覺得難過。這不能不說是我們歷史教育的悲哀?！皞鹘y(tǒng)的教育抽走教育中最生動、最豐富和最有活力的情感因素，而剩下了機械的應試教育?！雹僭趯Ω咭荒甑膯柧碚{(diào)查中，我們設計了這樣一道問題：你關注諸如日本領導人參拜靖國神社一類的事件嗎?A、非常關注12.4B、關注19.6C、不太關注4D、想關注，但缺乏時間和渠道64。由此可以看出，歷史教學如果割裂了歷史與生活的聯(lián)系，也就是在教學中，“三維目標”割裂成三塊，并為了所謂的考試只關注教材中所強調(diào)的重點“知識”，就會出現(xiàn)上述的歷史悲哀。久而久之，就會出現(xiàn)問卷中的這一情況：你覺得學習歷史有沒有用？（）A.用處不大40.2

B.用處很少47.8

C.很有用3.4

D.很難說13。于是，杜威認為“永恒的建設性的道德遺產(chǎn)”的歷史，就會被學生所拋棄，從心底里不喜歡。因此，歷史教學如果不重視“三維目標”的教學，就等于沒有了“靈魂”，學生的歷史學習就會“魂飛魄散”，這才是初高中歷史“難教難學”的癥結所在。如果，從初中歷史就開始割裂了“三維目標”，歷史知識內(nèi)容體系無論如何完整，注定都不會有“生命力”。正如錢穆先生在《革命教育與國史教育》中說，“所謂民族爭存，底里便是文化爭存。所謂民族力量，底里便是一種文化力量。若是我們空喊一個民族，而不知作為民族生命淵源的文化，則皮之不存，毛將焉附”?？墒聦嵣?，當我們試著去接納“三維目標”新理念時，卻發(fā)現(xiàn)我們往往習慣于傳統(tǒng)教學中的“空喊”，這就是初高中歷史教學脫節(jié)的根源。因此，重視初高中歷史教學的“三維目標”，也就找到了初高中教學的銜接點，找到了高中歷史起始教學的“還魂丹”。找到了銜接點后，并不等于就完成了銜接。在實踐探索中，我們課題組又是如何做的呢？就是要依據(jù)課標：“三維目標”是一個不可分割、相互交融、相互滲透的連續(xù)過程和有機整體。這個有機整體首先就要從初中歷史教學開始一以貫之，到了高中繼續(xù)堅持。具體講，要落實“三維目標”，在課堂教學中，就要關注學生生成的中心。“教學的重心應該落在知識生成和意義化上面這一有效教學的根本”（趙亞夫）。毋庸置疑，“人文性”的達成需要將重心放在“生成和意義化”層面，使學生去體驗、完成自我的建構，這是以“知識”為重心而進行灌輸傳授的傳統(tǒng)做法無法實現(xiàn)的。明確了這一教學重心，就必然要求在教學中進行創(chuàng)造性地加以取舍。如七年級上冊第3課《傳說時代的文明曙光》，我們在教學中，不能以繪聲繪色講述炎帝、黃帝的事跡為能事，這為“舍”；而要以學生生成“炎黃子孫的認同感”為重心，這為“取”。否則，我們的教學行為就會因失重而彷徨。又如：課題組劉德心老師的《綜合探究：探索中國近代政體變化的艱難歷程教學設計》【教學目標】（節(jié)選）1、基本知識：①、康有為、梁啟超為首的維新派的思想核心。②、《欽定憲法大綱》頒行的歷史背景及其基本內(nèi)容。2、過程與方法：①、閱讀史料，歸納維新派思想主張的核心，分析其進步性，并比較維新派前后兩種不同的主張，探討在當時改革采取激進方式或漸進方式可能帶來的不同影響。②、提煉概括《欽定憲法大綱》的內(nèi)容，透過表象揭示其實質(zhì)。③、比較《欽定憲法大綱》《中華民國臨時約法》和《中華民國約法》的主要規(guī)定，認識民國時期的憲政與清政府憲政的不同。3、情感態(tài)度與價值觀：通過學習了近代中國的民主憲政之路，認識到：有憲法比無憲法是進步，但有憲法，卻未必有憲政。從君主制到君民共主制，再到民主制，是中國政體變化發(fā)展的必經(jīng)的幾個階段，以此增強歷史使命感和社會責任感。這一教學預設就是“三維目標”有機結合的典范。初中歷史起始教學也應如此，否則就不能做到與高中的銜接。如：08年中考第27題綜合題最后一問：《馬關條約》簽訂后，舉例說明你的愛國舉動是什么？這一設問，既關注了“情感態(tài)度與價值觀”，又檢測了平時學習的“過程與方法”（情境創(chuàng)設，知識內(nèi)在聯(lián)系），還檢測了“知識內(nèi)容”。如果在初中歷史學習做到了這一點，再學習高中歷史《綜合探究：探索中國近代政體變化的艱難歷程》就不會難了，這是初高中歷史教學銜接——落實“三維目標”的典范。那么，在初中歷史教學中，應該如何落實呢？首先，解讀每一課的具體內(nèi)容標準時，要特別重視依據(jù)“內(nèi)容標準”中提出的不同層次的內(nèi)容目標要求，進行教學的取與舍。

具體方法是抓住“內(nèi)容標準”中的行為動詞，區(qū)分內(nèi)容屬于“識記層次”“理解層次”“運用層次”等哪一層面的要求，有助于增強我們教學取與舍的針對性。如七年級上冊第2課《星羅棋布的氏族聚落》一課的解讀：教學內(nèi)容課時目標星羅棋布的氏族聚落課程標準:識記簡述河姆渡遺址、半坡遺址等原始農(nóng)耕文化的特征。第一課時課標解讀：“簡述”這一行為動詞表明了學習目標的能力層次要求是識記，“河姆渡遺址、半坡遺址”則是具體的知識內(nèi)容，“等”字表明未對知識內(nèi)容的深度和廣度作出硬性規(guī)定，可根據(jù)學情進行預設?！霸嫁r(nóng)耕文化的特征”是對學習目標的明確規(guī)定，其學習行為是通過學習“河姆渡遺址、半坡遺址”等具體知識內(nèi)容的基礎上實現(xiàn)目標，這就要求對知識內(nèi)容進行比較歸納，實際上對“能力目標”與“過程與方法目標”都作出了指導性的明確規(guī)定和要求。知識與能力：（一）知識目標：知道半坡聚落和河姆渡聚落所代表的地區(qū)、距今年代、房屋特點、種植的主要農(nóng)作物品種、飼養(yǎng)的禽畜品種、生產(chǎn)工具、陶器制作?！静呗裕洪喿x文字、圖片獲取有效歷史信息，采用圖表歸納、比較學習。】（二）能力目標：（1）通過比較學習半坡、河姆渡居民的生產(chǎn)生活的并同，概括原始文化的特征，初步形成分析、比較、歸納的能力。（2）通過比較學習半坡、河姆渡居民在生產(chǎn)生活方面與前人的不同，了解人類社會的進步。過程與方法：（1）通過讀圖、觀察、分析問題情境，利用遺址、遺物等歷史證據(jù)獲取有效歷史信息，進行科學推斷、探究歷史問題。（2）聯(lián)系比較學習，從問題情境中歸納概括“原始農(nóng)耕文化的特征。”（3）歸類梳理知識內(nèi)容要點，并比較聯(lián)系生活經(jīng)驗，使歷史走向生活，體驗認識農(nóng)耕文化。【策略：1、問題情境創(chuàng)設；2、列表歸納比較；3、用熟悉的歌謠形象感知農(nóng)耕文化?！壳楦袘B(tài)度與價值觀：（1）通過學習了解半坡、河姆渡遺址原始農(nóng)耕文化的成就，感受遠古先民的智慧，以此增強民族自豪感。（2）通過比較學習半坡、河姆渡居民在生產(chǎn)生活方面與前人的不同，體會人類適應自然的漫長與艱辛，增強承受挫折的意志?！静呗裕簞?chuàng)設問題情境，從農(nóng)耕文化對現(xiàn)實生活思想的影響升華其內(nèi)心感受.】學法指導：(1)抓關鍵詞，把握歷史的基本要素。（2）圖史結合‘圖表歸納學習歷史。（3）聯(lián)系比較學習歷史。

在解讀課標的基礎之上，取了“半坡氏族聚落”這一知識內(nèi)容為學習載體的重心，通過表格圖示法歸納“河姆渡聚落”以及“原始農(nóng)耕文明的特征”，舍了要點式學習“河姆渡聚落”的學習過程，將學生的自主深究歷史的“過程與方法”與“情感體驗”融入其中，收到了預期的效果。然后，要分析“三維目標”之間的關聯(lián)性，這是進行教學設計的重心之一。剛開始切忌將“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”只作為形式的擺設，簡單復制教師教學用書上的內(nèi)容而沒有思考，否則與教學環(huán)節(jié)嚴重脫節(jié)，也就是“教”和“教什么”脫節(jié)。這一現(xiàn)象究其實質(zhì)是沒有從“大綱時代”的傳統(tǒng)羈絆中解脫出來，仍然只取了“知識與能力”這一層面，最終會使我們教學的困惑越來越多。如08年中考第25題材料解析題【泉州宋元時期的鄉(xiāng)土史內(nèi)容】，材料展示了“泉州港衰落的原因簡表”，設問從材料分析重振泉州古港雄風的措施。在長期脫離“過程與方法”目標的學習狀態(tài)下的考生，是無從解答的。因此，我們在教學中特意重視“三維目標”彼此的切聯(lián)系。又如七年級上冊《秦漢開拓西域和絲綢之路》一課，將“張騫出使西域的史實”（“知識與能力”），與“揭皇榜”的學生歷史短劇表演（“過程與方法”），以及設問：你想對新疆“7、5”暴亂分子說些什么（“情感態(tài)度與價值觀”）有機地統(tǒng)一在一起，這就是有效預設的典范。（二）建構初中歷史學習管理模式——做好初高中歷史學習習慣的承接性。1、高一年歷史學習習慣現(xiàn)狀分析為了詳細分析高一新生的歷史學習習慣，我們進行了問卷調(diào)查，主要就“預習、課堂、作業(yè)、復習鞏固”等“四個環(huán)節(jié)”進行問卷統(tǒng)計分析。9、你認為學好歷史的最大障礙是（）A．學習態(tài)度13B．學習習慣3.4C．缺少學習方法40.2D．歷史內(nèi)容的枯燥和老師講課的沉悶47.811、在歷史學習計劃方面，你的做法是（）A．有計劃且科學可行3.2B．有計劃不可行9.6C．無計劃，只是按照老師的要求做87.212、在初中，你在課前（）A．偶爾預習33.4B．如果時間緊張，就不預習9.4C．從不預習57.613、在課前準備方面，你做得最不好的是（）A．知識準備：課前預習57.6B．心理準備：積極的學習狀態(tài)9.4C．物質(zhì)準備：學習用書和工具33.416、對于記歷史學習筆記，你的習慣是（）A．喜歡做14.5B．不喜歡1.7C．看心情2.4D．17、關于歷史學習筆記，你的具體做法是（）A．簡要記筆記B．沒有專門的筆記本，只是記在課本上C．不做筆記18、對老師的課堂提問，你的習慣是（）A．積極思考，并舉手發(fā)言20.3B．積極思考，但不愿舉手發(fā)言13.5C．不愿獨立思考，聽其他同學的回答就行66.220、課后，你對筆記的利用方法是（）A．整理、補充、完善筆記37.6B．利用筆記嘗試回憶課本內(nèi)容3.1C．從不整理1.7D．沒有什么用處，束之高閣57.621、對當天所學的新知識，你的做法是（）A．經(jīng)常及時復習2.4B．沒時間就不復習13.2C．一兩天后復習22、對于所學內(nèi)容，你經(jīng)常（）A．定期復習12.1B．考前搞臨時突擊87.924、在做作業(yè)方面，你的習慣是（）A．先復習相關內(nèi)容，再完成作業(yè)2.4B．一邊翻書，一邊做作業(yè)57.9C．獨立思考完成作業(yè)業(yè)3.1D．限時完成，并檢查修正作業(yè)37.626、你對于錯題的做法是（）A．建立錯題集，分析錯因27.7B．只分析錯因，沒有建立錯題集82.329、對學習資料（包括講義）的保存，你的做法是（）A．分類保存、完好1.7B．堆積保存57.9C．不重視保存，經(jīng)常找不到12.7D．設錯題集以備經(jīng)常查看27.730、對歷史學習狀況，你的做法是（）A．經(jīng)常反思總結，并加以落實，有效地調(diào)控自己的學習行為2.4B．偶爾反思總結，但沒有落實13.2C．沒有反思總結的習慣84.4調(diào)查數(shù)據(jù)表明，相當一部分學生歷史學習習慣是無法學好歷史的。我們對這些學生進行了個別談話，進而了解到在初中階段的歷史學習由于“語數(shù)英”三科學習任務重，在歷史學習的“預習、課堂、作業(yè)、復習鞏固”等四個環(huán)節(jié)無暇顧及，基本上都是考前“臨時抱佛腳”。這是初高中歷史教學出現(xiàn)脫節(jié)的又一重要根源——學生的歷史學習習慣造成不適應高中歷史學習的形勢。為此，我們就從“預習、課堂、作業(yè)、復習鞏固”等“四個環(huán)節(jié)”出發(fā)，在實踐探索中，構建了如下初中歷史學習管理模式，以引導學生從初中開始養(yǎng)成一個良好的學習習慣。2、組建初中歷史學習小組，選拔學習小組“學科帶頭人”實行歷史學習監(jiān)控。初中歷史學習管理模式：將全班分為8個小組，每一小組5—6人，先對科代表和8個“學科帶頭人”進行“四環(huán)節(jié)”培訓后進行實施。初中歷史學習小組“學科帶頭人”培訓材料1、預習督促：（1）學習重點的把握（制作“歷史大事年表”）；（2）完成練習冊中的“知識結構”；（3）完成課本中的“自我測評”；（4）歷史填充圖冊；（5）閱讀歷史地圖冊。備注：在每次歷史課前一天檢查。2、課堂：（1）課堂筆記要規(guī)范化（突出重點，重視學習重點的歷史要素）；（2）問題思考（積極回答問題）；（3）每課進行自評：按照A、B、C、D四個等級進行自我評價。備注：上完課的當天檢查。3、作業(yè)：練習冊上的題目當天檢查并由各組“歷史學科帶頭人”指定小組某一成員充當“小老師”進行組織研討（錯題），并督促各成員進行及時訂正修改。4、復習鞏固：圍繞課文重點進行及時復習鞏固。方法：各小組可進行創(chuàng)造性的設計檢查鞏固效果（可提問、可編寫練習題目、可講故事、可畫地圖、可寫歷史小論文、可展示圍繞重點搜集的歷史資料等）。備注：（1）各小組學科帶頭人要重視每節(jié)課評選出本組每課學習優(yōu)秀的成員、進步大的成員、一直在退步的成員上報科代表。（工作筆記本上要記錄好日期、課題、成員姓名、學習情況等備份，另一份交科代表評比。）（2）科代表根據(jù)各組學習情況每周評選“最佳歷史學習小組”和“最佳歷史學科帶頭人”，要存底，并上榜公布保留一周。（3）科代表、各小組學科帶頭人要做好本質(zhì)工作，做到對本小組成員的歷史學習情況了然于胸，隨時備老師查詢。對于歷史學習狀態(tài)較差的小組成員要及時報告給老師。（三）構建初高中生態(tài)歷史課堂文化——初高中歷史教學銜接的“綠色家園”

1、中學歷史課堂文化建設的背景課堂教學仍是學校教育教學的主陣地，因而歷史課堂文化建設就成了新課程背景下初高中歷史生態(tài)教學銜接建設的物質(zhì)基礎?？梢赃@么說，從初中到高中，只要保證了每一堂課都是生態(tài)的，初高中歷史教學銜接的困惑就迎刃而解。盧梭說過：教育必須順著自然——也就是順其天性而為，否則必然產(chǎn)生本性斷傷的結果。新課程正是基于“以人為本”的核心理念而推行改革的。時至今日，推行了八年整的新課程改革的現(xiàn)狀如何呢？教師的課堂教學觀念不能說未轉變，教學方式的轉變是有目共睹的，小組合作學習、探究式學習、自主學習等學習形式也都被眾多一線教師采納過?！盁狒[之后”冷靜思索，我們不難發(fā)現(xiàn)，行為方式的轉變一旦形式化，那么就會成為無效教學，久之，就會“怕轉變”，甚至懷疑課改的正確性，后來就會回到已然爛熟于胸的“傳授——接受”的行為狀態(tài)中。其實，對于每一位歷史老師來說，心中非常清楚一個事實，那就是“歷史意識”僅靠“傳授”而不去體驗、感悟，是非常蒼白無力的。如此等等的怪圈，究其重要原因之一，是沒有擺脫傳統(tǒng)的歷史課堂文化的桎梏，或者換句話說，在推行新課程的過程中，我們歷史老師還未完全形成新的歷史課堂文化觀。2、中學歷史課堂文化建設的思考與實踐探索生態(tài)歷史課堂文化建設本身就是一個非常復雜的課題，我們以初高中歷史課標為理論依據(jù)，采用課堂教學案例研究法，從上位出發(fā)，以宜于操作的一節(jié)課為切入點，進行思考與探索。

首先，從一般意義層面來看，課堂文化建設要關注以下兩方面。（1）建設活動的主體-----“人”【1】“教師”：課堂學習活動的主導者，課堂文化建設的開發(fā)者；【2】“學生”：課堂學習活動的主體，課堂文化建設的參與者；（2）建設活動的客體------“教育教學內(nèi)容”：包含教材、課程資源、有效教學等。具體到歷史學科層面來看，何為生態(tài)課堂文化：【1】“教師”的專業(yè)成長------讓學生接納“你”------弘揚“人文主義的歷史教育”（歷史教堂文化建設的基礎）；【2】“學生”的情感態(tài)度價值觀的成長----歷史人文素養(yǎng)的冬極目標（讓歷史走向生活，歷史課堂文化建設的核心）；“教育教學內(nèi)容”：解讀課標、用活教材、開發(fā)課程資源、激活學生的歷史學習情意（實現(xiàn)有效教學，歷史課堂文化建設的載體）。

然后，以2010年4月7日公開教學周的一節(jié)課七下第7課《重大發(fā)明與科技創(chuàng)新》為例，具體剖析：（1）關注“學生”：通過七年級上冊的學習，已初步養(yǎng)成一定的歷史學習習慣，具備了一定的歷史思維能力。且已經(jīng)學習了“造紙術”和小學語文《趙紙橋》一課，對家鄉(xiāng)的安平橋、洛陽橋有一定的了解，具備了一定的知識生活經(jīng)驗。因此，在教學策略的選取時，要特別重識知識的縱橫聯(lián)系，啟發(fā)引導要貼近學生思維的最近發(fā)展區(qū)。但“科學性強、初一年的學生不易懂”【簡析：學情分析，進行符合學生歷史學習現(xiàn)狀的教學預設。】學習過程片段：“郵票中的鄉(xiāng)土歷史”：將泉州鄉(xiāng)土歷史的內(nèi)容融入在中華文明的歷史進程中；我們應學習李春的什么精神？圖片閱讀：1991年9月，趙州橋被美國土木工程師學會選定取為第十二個“國際土木工程里程碑”，并在橋北端東側建造了“國際土木工程歷史古跡”銅牌紀念碑。趙州橋為什么值得我們紀念？用小刀和蘿卜、橡皮、膠泥等材料雕刻你姓名中的一個字，再按雕版印刷術的方法進行印刷。雕版印刷術的發(fā)明給你有何啟示？浮想聯(lián)翩：唐朝大運河科舉考試唐詩雕版印刷術請用上述歷史名詞聯(lián)想組成一句話【簡析：讓歷史走向生活，積極引導學生根據(jù)自己的發(fā)展水平“各盡所能，各取所需”參與到課堂學習活動中，以發(fā)展學生的能力和個性學習為主，充分給與學生自主學習的空間和時間，這樣學生在學習的過程中，可以把全部的身心投入到課堂學習中，讓學生在教學參與的過程中獲得成功的體驗和喜悅，關注了學生情感態(tài)度價值觀與探究能力的生成。】（2）“教育教學內(nèi)容”：觀看視頻思考“趙州橋設計方案怎樣？（高明嗎？科學嗎？）”雕版印刷術：①雕版印刷術對唐朝有何影響？②對我國古代文化的發(fā)展有何作用？【簡析：以多媒體輔助教學為手段，利用視頻資料直觀形象地突破“趙州橋科學設計的力學和數(shù)學原理”這一重難點知識內(nèi)容，并展示與學習重點內(nèi)容有關的史料，啟發(fā)引導從史料中提取有效歷史信息分析解決歷史問題的學科思維能力的培養(yǎng)，與課標要求“理解中國古代科技發(fā)明對世界文明發(fā)展的貢獻”有機結合，有利于引導學生學會學習歷史?！浚?）教師觀念：教材分析“本課的文本敘述非常簡單，對于課標要求‘理解中國古代科技發(fā)明對世界文明發(fā)展的貢獻’只字未提?！苯虒W策略：2005年10月12日，“長征二號”F火箭把“神州六號”飛船發(fā)射上空。材料：在14世紀出，火藥從阿拉伯人那里傳入歐洲，它使整個作戰(zhàn)方法發(fā)生了變革，這是每一個小學生都知道的?！鞲袼梗ㄕn文P40序言、練習冊P16）材料：印刷術、火藥和指南針這三種東西，已改變了整個世界的面貌和狀態(tài)。第一種是在文字方面，第二種是在戰(zhàn)爭上，第三種是在航海上。由此又產(chǎn)生了無數(shù)變化，這種變化是如此之大，以至沒有一個帝國，沒有一個教派，沒有一個赫赫有名的人物能比這三種機械發(fā)明在人類的事業(yè)中產(chǎn)生更大的力量和影響。——弗蘭西斯?培根材料：外國用火藥制造子彈御敵，中國卻用它做爆竹敬神……——魯迅【簡析：重視對教材的文本分析與課程資源的挖掘，從而做到“教教材”到“用活教材”的轉變。因此，在課堂教學中，根據(jù)學情——喜歡探究型問題，因此改變以往傳統(tǒng)的教學方法，深入研究教材，挖掘教材的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，圍繞教學的中心內(nèi)容，巧設構思教學設計，利用與重點內(nèi)容聯(lián)系緊密的史料，充分給予學生思考的機會和自由表達的空間，使他們產(chǎn)生學習的求知欲，積極參與教與學的過程，去探求、去感悟解決問題的方法和結果，收到了很好的效果。】3、結論：如何構建中學歷史課堂文化中學歷史課堂文化建設---“4”關注中學歷史課堂文化建設---“4”關注“生本化”的歷史教育解讀課標，用活教材——關注教師獨特的歷史教學風格的形成樹立歷史課程資源開發(fā)利用意識------師生成長的重要源泉。關注學生課堂學習的生成重心，追求有效教學?！耙虿氖┙獭保P注學生的個體差異學習者的價值觀形成與學習生活經(jīng)驗歷史學習評價理論的實踐應用認真解讀課標，樹立“人文主義的歷史教育觀”------專業(yè)成長的前提。教材與課改理念的融合----歷史教學相長的重要載體

（四）從模擬歷史中高考原創(chuàng)試題的探索中，找到“學法指導”的銜接點“學有長法，學無定法?！睂W習方法盡管千千萬萬、因人而異，但在實踐探索中，有關“學習方法”的問卷調(diào)查結果（表4）引起了我們課題組的關注：方法初一年A、死記硬背76·2％B、理解記憶20·4％C、融會貫通3·4％結果表明，從初中開始，“76.2％”這一“死記硬背”型的“長法”持續(xù)到高中，最后結果必然是“定無學法”，也就必然會使高中歷史教學感到“山重水復疑無路”。因此，在實踐探索中，我們也高度關注“學法指導”，在千千萬萬的學習方法中力求找到初高中歷史的“共振點”，使其成為學生歷史學習的“長法”，從而建立起初高中歷史教學在“學法指導”方面的延續(xù)不斷的“萬里長城”。1、從歷史中高考命題特點趨勢探索學法指導的“共振點”。學習方法必然會生成學習能力，探索學法指導就首先要探索初高中歷史學科對學生能力的要求。前面第一部分我們已經(jīng)將初高中歷史課標對能力要求進行了比照，課標做出了基于學生年齡認知的能力要求規(guī)定。新課程推進中，老師言必“學法指導”，可見給予了足夠的重視，到頭來，我們的教學還是面臨“學習水平低下”這一無效的尷尬。因此，我們基于課標對初高中能力要求定位的起點，探索符合學生“思維最近發(fā)展區(qū)”的初高中學習能力對接點，以求找到初高中學法指導的銜接點。新課程背景下，歷史中高考都出現(xiàn)了以“能力立意”為取向的命題趨勢?；诖耍n題組對2008年歷史高考能力特點和福建省普教室對2008年全省各地市中考歷史試題評價報告進行了對照研究（表5）。2008年歷史高考能力特點2008年福建省各地市中考歷史試題評價獲取與解讀信息識記能力調(diào)動和運用知識知識遷移描述和闡釋事物探究能力論證和探討問題學以致用圖文表信息轉化能力從上表我們可以看出，歷史中高考在能力立意方面出現(xiàn)了共同的導向，由此歸納出初高中能力的對接點在于：獲取信息、探究問題、解決問題。因此，初高中的歷史起始教學開始，在課堂教學中的學法指導方面都要有利于“獲取信息、探究問題、解決問題”等能力的發(fā)展。2、從模擬原創(chuàng)中高考歷史試題的探索有效“濃縮”學法指導的“共振點”。在促進學生“獲取信息、探究問題、解決問題”等能力的發(fā)展方面，我們從模擬原創(chuàng)中高考歷史試題的實踐探索中，“濃縮”出了初高中歷史教學學法指導的“共振點”：課標要求知識結構學習導航模擬中高考?？梢杂迷谡n堂教學中，也可用于自主預習、自主復習鞏固提升中。如：初中：第1課鴉片戰(zhàn)爭的烽煙達標要求識記講述林則徐虎門銷煙的故事；了解魏源的主要思想。理解簡述中英《南京條約》的內(nèi)容，認識鴉片戰(zhàn)爭對中國近代社會的影響。知識結構【略】學習指導……2．記憶法：“五億（議）港元”來記憶《南京條約》的主要內(nèi)容?！案邸敝父钕愀蹗u給英國；“元”指賠款2100萬元；“五”指開放五處通商口岸；“億”（“議”）指英商進出口貨物繳納的稅款，中國須同英國商定。3．如何認識鴉片戰(zhàn)爭對中國近代社會的影響？（1）方格縮放法繪制《鴉片戰(zhàn)爭前清朝疆域圖》（2）通過一定的創(chuàng)新設計，將《南京條約》的內(nèi)容體現(xiàn)在地圖上，同時，你可將自己的情感獨白抒寫在帶箭頭的文字框內(nèi)。（3）在上述過程中，分別從“割地、賠款、通商、關稅”等方面逐條探索，“英國得到了什么？中國又失去了什么？”這些被迫開放的地區(qū)與今天這些地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展有何關系？從而從不平等的內(nèi)容中分析出不平等條約所產(chǎn)生的影響。（4）背景聯(lián)系法：思考鴉片戰(zhàn)爭前的英國資本主義發(fā)展需要什么？戰(zhàn)爭后需要得到了滿足嗎？戰(zhàn)前的中國政治、經(jīng)濟、思想形態(tài)是什么？戰(zhàn)后有何變化？通過上述幾個環(huán)節(jié)，認識到影響以及從此開始了近代化的歷程?！_標訓練【略】高中：必修一第19課俄國十月社會主義革命考綱內(nèi)容俄國十月革命課標要求概述俄國十月革命勝利的史實，認識世界上第一個社會主義國家建立的歷史意義。教學重點了解俄國二月革命、《四月提綱》、“七月事件”、彼得格勒武裝起義、全俄蘇維埃第二次代表大會等史實；認識世界上第一個社會主義國家建立的歷史意義；體會革命導師列寧為社會進步、人類幸福而積極探索的精神。[自主研讀]【略】[名師導學]【略】……（2）十月革命的影響和歷史意義是本課探究的主要問題之一，而以往史學界常較注重其國際影響和意義，關于十月革命對俄國自身的影響談及不多，應予以重視。要注意從多角度分析評價十月革命的影響。十月革命使人類歷史進入一個嶄新的時代，作為一個新生事物，社會主義的發(fā)展將具有長期的曲折性和復雜性。我們立足今天，回首歷史，應該對其艱巨性有充分的認識?！璠考點掃描]【略】一、經(jīng)典高考二、高考命題分析三、該考點史學研究的最新動態(tài)或權威觀點[模擬測試]【略】從上述初高中的案例“學習導航”所選內(nèi)容的對比看，如果從初中開始，一以貫之持續(xù)指導，促進學生“獲取信息、探究問題、解決問題”等能力的發(fā)展，是完全能適應高中階段的學習的。這一模式的構建得到了泉州教科所的認同，課題組劉德心、曾加清、鄭江河等三位老師的案例（附件）都在泉州市推廣使用。（五）初高中歷史研究性學習的實踐探索——初高中歷史思維和歷史意識的銜接點1、初高中歷史教學脫節(jié)的重要根源在于缺乏歷史思維和歷史意識。歷史思維和歷史意識是根據(jù)歷史的經(jīng)驗和發(fā)展規(guī)律來理解歷史、觀察現(xiàn)實、展望未來的思維觀念和方法，歷史意識還有著豐富的歷史情感內(nèi)涵。這是歷史教育的核心任務。具體講，就是要用歷史唯物主義的基本觀點和方法，對歷史進行分析、概括、比較、評價、歸納、論證等歷史思維能力。這是學好歷史學科的物質(zhì)基礎。課題組在初一年歷史學習問卷調(diào)查顯示：5、你認為獲取歷史知識的最直接途徑是？（）A、依靠書本知識（75·6％）B、網(wǎng)上查詢（6·3％）C、查閱圖書資料（18·1％）7、在學習歷史時常用的方法？（）A、死記硬背（76·2％）B、理解記憶（20·4％）C、融會貫通（3·4％）這一結果表明，從初中歷史起始學習來看，學習方法就不符合歷史學科的要求。長此以往，必然會導致歷史思維能力的缺失。再對比高一年歷史學習問卷調(diào)查：5、你認為歷史是（）A、過去所發(fā)生的事8.2B、人們對過去發(fā)生的事的認識7.6C、A和B的綜合67.6D、歷史是任人打扮的女子，你說它是什么就是什么16.6這一數(shù)據(jù)表明，經(jīng)過初中歷史學習，還有相當一部分學生對歷史認識是還不到位的，究其原因，就是缺乏一定的歷史思維和歷史意識，也就注定“高一歷史難學”的。這是造成初高中歷史教學脫節(jié)的重要根源之一。因此，要從初中歷史教學開始培養(yǎng)學生的歷史思維和歷史意識，否則就會造成高中歷史缺乏真正的根基，這比起前面所述的“缺乏知識內(nèi)容”還要可怕。2、歷史思維和歷史意識培養(yǎng)的新途徑——研究性學習。在實踐探索中，初一年的問卷調(diào)查第4題和12題給了我們深刻的啟發(fā)：4、你希望老師怎樣上歷史課？（）A、注入式教學（29·1％）B、探究式教學（62·4％）C、畫畫重點(8·5％)12、歷史學習中，你最喜歡哪種知識類型？（）A、死記硬背（6·8％）B、探究型問題（43·5％）C、開放型問題（49·7％）數(shù)據(jù)表明他們渴望探究，這是一個培養(yǎng)歷史思維和歷史意識良好的學習動機。按照美國當代心理學家馬斯洛的“成長動機說”，即5個需要層次理論，認為人都潛藏著“自我實現(xiàn)的創(chuàng)造力”。初中歷史研究創(chuàng)造性思維的能力，目的就在于培養(yǎng)學生具有優(yōu)化的認知結構、靈活的思維方式、最優(yōu)的學習效果。課堂教學互動探究式學習會使學生隨著年齡的增長，年級的升高和智力的發(fā)展，學生個人也就漸漸可以在獨立思考的情況下，逐漸習慣于就一個歷史問題而同時面對多種視角、多條思路、多種意見，從而形成創(chuàng)造性思維的自我獨立性。而課程標準也明確規(guī)定：“有利于學生學習方式的轉變，倡導學生積極主動的參與教學過程，勇于提出問題，學習分析問題和解決問題的方法”，也即是“倡導探究式學習方式”。劉德心老師指導的高一年14班學生研究性學習成果《科舉制與現(xiàn)代高考制度的比較研究》獲得了優(yōu)秀成果也給我們提供了實踐的經(jīng)驗。因此，我們決定從研究性學習開始，嘗試一種新途徑來培養(yǎng)學生的歷史思維和歷史意識，以確保初高中歷史教學銜接的物質(zhì)基礎——學科思維能力和意識能夠得到很好的發(fā)展。3、初步構建了指導學生進行研究性學習的教學模式。隨著“泉州學”的興起，泉州鄉(xiāng)土歷史文化作為中華民族文化的重要組成部分，日益顯示出其獨特的重要性，如何在義務教育階段對初中學生進行鄉(xiāng)土文化的教育，且努力貫徹《歷史課程標準》“面向全體學生、培養(yǎng)人文素養(yǎng)、注重社會實踐能力的培養(yǎng)、鼓勵探究式學習、提倡發(fā)展性教學評價”的基本理念，就成了歷史老師不可回避的重大課題。課題組采用行動研究法，以建構主義理論、多元智力理論為依據(jù)，將泉州史與初中學生的研究性學習密切結合起來，在國內(nèi)這一全新的領域進行了有效的指導研究嘗試。對研究