1 《蜀道難》群詩閱讀公開課一等獎(jiǎng)創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)統(tǒng)編版高中語文選擇性必修上冊(cè)

1《蜀道難》群詩閱讀公開課一等獎(jiǎng)創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)統(tǒng)編版高中語文選擇性必修上冊(cè)連類比事，對(duì)照見“奇"——《蜀道難》群詩閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)目標(biāo)：

1.梳理全詩寫作脈絡(luò)，疏通大意，掌握詩歌基本藝術(shù)手法。

2.學(xué)習(xí)詩歌對(duì)比閱讀方法，通過反復(fù)誦讀，分析不同句式，圈畫各具特點(diǎn)的意象等方法，對(duì)比不同時(shí)期詩人的《蜀道難》。

3.總結(jié)提煉差異之處，深入感悟李白《蜀道難》語言、寫景之美；討論探究詩歌感情傾向，生成對(duì)李白《蜀道難》情感表達(dá)的多元解讀。

教學(xué)重點(diǎn)：

引導(dǎo)學(xué)生在已有對(duì)《蜀道難》宏觀認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，通過群詩閱讀的方式，尋找詩歌對(duì)比閱讀的著眼點(diǎn)，以獲得對(duì)本詩語言、寫景、用情等方面特點(diǎn)的更深層感悟。

情境任務(wù)：

文淵中學(xué)語文組老師正在籌劃整理唐代詩人代表詩作選集，請(qǐng)結(jié)合本課討論內(nèi)容，為李白的本首《蜀道難》“拉票”，找出其能夠入選詩集的依據(jù)。

教學(xué)過程

引入部分

1.驅(qū)動(dòng)問題

殷璠評(píng)李白《蜀道難》“可謂奇之又奇”，為何后世文學(xué)家偏愛李白的《蜀道難》？李白之《蜀道難》所謂“奇之又奇”，究竟“奇"在何處？

2.主體設(shè)計(jì)

《蜀道難》這一題目并非李白的初創(chuàng)，早在南朝釋智匠所著《古今樂錄》中已記有“王僧虔《技錄》有《蜀道難行》，今不歌”，吳兢《樂府古題要解》言“蜀道難，備言銅梁、玉壘之阻。"事實(shí)上，這一題目是古樂府舊題，屬《相和歌詞·瑟調(diào)曲》，因而早在李白之前，便已有簡文帝（梁）、劉孝威（梁）、陰鏗（陳）、張文琮（唐）等人寫作過同名詩作。

但在這些詩作中，唯有李白《蜀道難》備受尊崇，賀知章讀后盛贊李白為“謫仙人”，又如殷璠《河岳英靈集·卷上》評(píng)“白性嗜酒，志不拘檢，常林棲十?dāng)?shù)載，故其為文章，率皆縱逸，至如《蜀道難》等篇，可謂奇之又奇，然自騷人以還，鮮有此體調(diào)也。"那么，為何后世文學(xué)家偏愛李白的《蜀道難》？李白之《蜀道難》所謂“奇之又奇”，究竟“奇"在何處？

若是要探究它“奇”在何處，便要去發(fā)現(xiàn)其與眾不同之處——白詩相較于前人好在何處？在此選取劉孝威、張文琮二人《蜀道難》作為對(duì)照，可從語言形式、寫景特點(diǎn)、用情用意等方面進(jìn)行思考。

語言形式

1.驅(qū)動(dòng)問題

大聲朗讀，試從句式、用韻、語音等方面分析李詩相較于劉、張二人《蜀道難》的獨(dú)特之處。

2.主體設(shè)計(jì)

2.1.句式

·問題引導(dǎo)——若將“噫吁嚱，危乎高哉"改為“噫吁嚱哉，危乎高哉”，將“青泥何盤盤，百步九折縈巖巒"改為“青泥盤盤，百步九折”，改后句子與原句相較如何？為什么？

三者最直觀的區(qū)別在于白詩以雜言形式涵蓋全文——這是一首雜言七古，是一種自由體的詩歌。其不再拘泥于齊梁以來的律體形式，而是進(jìn)行了體式上的革新，正由于這種革新，使得本詩是自由的，因而其情感表達(dá)也是自由的——詩的情緒便不只可以通過語言的語義轉(zhuǎn)換表達(dá)，而也可以通過節(jié)奏等形式來表達(dá)。如“噫吁嚱，危乎高哉”，三言四言，一驚一嘆；“青泥何盤盤，百步九折縈巖巒”，五言七言，句式的曲折與蜀道的曲折艱難完美契合。詩中兼用三言、四言、五言七言和九言，達(dá)到了“嘈嘈切切錯(cuò)雜彈，大珠小珠落玉盤"般的效果。

2.2.語音

·問題引導(dǎo)——試讀“平蕪盡處是春山，行人更在春山外”與“劉郎已恨蓬山遠(yuǎn)，更隔蓬山一萬重"二句，在讀哪一句時(shí)感到氣息不暢？氣息不暢帶給你怎樣的感受？

承上而言，“青泥何盤盤，百步九折縈巖巒”在朗讀時(shí)亦能感到其獨(dú)特之處，不妨以歐陽修《踏莎行·候館梅殘》“平蕪盡處是春山，行人更在春山外"與李商隱《無題·來是空言去絕蹤》“劉郎已恨蓬山遠(yuǎn)，更隔蓬山一萬重”二句為例，此兩句所述內(nèi)容類似，但李詩讀來偏偏有一種視野被隔斷的感覺，究其原因，可援引王國維在《人間詞話》（未刊稿）中所言，“蕩漾處多用疊韻，促節(jié)處用雙聲”，李詩中“更隔”這一雙聲詞給讀者帶來了促狹、阻礙之感。反觀“青泥何盤盤，百步九折縈巖巒"一句中幾組語音——雙聲不送氣塞音p（盤盤）、b（百步），類雙聲的塞擦音j、zh（九折），需憋氣接著經(jīng)舌面前與硬腭之間的窄小通道擠氣發(fā)音的雙聲y（縈巖）——發(fā)音發(fā)得皆如此促狹。故通過語音，李詩已讓人感覺到一種滯澀感，進(jìn)而貫通感受到了蜀道之艱險(xiǎn)。

2.3.用韻

李詩出現(xiàn)了多次轉(zhuǎn)韻，其他幾首《蜀道難》則是一韻到底。首先，韻母為“an”的韻腳字，發(fā)音比較響亮，可表達(dá)激昂的感情；韻母為“ui"等的韻腳，發(fā)音比較細(xì)微，可表達(dá)深沉委婉的感情；韻母為“a”等的韻腳字，發(fā)音時(shí)開口較大，可表達(dá)雄壯的感情……因而轉(zhuǎn)韻使李詩富于情緒變化。其次，多次轉(zhuǎn)韻可聯(lián)系《春江花月夜》中的轉(zhuǎn)韻，二者作用有類似之處但亦有所不同。如果說《春江花月夜》的四句一轉(zhuǎn)是追求西洲體般和諧的音樂美，委婉曼妙、非常柔和的感覺的話，李白《蜀道難》中的隨時(shí)出現(xiàn)的，不齊的轉(zhuǎn)韻，就像是隨著山路曲折，而在轉(zhuǎn)彎處出現(xiàn)的新的艱險(xiǎn)那般出人意料。

總結(jié)來說，在語言形式上，讀者仿佛在跟著李白去爬山，走在坎坷的山路上——他的語言和節(jié)奏也是坎坷的，有許多的阻礙，令人讀起來不那么順暢。似乎詩人想要讓讀者體會(huì)爬山的艱難，而那些艱難全部轉(zhuǎn)化成了語言上豐富的變化。

寫景特點(diǎn)

1.驅(qū)動(dòng)問題

找出三首詩中的寫景句，圈畫出其中的意象，討論并分析李詩在意象特點(diǎn)及寫景方式上有何獨(dú)特之處。

2.主體設(shè)計(jì)

2.1.引景

·問題引導(dǎo)——朗讀三首詩的開頭部分——“玉壘高無極，銅梁不可攀"、“梁山鎮(zhèn)地險(xiǎn)，積石阻云端”、“蠶叢及魚鳧，開國何茫然”，討論三者在景物使用上的不同之處。

劉、張二人詩歌開頭皆體現(xiàn)了“蜀道難，備言銅梁、玉壘之阻”的寫作目的，以實(shí)景開頭。李詩“蠶叢及魚鳧，開國何茫然"則用古蜀國的開國國王為典，指出蜀道的悠久歷史底蘊(yùn)，先點(diǎn)出其大環(huán)境，大背景——“蜀地”歷史悠久，朦朧神秘，那么通聯(lián)外界的“蜀道"自然也就披上了一抹悠遠(yuǎn)神秘之色，這也奠定了李詩中蜀道的基調(diào)。其在后文亦大量引用神話傳說來烘托營造這種神秘艱險(xiǎn)的氛圍，如“五丁開山”、“六龍回標(biāo)"、“子規(guī)繞林”等。當(dāng)李白望去的時(shí)候，其望到的不僅僅是天梯石棧，不僅僅是沖波逆折的回川，而是他們的前世今生，這即是一種更大的視野，一種時(shí)空意識(shí)，正如有人見月是月，有人見月卻詠出“江畔何人初見月，江月何年初照人"一般。通過這樣的時(shí)空意識(shí)所構(gòu)建出來的蜀道，便不僅僅是時(shí)空的一點(diǎn)，而是包含了整體的概念，因而也就使得全詩視野更高，神秘而艱險(xiǎn)的氛圍也就營造出來了。

2.2.意象

但我們依然要發(fā)問：詩里只有這些用典和神話嗎？不盡然。李詩中是存在具體的意象的，既然有這些意象，豈不就有落于俗套的可能性了？此時(shí)便需要再次對(duì)照閱讀，劉、張?jiān)娕c李詩中具體的意象，有何區(qū)別？

意象特點(diǎn)上，張?jiān)娭校纭暗仉U(xiǎn)”、“積石"、“深谷”、“層巖"、“絕嶺”、“危巒”，完全符合“蜀道難”的題義——蜀道難，難就難在那些一眼看過去便完全呈現(xiàn)在眼前的景物，難在攀登者要去用自己的手，自己的腳去攀援的道路上。而李詩，如“鳥道"、“參井”：前者如沈佺期所寫，“樹密不言通鳥道”，在深山密林之中，鳥道是只有飛鳥經(jīng)過并發(fā)出聲響時(shí)才會(huì)被看見的，李白怎能得見？后者是天上星宿，李白怎能觸摸？此乃李詩的想象。

意象使用方式上，張?jiān)娊柚庀蟮亩询B，如飛梁架在絕嶺之上，棧道接在危巒之上，將所有肉眼可見的景物描繪出來，來告訴讀者蜀道之難。但李白不然，其看見山峰，但不寫山峰上的懸崖峭壁，而寫它“去天不盈尺”；看到飛瀑，不寫水流如何跌落在石頭上，而寫人聽見萬壑雷鳴。即依然把眼光擴(kuò)大到了實(shí)景之外，使人在境中，可心在境外。此乃李詩的夸張。

因此，如果想象一個(gè)畫面，張文琮此刻或許正在絕壁上攀爬，而李白卻處在了一個(gè)觀看者的地位，因而他的視野更加寬廣。也正是這樣的一種觀看者的姿態(tài)，可以讓李白繼續(xù)看見更多的東西。即是說在這首詩之中，李白的景物是非常灑脫的，是非常浪漫的，如果用中國詩歌的傳統(tǒng)分野來看，這自然而然地使人聯(lián)想到詩歌的浪漫主義與現(xiàn)實(shí)主義之別，如果聯(lián)想李白另一首寫登山的詩《古風(fēng)·其十九》所寫，“西上蓮花山，迢迢見明星。素手把芙蓉，虛步躡太清。"便更能夠體會(huì)到李詩景中所蘊(yùn)含著的一種個(gè)人氣度。

用情用意

1.驅(qū)動(dòng)任務(wù)

既然談到個(gè)人氣度，便請(qǐng)?jiān)俅伍喿x李詩最后部分，討論李白究竟在詩歌中表現(xiàn)出了怎樣一種“氣度”，其情感是喜是悲？

2.主體設(shè)計(jì)

因而當(dāng)其由景入情的時(shí)候，同樣都是“嘆息”，張文琮“攬轡獨(dú)長息，方知斯路難”，李白卻“捫參歷井仰脅息，以手撫膺坐長嘆"。這里的嘆，似乎不再是嘆息，而是感嘆，這些令前人望而卻步的艱難險(xiǎn)阻，在李白的眼中反而成了一種美。

故李白可以在他的詩中反復(fù)高唱“蜀道之難，難于上青天”，不禁令人想到李白另一處經(jīng)典“青天"意象——“大道如青天，我獨(dú)不得出”。但《行路難》中李白曾高呼“長風(fēng)破浪會(huì)有時(shí)，直掛云帆濟(jì)滄?！?，在《蜀道難》中卻落入“長咨嗟”這一相對(duì)“曖昧不清"的情感表達(dá)，不禁使人發(fā)問，在《蜀道難》的最后，李白究竟是喜是悲？是積極還是消極？

若言消極，可聯(lián)系《劍閣賦》一篇。同樣是李白送友人王炎入蜀時(shí)作的送別賦，賦中郁結(jié)的愁緒表現(xiàn)得十分清楚，而其某些意象在蜀道難中似乎也有所體現(xiàn)，比如劍閣崔嵬、青天與猿的意象。因而有學(xué)者認(rèn)為，此時(shí)的李白正是借蜀道之難，抒發(fā)著自己內(nèi)心郁結(jié)的不得意之情。

若言積極，在同時(shí)的另一首送別詩中，李白卻轉(zhuǎn)到了，山上蜀道景致優(yōu)美，山下春江環(huán)繞成都而奔流的美景——這對(duì)入蜀的友人來說，無疑是一種撫慰與鼓舞，此時(shí)友人大概會(huì)疑惑李白究竟想不想其入蜀——這是朋友的疑惑，或許也是李白的疑惑，那永遠(yuǎn)都到達(dá)不了青天，是李白依然要不斷開拓的“大道”，于是他質(zhì)問別人也是質(zhì)問自己，“嗟爾遠(yuǎn)道之人胡為乎來哉”，最終獲得對(duì)繼續(xù)攀登前行之路一種確信。

因而不難發(fā)現(xiàn)，李詩的情感并不單一，誠然如是，李白決不會(huì)寫一篇文章只言一事，其情感也不會(huì)簡單地被桎梏在某一個(gè)條框里，那么在真正落筆成文時(shí)，想必也思緒縱橫，百感交加，這是一種無限的可解讀性，亦是李白《蜀道難》情感表達(dá)上之“奇特”所在。

教學(xué)反思

起初選擇李白的《蜀道難》作為“深度閱讀"的教學(xué)文本，頗有些“自我挑戰(zhàn)”的意味。其一因?yàn)榇嗽娫诨镜睦斫馍弦杨H具難度，若再加以對(duì)比閱讀，呈現(xiàn)在課堂上的容量將十分龐大；其二也正是由此，若學(xué)生未能積極預(yù)習(xí)，課程中設(shè)置的一些問題將難以推進(jìn)，無法深入。不過幸有文淵中學(xué)高二19班、蕭山五中201班極富文學(xué)天資的同學(xué)們，在兩次課堂中應(yīng)答如響，不僅使課程行進(jìn)順暢，甚至在討論中翻空出奇，往往生出令人眼前一亮的思考角度。

當(dāng)然，在最終課堂的呈現(xiàn)之外，本課的落生也曾經(jīng)歷了十分“難產(chǎn)"的過程——從個(gè)人角度來說，本人雖號(hào)稱“九零后的尾巴”，卻常常有慕于傳統(tǒng)的大學(xué)文學(xué)系式的文本細(xì)讀分析，進(jìn)而令課堂走向“一言堂"的詩歌分享會(huì)?！白呦轮v臺(tái)”，這是本次磨課過程中于我的一個(gè)極為重要的收獲，這意味著需要聽到學(xué)生的聲音，更意味著需要將一篇詩歌鑒賞論文式的課案切分、揉碎乃至提前消化至“流食"狀態(tài)，輔助學(xué)生順暢“吞下”。在此過程中，問題難度如何降級(jí)，問題設(shè)問如何簡明，都需多次斟酌；學(xué)生或許會(huì)在課堂中產(chǎn)生何種答案乃至“誤答”，亦需要提前有所預(yù)設(shè)。因而正如最終課件所呈現(xiàn)的，在每一頁課件上都附有不同討論角度的超鏈接，這旨在不設(shè)限制，將課堂盡量完整地放歸學(xué)生，并包容隨機(jī)性地進(jìn)行思維的漸進(jìn)。從課程設(shè)計(jì)的角度討論，又經(jīng)歷了“情境引入”和“群詩閱讀"之間的糾結(jié)。二者孰能更好地適合文本深度的要求？在眾多教壇前輩與教學(xué)論文的爭(zhēng)論之中，我想或許這絕非我所能決斷的，不過如此想來反而拋卻心理包袱，果斷地選擇了個(gè)人更加青睞的似乎相對(duì)傳統(tǒng)的對(duì)比閱讀方式，并在試課中反復(fù)刪減教案，力求做到一切從簡。前文所呈現(xiàn)的課程內(nèi)容相當(dāng)冗雜，但在實(shí)際的課堂教學(xué)中未有任何一次得以完整展示，我想這或許亦是對(duì)比閱讀的魅力之一，即所有感知的“有”來源于已有經(jīng)驗(yàn)的“清空”，一切深刻性寓于群詩對(duì)照之中對(duì)框架的祛魅。竊以為簡單的、傳統(tǒng)的對(duì)比閱讀并不“寒磣”，而恰有“瞻彼闋者，虛室生白"之用。

最后，反思來看，課程中依然存在不少亟待解決的問題。如一些預(yù)設(shè)的答案在幾次課程中都無人問津，其中尤以李商隱詩與歐陽修詞中引出的“語音”一節(jié)為甚，僅有寥寥學(xué)生精準(zhǔn)關(guān)注到了“更隔"二字帶來的阻斷感。吊詭之處在于，這一思考視角恰是我所最為偏愛而極力保留的，因而教師與學(xué)生之間的思維差異如何彌合，如何引導(dǎo)并最終向?qū)W生提供之前鮮有涉及的知識(shí)，這些問題