語(yǔ)文教學(xué)論文：漢語(yǔ)文本難度分級(jí)指標(biāo)體系的構(gòu)建

語(yǔ)文教學(xué)論文：漢語(yǔ)文本難度分級(jí)指標(biāo)體系的構(gòu)建

【摘要】分級(jí)閱讀標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建需要考慮讀物和讀者雙重維度。讀物維度需要構(gòu)建文本難度分級(jí)指標(biāo)體系，文本難度分級(jí)指標(biāo)需要結(jié)合漢語(yǔ)特點(diǎn)進(jìn)行確定，包括定量指標(biāo)和定性指標(biāo)。其中，定量指標(biāo)包括字（詞）頻、字量、句長(zhǎng)等，定性指標(biāo)包括字、詞、句等基本語(yǔ)言結(jié)構(gòu)要素、文體類(lèi)型、文本內(nèi)容、文本形式、文本格式等。漢語(yǔ)文本難度分級(jí)指標(biāo)體系，是讀者閱讀能力表現(xiàn)分級(jí)規(guī)定的依據(jù)。【關(guān)鍵詞】漢語(yǔ)文本；難度；分級(jí)指標(biāo)體系國(guó)內(nèi)外閱讀領(lǐng)域課程標(biāo)準(zhǔn)中的閱讀分級(jí)體系以及分級(jí)閱讀研究成果表明，文本難度分級(jí)指標(biāo)包括定量指標(biāo)和定性指標(biāo)。其中，定量指標(biāo)涉及字、詞、句等語(yǔ)言結(jié)構(gòu)要素中的可量化指標(biāo)，定性指標(biāo)包括字、詞、句等基本語(yǔ)言結(jié)構(gòu)要素中的不可量化指標(biāo)、文體類(lèi)型、文本內(nèi)容、文本形式、文本格式等。本文根據(jù)國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究成果，結(jié)合漢語(yǔ)特點(diǎn)，討論分析漢語(yǔ)文本難度分級(jí)的各影響要素。其中，字、詞、句既屬于定量指標(biāo)，也屬于定性指標(biāo)，合并在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)要素中進(jìn)行討論。

一、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)1.字匯在我國(guó)的漢字分級(jí)研究中，字形與字頻對(duì)漢字理解難度的影響是研究者關(guān)注的主要因素，在此基礎(chǔ)上考慮各個(gè)階段的識(shí)字量。（1）字形關(guān)于漢字學(xué)習(xí)和字形的關(guān)系，艾偉自1923年開(kāi)始的相關(guān)實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對(duì)漢字字形觀察辨認(rèn)的難易程度，跟字的筆畫(huà)數(shù)目、筆畫(huà)種類(lèi)和結(jié)構(gòu)有重要關(guān)系：筆畫(huà)在1~10之間的字容易觀察，筆畫(huà)在10以上的字，觀察的難易視其字形的組織為定；由左右偏旁組成的多筆畫(huà)字，若兩方不相稱(chēng)，一方超過(guò)另一方10畫(huà)，則觀察非常困難，若兩方相稱(chēng)，觀察容易；由斜線、曲線組成的多筆畫(huà)字，觀察困難，由橫直線組織而成的字，觀察容易。也就是說(shuō)，字的筆畫(huà)和結(jié)構(gòu)對(duì)兒童識(shí)字都有一定影響。另有相關(guān)研究表明，“識(shí)了相當(dāng)數(shù)量漢字的小學(xué)低年級(jí)學(xué)生，漢字筆畫(huà)的多少對(duì)于字形的辨認(rèn)和識(shí)記影響不大。辨認(rèn)合體字字形的難度與構(gòu)字部件的熟悉程度有關(guān)，若構(gòu)字部件為兒童所熟悉的，辨認(rèn)較易；反之就難。但隨著構(gòu)字部件的增多，辨認(rèn)難度也會(huì)增大。對(duì)那些難以分解為單元部件的字，筆畫(huà)雖較少，亦難辨認(rèn)。”由此可見(jiàn)，在漢字分級(jí)學(xué)習(xí)中，從字形的角度看，針對(duì)初學(xué)者要考慮漢字的筆畫(huà)因素，針對(duì)有一定識(shí)字基礎(chǔ)的兒童要考慮漢字的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。（2）字頻從字頻的角度看漢字的字匯研究，研究者關(guān)注的是常用字匯，即使用頻率高的字匯。艾偉在《閱讀心理·漢字問(wèn)題》一書(shū)中這樣說(shuō)：常用字匯是以客觀的態(tài)度、科學(xué)的方法，將日常生活中無(wú)論說(shuō)話、讀書(shū)、寫(xiě)字、作文各方面所應(yīng)用的字，進(jìn)行搜集、分析、歸納、統(tǒng)計(jì)以及比較，歸納出有條理、有層次、有系統(tǒng)、有目的的排列，使國(guó)語(yǔ)教材的編制或國(guó)語(yǔ)教學(xué)的改進(jìn)獲得科學(xué)根據(jù)和有價(jià)值的參考。

最早進(jìn)行漢字常用字匯研究的是陳鶴琴，其于1929年發(fā)表《語(yǔ)體文應(yīng)用字匯》。其后，王文新于1930年發(fā)表《小學(xué)分級(jí)字匯研究》。1931年，艾偉與周祖訓(xùn)分析初小國(guó)語(yǔ)字量，根據(jù)字頻設(shè)計(jì)初小國(guó)語(yǔ)教本每?jī)?cè)總字?jǐn)?shù)及生字?jǐn)?shù)。中華人民共和國(guó)成立后，1976年至1977年，在國(guó)家出版局等單位的主持下，研究者們進(jìn)行了一次大規(guī)模的漢字“查頻統(tǒng)計(jì)”，得出以下結(jié)果：“在抽查的二千多萬(wàn)字的出版物中，所用到的漢字共有6335個(gè)。其中最常用字、常用字、次常用字三級(jí)合共2400個(gè)。這2400個(gè)字出現(xiàn)次數(shù)累計(jì)占總字次數(shù)的99%以上?！碧毡疽慌c其課題組研制的《小學(xué)教學(xué)基礎(chǔ)漢字等級(jí)字表》，分析了語(yǔ)文教材、其他學(xué)科教材和課外閱讀教材這三個(gè)針對(duì)性很強(qiáng)的語(yǔ)料庫(kù)，綜合考慮了字頻和字在不同領(lǐng)域的分布狀況，并在此基礎(chǔ)上選取了科學(xué)的使用度計(jì)算方式，從而進(jìn)行漢字等級(jí)劃分?？梢?jiàn)，字頻是在漢字分級(jí)研究中要考慮的關(guān)鍵要素。（3）識(shí)字量識(shí)字測(cè)量始于20世紀(jì)20年代，主要是為了通過(guò)測(cè)評(píng)各級(jí)學(xué)生識(shí)字多少來(lái)制定各級(jí)識(shí)字量常模。據(jù)張耀翔的測(cè)定，小學(xué)各年級(jí)的識(shí)字量分別是：二年級(jí)，1380±28；三年級(jí)，2320±33；四年級(jí)，2980±31；五年級(jí)，3850±25；六年級(jí)，4190±23。1931年，艾偉的“中小學(xué)各級(jí)識(shí)字量常模”，將小學(xué)五六年級(jí)、初中、高中的識(shí)字量，按照全識(shí)字（見(jiàn)形而音義俱知）和半識(shí)字（見(jiàn)形知音不知義，或知義不知音）進(jìn)行了數(shù)量上的階段性規(guī)定。陶本一團(tuán)隊(duì)根據(jù)小學(xué)階段的學(xué)段劃分和已有識(shí)字量的研究成果，把《小學(xué)教學(xué)基礎(chǔ)漢字等級(jí)字表》確定為3000字左右，并借鑒等距分組法，參考使用度值，將該表劃分為四個(gè)等級(jí)，通過(guò)專(zhuān)家干預(yù)、驗(yàn)證與修訂，得出總規(guī)模為3060字的等級(jí)字表，一至四級(jí)字量分別是794、901、830和535，并且將具體的漢字根據(jù)使用度歸入相應(yīng)的等級(jí)。我國(guó)的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）一向重視字量的階段性要求。從1923年頒布的《小學(xué)國(guó)語(yǔ)課程綱要》開(kāi)始，就提出了識(shí)字方面畢業(yè)最低限度的標(biāo)準(zhǔn)。1963年的教學(xué)大綱對(duì)識(shí)字寫(xiě)字同時(shí)提出數(shù)量上的要求，還要求會(huì)認(rèn)什么字就要會(huì)寫(xiě)什么字。1980年至1992年的教學(xué)大綱中規(guī)定會(huì)認(rèn)的字要多于掌握的字，但只規(guī)定了會(huì)認(rèn)的字的數(shù)量。2000年的教學(xué)大綱明確規(guī)定會(huì)認(rèn)字的數(shù)量和會(huì)寫(xiě)字的數(shù)量，且前者大于后者。2001年的課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)低學(xué)段會(huì)識(shí)會(huì)寫(xiě)的生字?jǐn)?shù)量上降低了要求，2011年的課程標(biāo)準(zhǔn)第一學(xué)段進(jìn)一步降低要求，2022年的課程標(biāo)準(zhǔn)延續(xù)了2011年的規(guī)定。當(dāng)前，我們還需要進(jìn)一步加強(qiáng)字匯分級(jí)研究，將漢字具體分配到各個(gè)學(xué)段，為教材和分級(jí)讀物的編排提供依據(jù)。2.詞匯“詞是語(yǔ)言中最小的能夠獨(dú)立運(yùn)用的有音有義的語(yǔ)言單位?！保?］學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)漢語(yǔ)的過(guò)程，也是以詞為基本單位進(jìn)行語(yǔ)義理解和信息表達(dá)的過(guò)程。從漢語(yǔ)的特點(diǎn)看，其構(gòu)詞能力強(qiáng)，非常容易用原有語(yǔ)素構(gòu)成新詞，能夠用為數(shù)有限的音節(jié)、數(shù)量并不太大的漢字產(chǎn)生豐富的漢語(yǔ)詞匯，這就使得對(duì)閱讀文本進(jìn)行字匯統(tǒng)計(jì)和詞匯統(tǒng)計(jì)存在很大的差異，我們需要針對(duì)詞匯進(jìn)行層級(jí)的劃分，確定詞匯學(xué)習(xí)的等級(jí)。我國(guó)百年小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）對(duì)詞匯量的規(guī)定較少。1929年頒布的《小學(xué)課程暫行標(biāo)準(zhǔn)小學(xué)國(guó)語(yǔ)》對(duì)初級(jí)小學(xué)和高級(jí)小學(xué)畢業(yè)生在讀書(shū)領(lǐng)域識(shí)詞方面提出了最低限度的要求。1950年的《小學(xué)語(yǔ)文課程暫行標(biāo)準(zhǔn)（草案）》對(duì)語(yǔ)匯（即詞匯）有了更具體的量化規(guī)定，一至五年級(jí)在語(yǔ)匯學(xué)習(xí)數(shù)量上的規(guī)定是：“由五百個(gè)最常用字組織的基本語(yǔ)匯”“由一千個(gè)最常用字組織的基本語(yǔ)匯”“由一千六百個(gè)常用字組織的基本語(yǔ)匯”“由二千二百個(gè)常用字組織的基本語(yǔ)匯”“由三千個(gè)常用字組織的基本語(yǔ)匯”。從定量角度開(kāi)展?jié)h語(yǔ)詞匯的分級(jí)研究，在20世紀(jì)上半葉成為熱點(diǎn)，以艾偉和王文新的研究為代表。進(jìn)入21世紀(jì)，蘇新春團(tuán)隊(duì)的《義務(wù)教育常用詞表（草案）》在詞匯分級(jí)研究中具有代表性和影響力。詞匯定量分級(jí)研究給我們的啟示是：一要重視詞匯的分級(jí)研究，在兒童閱讀中詞數(shù)的增長(zhǎng)速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)字?jǐn)?shù)；二要制定嚴(yán)格的選詞原則，保證科學(xué)性和準(zhǔn)確性；三要考慮生詞的復(fù)現(xiàn)，將生詞的難度指數(shù)控制在一定范圍內(nèi)，要能激發(fā)兒童的興趣。

關(guān)于詞匯學(xué)習(xí)的定性要求，1950年《小學(xué)語(yǔ)文課程暫行標(biāo)準(zhǔn)（草案）》進(jìn)行了簡(jiǎn)單的規(guī)定，1956年《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（草案）》在閱讀領(lǐng)域和漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域都對(duì)詞匯學(xué)習(xí)提出了詳細(xì)的分級(jí)要求，從20世紀(jì)60年代開(kāi)始的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）不再針對(duì)詞匯學(xué)習(xí)提出要求，但20世紀(jì)50年代詞匯分級(jí)學(xué)習(xí)方面的觀點(diǎn)和主張，今天仍然需要重視。3.句子任何的文本理解都是在大腦中進(jìn)行語(yǔ)言信息加工的編碼工程，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)也是如此。句長(zhǎng)越長(zhǎng)的句子加工復(fù)雜程度越高，加工時(shí)間越長(zhǎng)，兒童越難以對(duì)句中信息進(jìn)行正確的編碼與存儲(chǔ)，進(jìn)而影響其對(duì)文本閱讀的興趣以及對(duì)文本內(nèi)容的理解。句長(zhǎng)，是影響文本難度的重要量化指標(biāo)，也可以反映句子內(nèi)容的豐富度，文本平均句長(zhǎng)也可以反映文章內(nèi)容的豐富度，從而影響文本難度。針對(duì)句長(zhǎng)的要求，1950年的《小學(xué)語(yǔ)文課程暫行標(biāo)準(zhǔn)（草案）》中有簡(jiǎn)單的相關(guān)規(guī)定，其他課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）中沒(méi)有相關(guān)要求。句子作為文本意義傳達(dá)的基本單位，對(duì)文本意義的影響是多方面的。句長(zhǎng)固然會(huì)影響表達(dá)效果和閱讀理解，但更重要的影響因素是句子中詞匯選擇、表現(xiàn)手法的運(yùn)用、句子結(jié)構(gòu)的復(fù)雜度，以及句子相互作用所構(gòu)成的語(yǔ)義群的風(fēng)格特征等，這些因素主要依賴(lài)定性分析。漢語(yǔ)句型具有結(jié)構(gòu)性特征，一般來(lái)說(shuō)，漢語(yǔ)的句型分為單句和復(fù)句兩大類(lèi)。單句又可細(xì)分成主謂句和非主謂句。復(fù)句可分為緊縮復(fù)句和一般復(fù)句。句型反映了句子的結(jié)構(gòu)，不同句型也有難易繁簡(jiǎn)的差異。由此，句子的學(xué)習(xí)具有很強(qiáng)的層遞性特征，句子難度又涉及定性維度的分析判斷。1956年《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（草案）》在漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，主要對(duì)句子的成分、句型等方面的學(xué)習(xí)進(jìn)行了系統(tǒng)的遞進(jìn)性規(guī)定，這對(duì)我們今天仍然有很大啟發(fā)。作為影響句子表達(dá)效果的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，我國(guó)百年語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）一直十分重視。1929年開(kāi)始在閱讀領(lǐng)域?qū)?biāo)點(diǎn)符號(hào)的學(xué)習(xí)進(jìn)行簡(jiǎn)單的分級(jí)規(guī)定，1963年至2000年的教學(xué)大綱對(duì)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的學(xué)習(xí)要求都放在寫(xiě)作領(lǐng)域，2001年至2022年的課程標(biāo)準(zhǔn)將其重新納入閱讀領(lǐng)域，體現(xiàn)了標(biāo)點(diǎn)符號(hào)在閱讀理解中的重要作用，也是文本難度分級(jí)要考慮的重要因素。二、文本體裁閱讀分級(jí)最基本的出發(fā)點(diǎn)是閱讀材料的特征，首先表現(xiàn)為閱讀材料的體裁類(lèi)型。我國(guó)百年語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）和國(guó)外母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)，都對(duì)閱讀作品的體裁進(jìn)行了劃分。那么，如何理解文體？如何對(duì)文體進(jìn)行類(lèi)型劃分？這是首先要探討的問(wèn)題。曾祥芹等認(rèn)為：“文體，即指文章的體裁樣式，它是文章構(gòu)成的一種規(guī)格和模式，反映了文章從形式到內(nèi)容的整體特點(diǎn)?！壁w建中認(rèn)為：“文體，即文章體裁，就是指各類(lèi)文章的體制樣式。由于思想主旨、思維方式、寫(xiě)作內(nèi)容、表現(xiàn)方式、目的對(duì)象與作用功效等等不同，文章區(qū)分為不同的體裁?！睆垑劭嫡J(rèn)為，文體就是文章的體裁樣式，是構(gòu)成文章的一種形式方面的要素?？梢?jiàn)，文體是文章的屬性，體現(xiàn)著文章結(jié)構(gòu)形式、語(yǔ)言風(fēng)格、表達(dá)方式等方面的特點(diǎn)。中國(guó)古代的文體歸類(lèi)大致采用“因文立體”的思路，即先有單篇文章的創(chuàng)作，后有多篇文章因其自身形態(tài)或功能的相似性而“以類(lèi)相從”并為之確立“類(lèi)名”。劉勰在《文心雕龍·總術(shù)》中說(shuō)：“今之常言，有文有筆。以為無(wú)韻者筆也，有韻者文也。”有韻為文，無(wú)韻為筆，是否用韻，是區(qū)分文與筆的主要標(biāo)志。進(jìn)入現(xiàn)代，陳獨(dú)秀提出：“鄙意凡百文字之共名，皆謂之文。文之大別有二，一曰應(yīng)用之文，一曰文學(xué)之文。劉君（半農(nóng)）以詩(shī)歌戲曲小說(shuō)等列入文學(xué)范圍，是即余所謂文學(xué)之文也。以評(píng)論文告日記信札等列入應(yīng)用范圍，是即余所謂應(yīng)用之文也?！边@種分法得到了普遍認(rèn)可，有的采用“實(shí)用文章”和“文學(xué)之文”，有的采用“應(yīng)用文章”和“文學(xué)作品”。葉圣陶在《國(guó)文教學(xué)的兩個(gè)基本觀念》中指出：“國(guó)文所包的范圍很寬廣，文學(xué)只是其中一個(gè)較小的范圍，文學(xué)之外，同樣包在國(guó)文的大范圍里頭的還有非文學(xué)的文章，就是普通文。這包括書(shū)信、宣言、報(bào)告書(shū)、說(shuō)明書(shū)等等應(yīng)用文，以及平正地寫(xiě)狀一件東西載錄一件事情的記敘文，條暢地闡明一個(gè)原理發(fā)揮一個(gè)意見(jiàn)的論說(shuō)文?！比~老在這里實(shí)際上對(duì)文章進(jìn)行了面向文學(xué)欣賞和生活實(shí)用兩個(gè)類(lèi)型的劃分，前者是文學(xué)類(lèi)，后者是實(shí)用類(lèi)。從古代和現(xiàn)代文體分類(lèi)看，雖未形成統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，但已經(jīng)有了大體一致的分類(lèi)，即文學(xué)類(lèi)與非文學(xué)類(lèi)，只是非文學(xué)類(lèi)歷來(lái)說(shuō)法不一。關(guān)于文體大類(lèi)的劃分，國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究項(xiàng)目PIRLS會(huì)給我們一些啟發(fā)。PIRLS從閱讀目的的角度出發(fā)將閱讀劃分為兩大類(lèi)，一是進(jìn)行文學(xué)體驗(yàn)的閱讀，二是獲取和使用信息的閱讀，二者對(duì)應(yīng)的分別是文學(xué)文本和信息文本。PIRLS認(rèn)為，在文學(xué)閱讀中，讀者參與文本，參與事件、背景、行動(dòng)、后果、人物、氛圍、感受和想法，并享受語(yǔ)言本身。信息文本的主要功能是提供信息，許多信息文本都是對(duì)事實(shí)的直接呈現(xiàn)。PIRLS對(duì)閱讀作品進(jìn)行文學(xué)類(lèi)和信息類(lèi)的劃分，被美國(guó)、加拿大、澳大利亞等國(guó)家采用，其母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)均是按照文學(xué)類(lèi)文本和信息類(lèi)文本進(jìn)行閱讀材料的劃分的，在此基礎(chǔ)上規(guī)定每類(lèi)文本下具體的體裁類(lèi)型，并提出相應(yīng)的階段性學(xué)習(xí)目標(biāo)。

根據(jù)以上研究成果，本研究?jī)A向于從閱讀目的角度進(jìn)行劃分，將文體劃分為文學(xué)和實(shí)用（信息）兩大類(lèi)。閱讀文學(xué)文本的目的是文學(xué)欣賞，閱讀實(shí)用文本或信息文本的目的一致，都是為了獲取和使用信息，體現(xiàn)出實(shí)用性取向。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)各階段兒童的認(rèn)知特點(diǎn)和不同文類(lèi)下具體文體的特征，應(yīng)為不同階段的兒童提供適宜體裁的文本。

三、文本內(nèi)容文本在內(nèi)容上總是傳達(dá)一定的意義，或者表達(dá)一定的寫(xiě)作目的。文本所傳達(dá)的意義或表達(dá)的目的的復(fù)雜程度或顯隱特點(diǎn)，文本內(nèi)容與讀者的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累的匹配度如何，都是為兒童選擇文本時(shí)需要考慮的問(wèn)題。美國(guó)文本復(fù)雜性研究將文本意義（目的）和知識(shí)需求概括為以下幾個(gè)方面：

意義層次（文學(xué)文本）或目的層次（信息文本）

●單一層次的意義→多重層次的意義

●顯式表達(dá)的目的→隱式表達(dá)的目的，可能是隱藏的或模糊的

知識(shí)需求：生活體驗(yàn)（文學(xué)文本）

●簡(jiǎn)單的主題→復(fù)雜的主題

●單一主題→多個(gè)主題

●常見(jiàn)的、日常的經(jīng)歷或明顯的幻想情景→與自己的經(jīng)歷截然不同

●單視角→多視角

●與自己的觀點(diǎn)相似→與自己的觀點(diǎn)不同或相反

知識(shí)需求：文化/文學(xué)知識(shí)（主要是文學(xué)文本）

●日常知識(shí)和熟悉的體例→需要有用的文化和文學(xué)知識(shí)

●低互文性（對(duì)其他文本的引用/典故很少）→高互文性（對(duì)其他文本的引用/典故很多）

知識(shí)需求：內(nèi)容/學(xué)科知識(shí)（主要是信息文本）

●日常知識(shí)和熟悉的體例→廣泛的，也許是專(zhuān)門(mén)的學(xué)科特定的內(nèi)容知識(shí)

●低互文性（很少參考/引用其他文本）→高互文性（很多參考/引用其他文本）從文本意義（目的）復(fù)雜度和知識(shí)需求的角度，主要考慮以下層面的漸進(jìn)劃分：一是意義（目的）的層次或顯隱問(wèn)題，二是主題傳達(dá)的清晰或含蓄表現(xiàn)，三是文本的內(nèi)容是否適應(yīng)兒童的年齡特點(diǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)、興趣愛(ài)好、學(xué)科知識(shí)、互文性知識(shí)等。整體而言，文本內(nèi)容方面的難度分級(jí)，需要考慮文本的主題、題材與學(xué)生的知識(shí)積累、生活經(jīng)驗(yàn)、興趣愛(ài)好等的適應(yīng)性。

四、文本形式不同體裁的文本具有其內(nèi)在的組織結(jié)構(gòu)，我們可以稱(chēng)之為文本結(jié)構(gòu)。不同體裁的文本在語(yǔ)言表達(dá)方面有其獨(dú)特性，會(huì)運(yùn)用不同的表現(xiàn)手法增強(qiáng)表達(dá)效果，我們稱(chēng)之為語(yǔ)言特征。文本結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言特征共同構(gòu)成不同體裁文本的形式表現(xiàn)，這就要求我們?cè)诮庾x文本時(shí)立足文本自身的形式特點(diǎn)。在美國(guó)“國(guó)家教育進(jìn)展評(píng)估”NAEP閱讀測(cè)評(píng)框架中，分析了不同類(lèi)型文本的結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)以及作者的創(chuàng)作藝術(shù)，在此基礎(chǔ)上，確定不同類(lèi)型文本在不同階段應(yīng)該具體測(cè)評(píng)什么。NAEP測(cè)評(píng)對(duì)象分為文學(xué)文本和信息文本兩大類(lèi)，下面以文學(xué)文本中的小說(shuō)為例進(jìn)行說(shuō)明。（見(jiàn)表1）由表1我們不難看出，同一文類(lèi)下的體裁類(lèi)型需要依據(jù)兒童的特點(diǎn)進(jìn)行階段性劃分，同一體裁在不同學(xué)習(xí)階段需要把握的文本結(jié)構(gòu)和創(chuàng)作藝術(shù)等形式方面的知識(shí)，同樣具有遞進(jìn)性特點(diǎn)。在文本難度分級(jí)中，我們需要在考慮體裁階段適用性的同時(shí)，針對(duì)具體體裁的文本結(jié)構(gòu)和創(chuàng)作藝術(shù)等形式層面，進(jìn)一步細(xì)化分級(jí)指標(biāo)。

五、文本格式國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目PISA在2000年的第一次閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)中，就將文本從格式上劃分為連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本。連續(xù)性文本通常是由按段落依次排列的句子組成的，包括描述、敘述、說(shuō)明、議論、文件、超文本等類(lèi)型的文本。非連續(xù)性文本通常以基于列表組合的矩陣格式進(jìn)行組織。從結(jié)構(gòu)上講，有些只是簡(jiǎn)單的列表，但大多數(shù)是由幾個(gè)列表的組合組成的。從形式上講，非連續(xù)性文本包括表格、信息表、憑證、證書(shū)、廣告、圖表、曲線圖、圖解、矩陣、清單、地圖等形式。考慮到連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本通常同時(shí)出現(xiàn)在印刷媒介和電子媒介中，于是2009年測(cè)評(píng)中又增加了混合文本和多重文本兩種文本格式的分類(lèi)，其中混