《教育心理學》-一課件

教育心理學《教育心理學》-一張文科：畢業(yè)于山東師范大學教育系，學習學校教育專業(yè)，1990年畢業(yè)；現(xiàn)任開放教育教師，中共黨員，職稱：中專講師。任《教育學》、《教育心理學》、《管理心理學》、《管理概論》、《教育行政》、《教學法創(chuàng)新》等課程。聯(lián)系電話：《教育心理學》-一第一章

教育心理學概述

第一節(jié)

教育心理學的研究對象教育心理學做為心理學的一門分支學科，也是一門兼有自然科學和社會科學性質的中間科學。教育心理學是研究學校教育情境中學生學習于教師教學的心理規(guī)律的科學，其研究對象的特殊性決定了它與教育領域中人們的教育實踐活動密不可分，教育心理學被看作教育科學體系中的一部分。在這個意義上，教育心理學更偏重于社會科學的性質。

教育心理學研究對象的特殊性，決定了它要緊密聯(lián)系教育、教學實踐，因而它具有很強的應用性，也有人因此認為它是一門應用學科。另一方面，教育心理學在服務于教育和教學實踐的過程中，也不斷地進行自身的理論研究和建設，提煉出學習、教學的各種理論，并形成了比較完整的學科理論體系，因此，它又是一門理論性很強的學科。教育心理學既具有理論性，又具有應用性，是一門基礎理論與應用學科?！督逃睦韺W》-一第二節(jié)教育心理學的發(fā)展概況

教育心理學的歷史就是心理學與教育相結合并逐步形成一個獨立的心理學分支的歷史。在教育心理學作為一門獨立的學科產生之前，歷史上的一些哲學家、思想家、教育家就曾運用心理學的觀點，對教育問題進行過論述。這便是早期的教育心理學思想。

我國古代的教育家、思想家，如孔子、孟子、荀子等人的教育思想中都具有一定的心理學觀點。

古希臘的哲學家亞里士多德也強調教育與靈魂（心理）的聯(lián)系。他把靈魂分為植物靈魂、動物靈魂和理性靈魂三類。

從17世紀到19世紀，歐洲的一些著名教育家，如夸美紐斯提出“人只有憑借教育才能成其為人”的著名論斷。

19世紀瑞士的教育家裴斯塔洛齊主張“教育心理學化”。

19世紀德國的教育家赫爾巴特受到裴斯塔洛齊思想的影響，認為教育方法應以心理學為基礎。

《教育心理學》-一第三節(jié)教育心理學的研究方法、

1．實驗法

實驗法是創(chuàng)設并控制一定的條件，并對其引起的某種心理及行為現(xiàn)象進行研究的方法。

2．測驗法

測驗法是指運用某種測驗測量人的某種心理現(xiàn)象，使之數(shù)量化并加以研究的方法。

3．調查法

調查法是根據(jù)某一特定的要求，向被調查者提出有關的問題，讓其回答，了解某一心理活動的發(fā)生及其條件，從而了解這一心理活動的方法。

4．觀察法

觀察法是在日常生活條件下，通過被觀察者的外部行為表現(xiàn)，從而了解其心理現(xiàn)象的規(guī)律和特征的一種研究方法。

5．深入訪談法

深入訪談法是一種非結構式訪談，在訪談的過程中調查者無須按照預定的訪談結構和問題機械地提問，被調查者也無須按備選答案對問題做出回答，是就某一主題與被調查者進行自由、深入的交談。

6．教育經驗總結法

教育經驗總結法是指教育工作者對自己日常工作中獲得的關于教育過程心理現(xiàn)象的整合性認識及總結，尋找其中規(guī)律性的方法。

7．文件分析法

文件分析法是指通過對學生在學習生活過程中積累的有關文件進行分析，以了解其當前問題形成的原因。所謂的文件包括學生的信件、日記、

《教育心理學》-一第二章心理發(fā)展與個別差異

一、學生的認知發(fā)展

學生的認知發(fā)展指學生的認知能力隨其年齡和經驗的增長而不斷發(fā)生變化的過程，它主要包括注意、記憶及思維等方面的發(fā)展。

學生的情緒、情感的發(fā)展

情緒、情感是人腦對客觀事物的態(tài)度體驗及相應的行為反應，它們是以個體的愿望和需要為中介的心理活動。

三、學生社會性的發(fā)展

（一）學生社會性認知的發(fā)展

（二）學生的社會性交往的發(fā)展

《教育心理學》-一

一、高爾頓和霍爾的先天遺傳論

這種理論認為兒童心理發(fā)展是由先天的、不變的遺傳所決定的。兒童心理發(fā)展的過程就是這些先天遺傳素質的自我發(fā)展和自我表露過程，與外界影響、教育無關；外界影響和教育即使對兒童心理發(fā)展起作用，至多只能促進或延緩遺傳素質的自我發(fā)展和自我表露，不能改變它的本質。

優(yōu)生學的創(chuàng)始人━英國的高爾頓（F.Galton）是“遺傳決定論”的鼻祖。高爾頓（1869）曾在《天才的遺傳》一書中寫道：“一個人的能力乃由遺傳得來，其受遺傳決定的程度如同機體的形態(tài)和組織之受遺傳決定一樣。”為此，他曾做了一個有趣的試驗，他從英國的名人（包括政治家、法官、軍官、文學家、科學家和藝術家等）中選出977人，調查他們的親屬（有血緣關系）中有多少人與他們同樣著名。結果發(fā)現(xiàn)，他們的父子兄弟中有332人也同樣出名。而另一個對照組，即所謂的一般的平常人（人數(shù)相等），結果在他們的父子兄弟中只有1個名人。

美國兒童心理學家霍爾（G.Hall）提出的“復演說”也屬于遺傳決定論?；魻栒f過：“一兩的遺傳勝過一噸的教育?！彼旬敃r生物學上的復演說用來解釋兒童心理的發(fā)展。認為個體心理發(fā)展是人類進化過程的簡單重復，個體心理發(fā)展是由種系發(fā)展決定的。顯然，遺傳決定論過分強調了生物因素對人發(fā)展的作用?！督逃睦韺W》-一二、華生與斯金納的后天環(huán)境論

（一）華生的心理發(fā)展觀

華生（Watson）是美國行為主義的創(chuàng)始人，在個體心理發(fā)展的觀點上，他強調環(huán)境對人發(fā)展的作用。

1．否定遺傳的作用

否認行為的遺傳是華生環(huán)境決定論的基本要點之一。第一，華生認為，行為發(fā)生的公式是刺激（S）—反應（R）。反應主要是由刺激引起的，刺激來自于客觀而不是遺傳，因此行為不可能取決于遺傳。第二，生理構造上的遺傳作用并不能導致機能上的遺傳作用，即盡管構造來自于遺傳，但未來的形式如何，則決定于所處的環(huán)境。第三，華生的心理學已控制行為作為研究目的，而遺傳是不能控制的，所以遺傳的作用越小，控制行為的可能性就越大。

2．片面夸大環(huán)境與教育的作用

他從行為主義控制行為的目的出發(fā)提出了聞名于世的“教育萬能論”，認為只要教育得當，他可以把任何一個健全的個體培養(yǎng)成其想要培養(yǎng)成的人?？梢?，這一觀點不僅夸大了教育的作用，而且忽視了人類心理發(fā)展的內部機制，否定了人的主動性、能動性和創(chuàng)造性。

（《教育心理學》-一三、皮亞杰的建構主義兒童發(fā)展觀

（一）兒童心理發(fā)展的本質

皮亞杰（JeanPiaget）是把建構思想引進心理學的第一人。該理論強調兒童心理（智力、思維）既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的經驗，而是起源于主體的動作。

（二）兒童心理發(fā)展的機制

皮亞杰關于心理發(fā)展機制理論的核心是，兒童心理的發(fā)展是通過動作所獲得的對客體的適應而實現(xiàn)的。適應的本質在于主體取得自身與環(huán)境之間的平衡，達到平衡的具體途徑是同化和順應。

同化是指主體將其所遇到的外部信息直接納入到現(xiàn)有的認知結構中去的過程。在這個過程中，知識在頭腦中只發(fā)生了量變，認知結構本身并沒有改變。

順應是指主體通過調整自己的認知結構，以使其與外界信息相適應的過程在這個過程中，新知識的增加使認知結構本身發(fā)生了變化，即知識在頭腦中發(fā)生了質變。

同化和順應是兩個相互聯(lián)系相互依存的過程。同一認知活動中常常既包括同化又包括順應，只是在有些活動中同化占主要地位，而在另一些活動中順應占主要地位。

，

《教育心理學》-一四、維果斯基的社會-歷史發(fā)展理論

（一）兩種心理機能與兒童心理發(fā)展

維果斯基指出，人類必須區(qū)分兩種心理機能，一種是靠生物進化結果的低級的心理機能；另一種是由歷史發(fā)展結果，即以精神生產工具為中介的高級心理機能。在整個個體心理發(fā)展過程中，這兩種機能是融合在一起的?；谶@兩種心理機能，他創(chuàng)建了兒童發(fā)展心理學。他指出，高級心理機能的實質是以“心理工具”，即人類社會所特有的語言和符號為中介的，是受社會歷史發(fā)展的規(guī)律所制約的，因此，人的心理和動物比較，不僅體現(xiàn)在量上的增加，更主要的是結構的改變和形成新質的意識系統(tǒng)。

（二）社會文化是影響認知發(fā)展的要素

維果斯基還強調兒童內在的思維發(fā)展的可能性（遺傳的和生理的因素）與所處環(huán)境的相互作用及人際交往對思維發(fā)展的影響。

（三）提出了兒童智力發(fā)展的“內化”學說

《教育心理學》-一五、朱智賢的兒童整體發(fā)展理論

朱智賢是我國最系統(tǒng)研究兒童心理學的專家，被譽為“中國科學兒童心理學之父”。他強調從唯物辯證法的角度出發(fā)，研究兒童的整體發(fā)展。

（一）強調用系統(tǒng)的觀點研究兒童心理的發(fā)展

（二）先天與后天、內因與外因的關系

（三）教育和發(fā)展的關系《教育心理學》-一第三章學習心理

一、學習的一般概念與類型

學生學習的特點

學生的學習：這是人類學習的一種特殊形式，是人類學習的重要組成部分，是指教師指導下，有目的、有計劃進行的學習。內容包括：知識技能的獲得與形成；智力與能力的發(fā)展與培養(yǎng)；個性與行為習慣的培養(yǎng)與提高。學生學習的特點

學生的大部分時間都是在學校中度過的，學生的主要任務就是學習，學生學習的主要特點表現(xiàn)為：

1．以系統(tǒng)學習人類的間接知識經驗為主

2．在教師的指導下進行

《教育心理學》-一第二節(jié)行為主義學習理論

在行為主義學習理論中，最具代表性的是桑代克、斯金納、班杜拉等人的觀點。

一、桑代克的聯(lián)結論

聯(lián)結論的基本觀點可集中在對學習的實質、學習的過程和學習的規(guī)律的認識上。二、斯金納的操作學習論

斯金納（B．F．Skinner）作為行為主義學習理論的重要代表人物，提出了以操作性條件反射為核心的學習理論。三、班杜拉的社會學習論

班杜拉（A．Bandura，1925—）是將認知因素引入行為主義觀點中所形成的一種新的理論，是行為主義學習理論的新發(fā)展，它試圖研究并闡明人是如何在社會環(huán)境中進行學習的，以及人是如何在社會環(huán)境中形成和發(fā)展他們的智力和人格特征的。

《教育心理學》-一一、信息加工學習理論

（一）對學習實質的認識

加涅認為，學習是學習者神經系統(tǒng)中發(fā)生的各種過程的復合。學習不是刺激反應間的一種簡單聯(lián)結，因為刺激是由人的中樞神經系統(tǒng)以一些完全不同的方式來加工的，了解學習也就在于指出這些不同的加工過程是如何起作用的。

（二）對學習過程的認識

加涅根據(jù)信息加工理論提出了學習過程的基本模式，認為學習過程就是一個信息加工的過程，即學習者將來自環(huán)境刺激的信息進行內在的認知加工的過程，并用下圖具體描述了典型的信息加工的模式。

根據(jù)上述信息加工的流程，加涅進一步認為，學習包括外部條件和內部條件，學習過程實際上就是學習者頭腦中的內部活動，與此相應，把學習過程劃分為八個階段：

（三）對當前教育實踐的啟示

加涅的信息加工學習論，關注的是學生如何以認知模式選擇和處理信息并做出適當?shù)姆磻?，偏重信息的選擇、記憶和操作以解決問題，重視個人的知識過程，因此在學習方法上，主張指導學習，主張給學生以最充分的指導，使學習沿著仔細規(guī)定的學習程序進行學習。并認為一個完整的學習過程由八個階段組成，教師要影響學生的學習過程，就要在教學上注意以下環(huán)節(jié)：《教育心理學》-一學習策略與信息加工過程

如第三章所述，學習過程就是信息加工過程。在這個加工過程中，學習策略既參與信息加工，又對其進行控制（見圖6-1-2）。

（一）學習策略參與信息加工

說學習策略參與信息加工，主要是指其中的認知策略（主要是指個體對認知過程進行的選擇、識記與組織）直接參與信息加工過程，并影響信息加工的效果。（二）學習策略對信息加工進行控制

說學習策略對信息加工進行控制，主要是指自我監(jiān)控策略對個體認知過程的監(jiān)視、管理和指導。自我監(jiān)控過程是一種在工作記憶中進行，并運用儲存在長時記憶中的自我監(jiān)控知識（關于學習策略的知識）來管理、調節(jié)與控制個體認知活動的過程。自我監(jiān)控策略中的設置目標、時間管理、自我檢查、集中注意等都對學習有積極作用?！督逃睦韺W》-一成就動機理論與歸因理論

（一）成就動機理論

成就動機指個體為達到某一有價值的社會目標的內部動力。成就動機促使人產生成就行為，追求在某一社會條件人們認為重要的社會目標。

根據(jù)阿特金森提出的成就動機理論，規(guī)定成就動機強度（用T來表示）的因素有三個：一個是穩(wěn)定的追求成就的個體動機傾向，它是人在生活中所形成的穩(wěn)定的人格特性，表現(xiàn)為追求成就的行為強度，用M來表示；一個是人對成功的期待，是人對某一任務是否能夠成功的概率的認知，表現(xiàn)為認知到的成功可能性，用P來表示：一個是成功的誘因值，即人在成功或失敗時所體驗的情感變化，表現(xiàn)為滿足感，用I來表示。（二）歸因理論歸因是人們對自己或他人活動及其結果的原因所作出的解釋和評價內部原因是存在于行為者本身的因素外部原因是指行為者周圍環(huán)境中的因素。

《教育心理學》-一一、認知策略

（一）集中注意策略

一切學習活動都始于注意。學習者學會與掌握將注意指向或集中在所需要的信息上的方法、技巧或規(guī)則被稱為集中注意策略。

1．突出知覺的選擇策略

所謂突出知覺的選擇策略是指學習者能選擇有關的學習信息對重要的信息保持警覺，并使受到注意的部分信息獲得一定意義的學習策略。

2．重復策略

所謂重復策略是指學習者對學習材料維持性的言語重復或在選擇基礎上的保留重復，與已貯存的信息建立聯(lián)系的學習策略。（二）獲取與編碼策略

獲取與編碼策略是指學習者通過選擇性注意，獲得新的信息并根據(jù)新信息的特征和類別進行整理、歸類的學習策略。它包括以下四種：

1．理解策略

理解策略是指學習者能夠將新的學習材料納入到已有的知識結構中并使之形成聯(lián)系。

2．復述策略

復述策略是指學習者對學習材料所進行的言語重述或在選擇基礎上進行的保留重述。

3．聯(lián)想策略

《教育心理學》-一

（一）過程性原則

所謂過程性原則就是要讓學生有機會體驗自己的學習過程，并同教師所呈現(xiàn)的學習策略加以比較，有意識地改進和優(yōu)化自己的學習策略。

（二）訓練性原則

所謂訓練性原則是指教師在進行學習策略教學時，必須事先設計好訓練內容，根據(jù)訓練內容，為學生提供有助于策略學習的示范和足夠的練習。

（三）分解性原則

分解性原則是學習策略教學的關鍵性原則。具體指在學習策略教學中，教師為了明確指點和解釋某種策略的意義、功能、使用條件和使用程序，必須把完成某一學習任務的完整思維過程分解為幾個階段，總結出每一個階段中的最有效學習策略并最終幫助學生把所有的有效策略加以概括和總結。

（四）一體性原則

一體性原則是指學習策略教學必須與具體學科的學習內容相結合，并且能根據(jù)學習者的實際特點和個別差異性有針對性地進行。

（五）遷移性原則

在學習策略教學中，必須“為遷移而教”，做到條件化、熟練化。教師在教學習策略的同時，要向學生指明學習策略的使用條件，要注意不能把條件限制得過死，要考慮策略性知識在盡可能廣泛的條件中的運用；要給學生提供一般策略在學科中運用的實例，并啟發(fā)學生思考如何將一般策略運用到各門學科之中去，進而達到靈活熟練地遷移。

（六）效能感原則

所謂效能感是指學生在執(zhí)行某一任務時對自己勝任能力的判斷，它是影響學習策略選擇的一個重要的動機因素。那些能有效使用策略的人相信只要自己使用某一策略就會對自己的成績產生影響。教師一定要給學生機會使他們感覺到策略的作用。因此，策略訓練課程必須包括動機訓練等《教育心理學》-一學習策略教學的關鍵步驟

（一）策略教學計劃的制定

1．通讀《大綱》教材，把握知識體系。

2．根據(jù)學習策略地內部聯(lián)系，合理分配策略教學任務。

3．針對訓練重點，搜集遷移資料。

4．逐級細化，落實到每一節(jié)課。（二）將策略落實到每一節(jié)課中

1．教師要真正弄懂策略

2．將策略落實到每節(jié)課中

（1）策略教學的實施程序

（2）掌握思維訓練點，指導落實策略的內容

（3）落實指導的途徑

（4）每節(jié)課的具體落實

（5）教學中應注意的問題《教育心理學》-一第七章學習的遷移

第一節(jié)學習遷移概述

一、學習遷移的概念

學習遷移

二、學習遷移的類型

（一）正遷移和負遷移

（二）順向遷移和逆向遷移

（三）特殊遷移和非特殊遷移

（四）橫向遷移和縱向遷移

（五）自遷移、近遷移與遠遷移

三、學習遷移的測量

在學習活動中，要知道遷移是否產生，遷移的效果的大小，必須通過一定的測量才能確定。

《教育心理學》-一第二節(jié)學習遷移的理論

一、形式訓練說二、共同要素說

美國著名心理學家詹姆士在1890年首先通過記憶實驗來研究學習遷移問題。三、概括化遷移說

賈德（C．H．Judd）以實驗研究了原則（principle）和概括性（generality）的遷移后認為：先期學習A中所獲得的東西之所以能遷移到后期學習B中，是因為在學習A時獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部運用于A、B之中。四、關系轉換說

關系轉換說是格式塔心理學家提出的遷移觀點。他們主張學習遷移的重點不在于掌握原理，而在于覺察到手段與目的之間的關系。五、奧斯古德的三維遷移模型

奧斯古德（C．E．Osgood,1949）在總結了大量遷移實驗資料的基礎上，提出了遷移的三維模型，又稱“遷移的逆向曲面”（transferandretroactionsurface），以表明刺激或學習材料的相似程度和反應的相似程度與遷移之間的關系。六、認知結構遷移說

布魯納（J．S．Bruner）和奧蘇貝爾（D．P．Ausubel）在認知結構的基礎上提出了關于遷移的理論和見解七、產生式遷移說

產生式遷移理論則是針對認知技能的遷移提出的，其基本思想是：前后兩項學習任務產生遷移的原因是兩項任務之間產生式的重疊，重疊越多，遷移量越大

《教育心理學》-一第三節(jié)學習遷移的影響因素和教學原則

一、影響學習遷移的因素（一）學習材料之間的共同要素或相似性（二）知識經驗的概括水平（三）認知結構（四）認知技能與策略

（五）心理定勢（六）學習態(tài)度與方法（七）智力與年齡（八）教師的指導方法

二、促進學習遷移的教學原則

（一）科學精選教材（二）合理編排教材內容（三）確立明確而具體的教學目標（四）有效設計教學程序（五）扎實基礎知識和基本技能（六）注意啟發(fā)學生對學習內容進行概括（七）教學中多應用比較的方法（八）靈活地運用變式進行教學（九）重視學習策略與學習方法教學

《教育心理學》-一第八章問題解決與創(chuàng)造性

第一節(jié)問題解決一）問題解決及特點

問題解決是指由問題引發(fā)，運用一定的知識和認知策略去解決疑難的過程。問題解決有以下三個特點1．問題情境性2．目標指向性3．認知操作性

（四）問題解決的類型

問題解決有兩種類型：常規(guī)性問題解決和創(chuàng)造性問題解決。

常規(guī)性問題解決的是有固定答案的問題，只需使用現(xiàn)成的方法來解決；

創(chuàng)造性問題解決的是沒有固定答案的問題，是通過發(fā)展原有方法，形成新思路和步驟實現(xiàn)的。

《教育心理學》-一問題解決的一般過程

四個階段：

（一）發(fā)現(xiàn)問題

問題解決是從發(fā)現(xiàn)問題開始的。問題只有在被發(fā)現(xiàn)的時候，才能引起人們解決問題的思維活動。（二）明確問題

明確問題就是認清問題的關鍵。只有認清問題的關鍵，思維活動才會有明確的目標，才能有條不紊地圍繞問題的核心展開。

（三）提出假設

提出假設就是提出解決問題的可能途徑、方法和策略。

提出假設是具有創(chuàng)造性的階段，也是解決問題的關鍵步驟。沒有假設，問題就無法解決，提出假設是科學發(fā)展的必由之路。

（四）檢驗假設

檢驗假設就是通過一定的方法來確定假設是否合乎實際、是否符合科學原理。

《教育心理學》-一專家和新手在解決問題能力上的差異

第一，與新手相比，專家解決自己專業(yè)領域內的問題時較為出色，在不熟悉的領域，專家通常并不比新手好。

第二，在解決問題時專家以較大的意義單元即組塊加工信息。研究發(fā)現(xiàn)，專家比新手能更有效地組織信息，這主要是因為專家能將信息組織成大的、有意義的單元即組塊。

第三，專家的短時記憶與長時記憶容量比新手大。徹斯等人研究了一個數(shù)字回憶方面的專家。證明專家是以較大的意義單元來加工信息的，他們可將信息組織成大的意義單元，這樣可提取更多的信息。

第四，專家問題解決比新手快。這主要表現(xiàn)在兩個方面：

一是在某一領域內，專家由于經過長時間的練習，因而執(zhí)行一些基本的技能時會比新手快。

二是專家有時采用直覺推理的方式迅速解決問題。直覺推理并不是在對問題進行最初表征和計劃時發(fā)生，而是在搜集信息的過程中出現(xiàn)的。

第五，問題解決過程中，專家比新手花更多的時間來表征問題。對于模糊問題，專家要用更多的時間來表征問題。

第六，專家比新手在更深層水平上表征問題。在遇到新問題時，專家的問題表征明確指出了問題的主要成分；而新手則易受表面的、無關的特征干擾。

第七，專家比新手具有更好的自我監(jiān)控能力。專家在解決問題之前更可能形成一些備擇假設，在解決問題過程中會很快放棄不合適的問題解決方法。

《教育心理學》-一六、解決問題能力的培養(yǎng)

（－）完善學生的知識結構

（二）掌握問題解決的基本程序

（三）培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)和識別問題的能力（四）掌握問題解決的啟發(fā)式策略

（五）考慮影響解決問題的因素

前面討論了影響問題解決的因素，這些因素直接影響到問題解決的效果。因此，教師應讓學生了解習慣定勢、功能固著、醞釀效應、動機情緒、知識經驗、問題情境等對學生問題解決有什么影響，發(fā)揮這些因素的積極作用和克服其阻礙作用的有效策略等。

《教育心理學》-一一、什么是創(chuàng)造性

創(chuàng)造性（Creativity）一詞通常有兩種理解。其一，指在問題情境中超越已有經驗，突破習慣的限制，形成嶄新產品的心理過程；其二，指不受成規(guī)限制，能靈活運用知識、經驗解決問題的超常能力。這兩種理解的共同之點是把創(chuàng)造性視為一種解決問題的心理活動，不同之點是前者視創(chuàng)造性為一種思維過程，后者則視之為一種思維能力。因此，心理學上對創(chuàng)造性的研究也分成了各有側重的兩個方面，一是側重研究創(chuàng)造性思維，旨在了解創(chuàng)造是個怎樣的過程；一是側重研究創(chuàng)造力，旨在了解創(chuàng)造究竟包含哪些能力。此外，也有人側重研究創(chuàng)造性人格，旨在了解什么樣的人格特征有利于人在活動中創(chuàng)造。

《教育心理學》-一創(chuàng)造性的評定

（一）創(chuàng)造性評定的原則、方法

1．創(chuàng)造性評定的基本原則

（1）一致性。即要求所用工具應與測量者對“創(chuàng)造性”的定義（尤其是“創(chuàng)造性”的操作定義）相一致。

（2）多樣性。具有創(chuàng)造性的人，他們的心理素質表現(xiàn)在很多方面，而不只是限于某一方面，這就要求測量者應該使用多種手段來實施鑒別，否則，結果肯定是不準確的。

（3）適用性。包括年齡適用性、專業(yè)適用性等等。2．創(chuàng)造性評定的基本方法（1）創(chuàng)造性測驗法（2）創(chuàng)造性實驗法3）作品分析法（4）主觀評定法創(chuàng)造性的評定工具

1．南加利福尼亞大學測驗

2．托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗

3．威廉斯創(chuàng)造力測驗

《教育心理學》-一創(chuàng)造性的培養(yǎng)

（一）創(chuàng)造性培養(yǎng)的基本原則（1）協(xié)同性原則（2）主體性原則（3）活動性原則（4）整體性原則（5）興趣性原則（二）創(chuàng)造性培養(yǎng)的內容及方法1．創(chuàng)造意識的培養(yǎng)與創(chuàng)造性教育2．創(chuàng)造人格的培養(yǎng)3．創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)（1）頭腦風暴法（2）直覺思維訓練與頭腦體操法4．創(chuàng)造方法的培養(yǎng)（1）類比模擬法（2）聚焦發(fā)明法的訓練（3）設問探究法（4）列舉法（5）移植法（6）逆向求索法

《教育心理學》-一學習動機對學習的影響

（一）學習動機的作用

動機主要有激發(fā)行為、為行為定向和維持行為三種作用，學習動機亦是如此。

首先，學習動機能夠激發(fā)起適當?shù)膶W習行為。學習動機促使學生進入學習狀態(tài)，自覺主動地進行各種學習活動。

其次，學習動機能夠為學習行為定向。學習動機促使學生有選擇地進行各種學習活動，使學習活動指向特定的學習目標。

再次，學習動機能夠維持學習行為。（二）學習動機與學習效果的關系

首先，學習動機使學習者具有明確的學習目標，知道自己為什么而學習，朝哪個方向努力。

其次，學習動機使學習者積極主動并持之以恒地尋求有關的信息。

動機水平與學習效果之間的關系也并不是簡單的直線關系。動機的強度適中，對學習具有較適宜的促進作用，作業(yè)水平較高，學習效率也高；而動機水平較弱或過強，作業(yè)水平較高，學習效率也高；而動機水平較弱或過強，作業(yè)水平則不高，學習效率也不高。耶基斯與多德森的研究表明，達到最高作業(yè)水平的動機強度為動機的最佳水平。

三、學習動機的分類

最常用的一種分類是根據(jù)學習活動的目標。將動機分為內在動機和外來動機。

內在動機指由學習活動本身作為學習的目標而產生的學習動力，即學習活動自身成為學生的學習目標，學生在學習過程中獲得滿足，表現(xiàn)出強烈的求知欲并感受到學習的樂趣。

外來動機指由學習結果或學習活動以外的因素作為學習目標而產生的學習動力，即學習的目標由學習的結果和意義，學習只是達到目標的手段。

《教育心理學》-一

一、行為主義的強化理論

行為主義心理學家斯金納認為，強化是激發(fā)動機的必要條件，行為受到強化后，有機體會產生對下一步強化的期待，從而以獲得強化為個體的行為目標。一）強化的依隨性（二）強化物的分類與作用

根據(jù)強化的效果可分為正強化與負強化（三）強化訓練的形式1．獎賞訓練2．取消訓練3．懲罰訓練4．回避訓練（四）強化程序強化程序可分為連續(xù)強化（全部強化）和斷續(xù)強化（部分強化）。在連續(xù)強化的條件政，個體的反應率很高，只要個體想要獲得強化，就會做出反應。但只要強化一停止。反應了就不再出現(xiàn)了。

《教育心理學》-一人本主義的需要理論

人本主義心理學家馬斯洛認為，要提示動機的本質，必須關注人的需要，把需要區(qū)分為一些基本的層次，對這些需要層次進行研究，從整體上把握動機的實質。

馬斯洛先后提出了七種需要，從低到高排列為：

（1）生理需要：維持生存及延續(xù)種族的需要。

（2）安全需要：尋求保護與免于遭威脅從而獲得安全感的需要（3）歸屬與愛的需要：被人接納、愛護、關注、鼓勵與支持等需要。

（4）尊重的需要：被人認可、贊許，從而獲得個人尊嚴的需要。

（5）求知的需要：通過探索、操作、實驗、閱讀、詢問、思考等方式理解事物發(fā)展變化及其規(guī)律的需要。

（6）審美的需要：欣賞熱愛美好事物的需要。審美需要與求知需要有一些重疊，如規(guī)律性的需要、對稱性的需要等。

（7）自我實現(xiàn)的需要：充分發(fā)揮自己才能和潛力、實現(xiàn)個人理想的需求。。

《教育心理學》-一習得性無力感理論與自我效能感理論

習得性無力感理論

習得性無力感，簡指無力感，指由于連續(xù)的失敗體驗而導致個體產生的對行為結果感到無法控制、無能為力的心理狀態(tài)。

塞利格曼在習得性無力感理論中對無力感產生的原因進行了說明。根據(jù)他的理論，無力感的產生過程可以分為四個階段（1）獲得體驗2）在體驗的基礎上進行認知（3）形成“將來結果也不可控”的期待（4）表現(xiàn)出動機、認知和情緒上的損害，影響后來的學習：（二）自我效能感理論自我效能感指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是人在認知到行為與強化之間的依隨關系之后產生的對下一步強化的期待。班杜拉將期待區(qū)分為“結果期待”和“效能期待”兩種。

《教育心理學》-一加涅的教學目標分類

加涅（1977）在其所著《學習的條件》一書中，將教學可能產生的結果即學生的學習結果或教學目標分為五類：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。

（1）言語信息

言語信息是指憑借口頭或書面言語所表達的知識。按學習方式的由簡到繁，。

（2）智力技能

智力技能是指學生掌握概念、規(guī)則并將其運用于新情境中的能力。加涅認為，學生智力技能的學習包括辨別、概念、規(guī)則和問題解決四個層次。

①辨別。辨別是指學生能夠對不同的刺激給予不同的反應，或者是從眾多刺激中辨識出相同的刺激。

②概念。概念是指對具有共同屬性的事物的概括性認識。加涅將概念分為兩類，一類為具體概念，一類為定義性概念。具體概念是指事物的共同屬性可以具體顯現(xiàn)的概念；定義性概念是指不能用指認的方式來學習的抽象概念。

③規(guī)則。規(guī)則是指數(shù)個概念合在一起所表達的完整的意義。

④問題解決。問題解決是指運用各種習得的規(guī)則去解決問題的心理過程。問題解決常常需要多個規(guī)則的相互配合，而不再是單一規(guī)則的運用，因此，經過問題解決所學到的被稱為“高級規(guī)則”。

（3）認知策略

認知策略是指學習者自主調節(jié)和控制其內部的心理活動從而獲得知識的一切方法。學習者運用認知策略指引自己的注意、記憶和思維等活動，加涅認為，在認知教學中，應該教學生學習以下三種認知策略：

①記憶的策略

②組織的策略

③元認知策略

（4）動作技能

動作技能是指通過人的一般活動而習得的一套熟練的動作系統(tǒng)，這種能力的掌握會使操作變得精細、流暢、及時。

（5）態(tài)度

加涅所說的態(tài)度是指影響個人對其行動選擇的內在心理狀態(tài)。加涅把態(tài)度分為三類；一是兒童所獲得的促進他與社會交往的態(tài)度；二是對某類活動的積極偏愛；三是有關一般公民身份的態(tài)度?！督逃睦韺W》-一最近發(fā)展區(qū)與教學

維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”的觀點含有關于學習準備的新見解，并被人們廣泛接受。

（一）最近發(fā)展區(qū)的含義

最近發(fā)展區(qū)是指兒童能夠獨立完成的學習任務水平與在有能力的教師或同伴的幫助下方能完成的學習任務水平之間的區(qū)域。

（二）最近發(fā)展區(qū)理論在教學中的應用：提供教學支架

所謂提供教學支架是指通過提供教學支持，幫助學生完成他們起初不能獨立完成的學習任務，成功地通過最近發(fā)展區(qū)，并最終獨自完成學習任務。

教師可以通過多種方式給學生提供教學支架：1．示范。2．大聲思維。3．提問。4．調整教學材料。5．言語指點。6．提供線索。

《教育心理學》-一五、成就目標理論

成就目標指個體從事成就活動所要達到的目的。成就目標理論認為，持有不同成就目標的個體在認知、情感和行為上存在著重大差異。一、外來動機的激發(fā)

（一）使學生建立起明確適當?shù)膶W習目標（二）及時反饋學生的學習結果（三）對學習結果進行適當?shù)脑u價（四）適當開展競賽（五）選用有效的強化物（六）多用正強化，慎用負強化研究者發(fā)現(xiàn)，掌握目標和成績目標對認知、情感和行為的影響是不同的。

第一，不同成就目標定向的個體在認知方面有區(qū)別。

首先，持不同目標者對能力的認知不同。

其次，不同目標定向者對成敗的歸因方式不同。

第二，不同的成就目標定向的個體在情感方面有差別。

第三，不同成就目標定向的個體在行為方面也有差別。

《教育心理學》-一內在動機的激發(fā)

（一）激發(fā)學生的認知好奇心（二）實施發(fā)現(xiàn)學習（三）開展合作學習（四）使學生形成掌握目標的定向（五）滿足與發(fā)展學生的合理需要（六）培養(yǎng)學習興趣（七）發(fā)揮教師情感的積極作用。成就動機的培養(yǎng)與歸因訓練

進行訓練時可以分成幾個階段：

1．意識化：通過與學生談話、討論使學生注意到與成就動機有關的行為。

2．體驗化：讓學生進行游戲或其他活動，從中體驗成功與失敗、選擇目標與成敗的關系，特別是體驗為了取得成功所必須掌握的行為策略。

3．概念化：使學生在體驗的基礎上理解與成就動機有關的概念，如“成功”、“失敗”、“目標”等等。

4．練習：為前兩個階段的重復。多次重復能使學生不斷加深體驗和理解。

5．遷移：使學生把學到的行為策略應用到學習場合，不過這時往往是一特殊的學習場合，這一場合要具備自選目標、自己評價、能體驗成敗的條件。

6．內化：取得成就的要求成為學生自身的需要，學生可以自如地運用所學到的行為策略。

《教育心理學》-一消除無力感與增強效能感

（一）消除學生的無力感

1．消除學校中的“不可控狀況”

不可控狀況是無力感產生的環(huán)境條件，如果這一條件改變或者消失了，那么人就不會產生無力感，即使產生了無力感也會逐漸消失。例如，學習差生雖然努力但還是不如好學生，如果教師這時仍然指責他，他就會灰心喪氣；但是如果老師能及時鼓勵他的進步，他就會繼續(xù)努力。

2．防止學生產生“結果不可控”的認知

產生無力感的關鍵是結果不可控的認知，甚至于有時明明是可控的狀況，但由于人把它認知為不可控，就會產生無力感。

首先，要具體分析失敗原因并采取相應行動，防止將特定的無力感泛化到其他情境。

其次，把失敗歸因于努力、方法等因素會降低或防止無力感，因此可以通過歸因訓練使人學會歸因，改變原有的不良歸因傾向。

3．培養(yǎng)意志，增強免疫力

其次，要使人學會根據(jù)自己的實際情況及時調整目標。

再次，克服自卑增強自信心，使人相信自己的能力，想信耕耘最終會帶來收獲，這樣才能使人敗不氣餒，堅決同困難作斗爭。

《教育心理學》-一科爾伯格的道德發(fā)展階段理論

科爾伯格采用“道德兩難故事”讓兒童對道德兩難問題做出判斷，兒童的道德發(fā)展分三個階段：

（一）前習俗水平

該水平的主要特點是：個體著眼于人物行為的具體結果及其與自身的利害關系，認為道德的價值不決定于人及準則，而是決定于外在的要求。包括兩個階段：

1．服從與懲罰的道德定向階段

這一階段兒童的道德價值來自對外力地屈從或逃避懲罰。他們衡量是非的標準是由成年人來決定的，對成人或準則采取服從的態(tài)度，缺乏是非善惡的觀念。

2．相對于功利的道德定向階段

這一階段兒童的道德價值來自對自己要求的滿足，偶爾也來自對他人需要的滿足（二）習俗水平

該水平的主要特點是：個體著眼于社會的希望和要求，能夠從社會成員的角度去思考道德問題，開始意識到人的行為必須符合群體或社會的準則。能夠了解、認識社會行為規(guī)范，并遵守、執(zhí)行這些規(guī)范。（三）后習俗水平

該水平的主要特點是：個體不止是自覺遵守某些行為規(guī)則，還認識到法律的人為性，并在考慮全人類的正義和個人尊嚴的基礎上形成某些超越法律的普遍原則。。

《教育心理學》-一增強學生的自我效能感

自我效能感與成就行為是相互促進的，在學校中，要注意從以下幾個方面去增強學生的自我效能感。

1．讓學生更多地體驗到成功2．為學生提供適當?shù)陌駱?．恰當?shù)剡\用外部強化4．使學生學會自我強化

自我強化是人根據(jù)自己設立的標準來評價自己的行為時，以自己能支配的強化去增強和維持自己達到標準的行為。當人達到了自己的標準時會感到自己的能力，產生或增強自我效能感。因此，自我強化的前提是獲得行為的標準和目標，自我強化的過程是根據(jù)行為標準對自己的行為進行評價，而自我強化的心理實質是自我效能感的變化。

《教育心理學》-一一、品德及其心理結構

品德是道德品質的簡稱。是指個人遵守社會道德規(guī)范而行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定特點，是穩(wěn)定的道德行為需要與為滿足這種需要而掌握的穩(wěn)定行為方式的統(tǒng)一體人們在道德品質可分為哪些心理成分這一問題上，意見并不一致，但影響較大的看法是將其分為道德認識、道德情感、道德意志和道德行為四個成分，這一觀點被稱為四因素說。對道德品質包括哪些心理成分的其他看法有：

二因素說：認為道德品質由知和行所構成，即任何道德品質都包括道德認識和道德行為兩個因素。三因素說：認為道德品質由知、情、行構成，即除了知、行外，道德品質還包括道德情感。三因素說把道德意志包括在道德行為的訓練之中。

五因素說：在四因素基礎上應增加一個道德信念因素，它與四因素說無本質區(qū)別。

品德是由多種心理成分共同構成的一個復雜整體。盡管至今對品德心理結構的組成部分，還沒有一個比較一致的看法，但其中的共同成分基本上可以歸納為：道德認識、道德情感、道德意志和道德行為。

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《教育心理學》-一認知派和行為派對道德品質心理結構的不同看法

認知派的主要代表人物有皮亞杰和柯爾伯格（Kohlberg，L，1937—1987）。這一學派強調道德動機在道德品質形成中的作用，其基本觀點為：

（1）道德品質的發(fā)展與人的認知活動及其發(fā)展水平密切關聯(lián)；

（2）道德品質的形成取決于道德動機、道德判斷和道德知識；

（3）要根據(jù)認知活動及其發(fā)展規(guī)律去培養(yǎng)兒童的道德品質。

行為派的主要代表人物是班杜拉。這一學派強調道德行為方式的訓練，其基本觀點為：

（1）道德行為是通過學習形成的，并通過學習而改變；

（2）決定道德行為的是環(huán)境、社會文化條件；

（3）通過提供良好的榜樣和強化學生的適當行為，能促進學生良好道德行為的形成和發(fā)展。認知派和行為派在培養(yǎng)學生的道德品質上都提出了一些有價值的觀點，并得到了實證研究的支持。但是，他們只是強調道德動機或道德行為方式，而忽視另一部分的作用。如果在教育上只是片面強調道德動機的培養(yǎng)，只是讓學生了解道德規(guī)范，則有可能使兒童的言行脫節(jié)。同樣，如果只是訓練學生的道德行為方式，而不讓學生懂得道德行為的依據(jù)，就會使兒童的道德評價能力的發(fā)展和道德行為的靈活性受到限

《教育心理學》-一道德品質形成的特殊性

道德品質是后天形成的，是學習而來的。由于道德品質心理結構的特點決定了它的形成和發(fā)展與學校中學習系統(tǒng)科學知識的過程有明顯區(qū)別。

因此，在學校教育中，必須注意道德品質形成和發(fā)展的特殊性。

第一，知情意行四種心理成分在教育活動中經常是同時存在、共同發(fā)生作用，只不過是在程度上有所差別。

第二，培養(yǎng)道德品質要經過長期和反復的過程。由于道德品質需要多種心理成分的協(xié)調發(fā)展，而且會受到多種因素的影響，所以不能靠一兩次教育、一兩次活動來完成。

第三，需要在人際交往的實踐中來形成。道德規(guī)范存在于人與人的關系之中，只有通過人際間的交往活動才能使學生認識到道德規(guī)范的正確性和必要性，并產生情感上的體驗。因此，培養(yǎng)良好的班級體、促進同伴交往對于培養(yǎng)學生的道德品質是非常重要的?！督逃睦韺W》-一皮亞杰的早期研究

認知發(fā)展心理學家皮亞杰在上世紀30年代對兒童的道德判斷問題進行了較為深入的研究。他認為，雖然道德判斷所關系到的是個人的認識問題，但它不是個人的內在心理發(fā)展過程，它不同于一般的認識過程，是在與他人和社會的關系之中得到發(fā)展的。

為了研究兒童道德判斷的發(fā)展，皮亞杰采取了對偶故事法，他根據(jù)所要探討的規(guī)律，通過大量的研究，皮亞杰概括出一條兒童道德認識發(fā)展的總的規(guī)律：兒童道德認識的發(fā)展是由他律向自律過渡的過程。他律指兒童的道德判斷只注意行為的客觀效果，不關心主觀動機，是受自身以外的價值標準所支配的；自律指兒童根據(jù)自己的主觀價值標準進行道德判斷，認為年幼兒童的道德判斷是由自身以外的價值標準支配的，具有客觀的性質，是一種他律水平的道德；隨著兒童年齡的增長，他們的道德認識也在不斷發(fā)展，道德判斷的標準開始逐步擺脫承認懲罰的影響，在評價某種行為的是非時，能依據(jù)自己掌握的道德標準對行為做出判斷，這種道德判斷具有有了主觀的性質，是一種自律水平的道德。《教育心理學》-一班杜拉的社會學習理論

社會學習論是本世紀六十年代由美國心理學加班杜拉提出的。他認為道德行為是通過學習獲得的，而且可以改變。班杜拉用模仿學習、抗拒誘惑等實驗研究兒童品德的形成，指出決定兒童道德行為的因素是環(huán)境、社會文化關系、客觀條件、榜樣與強化作用等，認為通過獎勵兒童的適當行為，有利于良好道德行為的發(fā)展，還認為通過榜樣的影響可以抗拒外界的多種誘惑。

社會學習理論的研究表明，道德行為方式的掌握是模仿學習的結果，并用實驗證明了這一觀點，這就是他們所做的“模仿學習”實驗。《教育心理學》-一道德行為的訓練

1．角色扮演法

角色扮演法是一種通過行為模仿或行為替代來影響個體心理過程的方法。結合具體的道德教育內容，讓學生扮演活動中的角色，進行現(xiàn)場表演，通過觀察體驗，進行分析討論從而使學生受到影響。

2．價值觀辨析法

價值觀辨析法就是在教師的安排下，學生通過討論，辯論等方法利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式，并把自己的行為模式與他人的行為模式進行比較，解決價值沖突，進而按照自己較符合社會要求的價值觀支配自己的言行。

3．榜樣引導法

教師利用中學生的模仿特點，讓他們通過榜樣行為的觀察，使自身受到強化，模仿榜樣的言行，從而實現(xiàn)受輔導的目的。

4．行為強化法

行為強化法就是教師運用強化手段來鞏固學生良好行為和消除不良行為的一種方法。所謂強化是指任何有助于機體反應概率增加的事件，強化手段一般有正強化、負強化和懲罰。凡施加某種影響并有助于反應概率增加的事件叫正強化。凡移去某種不利的影響并有助于反應概率增加的事件叫負強化。懲罰是指減少或消除某種不良行為再次出現(xiàn)的可能性而在此行為發(fā)生后所跟隨的不愉快事件教學是指教師根據(jù)學生學習的一般過程，系統(tǒng)地提供學生學習的外部條件，指導和促進學生學習的過程。教學的一般過程可以分為四個階段：決定教學目標、了解學生的學習準備水平、選擇適當?shù)慕虒W方法進行教學活動、實施教學評價（Glaser，1962）。

教學心理是關于教師如何教學的心理規(guī)律，是根據(jù)教學過程進行教學設計的心理學理論與技術。

教學設計是指在實施教學之前由教師對教學目標、教學方法、教學評價等進行規(guī)劃和組織并形成設計方案的過程。

《教育心理學》-一教學目標及其作用

教學目標是關于教學將使學生發(fā)生何種變化的明確表述，是在教學活動中所期待得到的學生的學習結果。

教學目標在教學過程中的作用主要體現(xiàn)在三個方面：

第一，教學目標是進行教學評價的依據(jù)。

第二，教學目標是進行教學評價的依據(jù)。

第三，教學目標具有指引學生學習的作用。

《教育心理學》-一

布盧姆的教學目標分類

布盧姆在《教育目標分類學，第一分冊：認知領域的目標》中將認知領域的教學目標從低到高分為六級：

（1）知識：指先前學習過的材料的記憶，所要求的心理過程主要是記憶。這是最低水平的認知學習結果。

（2）領會：指能把握材料的意義。可借助于三種形式來表明：一是轉換，二是解釋，三是推斷，（3）運用：指能將習得的材料應用于新的具體情境，包括概念、規(guī)則、方法、規(guī)律和理論的應用。代表高水平的理解。

（4）分析：指能將整體材料分解成它的構成成分并理解組織結構。分析又包括三種形式：一是要素分析，二是關系分析，三是組織原理的分析。

（5）綜合：指能將部分組成新的整體。包括發(fā)表一篇內容獨特的演說或文章，擬定一項操作計劃或概括出一套抽象關系。它強調創(chuàng)造能力，需要產生新的模式和結構。

（6）評價：指對材料作價值判斷的能力。這是最高水平的認知學習結果。《教育心理學》-一加涅的教學目標分類

加涅在其所著《學習的條件》一書中，將教學可能產生的結果即學生的學習結果或教學目標分為五類：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。

（1）言語信息

言語信息是指憑借口頭或書面言語所表達的知識。按學習方式的由簡到繁，（2）智力技能

智力技能是指學生掌握概念、規(guī)則并將其運用于新情境中的能力。加涅認為，學生智力技能的學習包括辨別、概念、規(guī)則和問題解決四個層次。

（3）認知策略

認知策略是指學習者自主調節(jié)和控制其內部的心理活動從而獲得知識的一切方法。學習者運用認知策略指引自己的注意、記憶和思維等活動，加涅認為，在認知教學中，應該教學生學習以下三種認知策略：

①記憶的策略

②組織的策略

③元認知策略

（4）動作技能

動作技能是指通過人的一般活動而習得的一套熟練的動作系統(tǒng)，這種能力的掌握會使操作變得精細、流暢、及時。

（5）態(tài)度

加涅所說的態(tài)度是指影響個人對其行動選擇的內在心理狀態(tài)。加涅把態(tài)度分為三類；一是兒童所獲得的促進他與社會交往的態(tài)度；二是對某類活動的積極偏愛；三是有關一般公民身份的態(tài)度?！督逃睦韺W》-一教學目標的陳述

一）教學目標的明確化

第一，教學目標要用可觀察的行為來陳述，使教學目標具有可操作性；

第二，教學目標的陳述要反映學生行為的變化，要陳述學生的學習結果.（二）行為目標陳述法

行為目標，也稱操作目標，是指用可以觀察和可以測量的學生行為來陳述的目標，是用預期學生學習之后將產生的行為變化來陳述的目標。馬杰提出行為目標有以下三個要素：1．可觀察的行為2．行為發(fā)生的條件3．可接受的行為標準

（三）內部過程與外顯行為相結合的目標陳述法

行為目標有使教學局限于某種具體的行為訓練而忽視學生學習的心理過程的危險。為了彌補行為目標的不足，格倫蘭在《課堂教學目標的表述》中，提出了用內部過程與外顯行為相結合表述教學目標。先陳述內部心理過程的目標，然后列出表明這種內部心理變化的可觀察的行為樣例，使目標具體化.

《教育心理學》-一學習準備與其主要內容

學習準備是使新的學習成為可能的學生的身心發(fā)展條件，是學習的內部條件，是教學的起點。

周國韜（1997）根據(jù)人們對各個學科學習準備的分析，將學生的學習準備概括成生理機能、智力、情趣、社會性、學習策略、知識基礎等六個方面。

1．生理機能的發(fā)展：主要指感覺器官、運動器官和神經系統(tǒng)的發(fā)展，它是其它方面準備的基礎。

2．智力的發(fā)展：指感知、記憶、想象、思維和語言能力的發(fā)展。

3．情緒的發(fā)展：指在學習活動中是否具有穩(wěn)定的情緒和興趣，是否對學習抱有積極的態(tài)度。

4．社會性的發(fā)展：主要指社會交往需要的水平和技能。

5．學習策略的發(fā)展：指學生完成學習任務的手段和途徑，包括一些與學習有關的基本行為習慣、學習方法、對學習的調節(jié)與控制等。

6．與新學習內容有關聯(lián)的知識與技能：這方面的準備與新學習具有最直接的關系，因而為實際工作者所重視。

《教育心理學》-一能力傾向與教學的相互作用

（一）什么是能力傾向與教學的相互作用

能力傾向是指在先前學習的基礎上所形成的各種穩(wěn)定的特質性因素，如能力、認知類型、性格、動機等，能力傾向是學習準備的一部分。

教學在這里是指教師在教學過程中可控的因素或條件，如教學內容、教學方法、措施、教師的風格等。

能力傾向與教學的相互作用是指學生的能力傾向不同，取得最佳教學效果的教學措施也不相同，即只有符合學生能力傾向的教學才能取得理想的教學效果。

斯諾等人的研究是一項典型的ATI研究即出現(xiàn)了能力傾向水平與教學方法之間的相互作用。

（二）能力傾向與教學相互作用研究對教育的啟示

第一，沒有適合所有學生的萬能的最佳教學法；

第二，教師要注意了解學生的能力傾向上的個別差異，選擇最適合學生能力傾向特點的教學方法進行因材施教；

第三，對于能力傾向水平較低的學生，教師應對他們進行預先訓練，在學習方法、學習習慣、學習策略等方面對他們加以指導，提供給他們必要的先備知識，從而提高他們的能力傾向水平?！督逃睦韺W》-一課堂教學的一般方法

（一）課堂講演

課堂講演包括講解法和演示法兩種形式。

講解法是教師向學生講述概念、原理、事實，或描繪事物的現(xiàn)象及其發(fā)展過程和規(guī)律，或推導公式的由來。

演示法是教師展示各種直觀教具、實物或進行示范實驗，使學生獲得有關概念或原理的感性認識。在實際教學中，這兩種方法常常結合起來使用，并被人們合稱為講演法。

（二）課堂問答

課堂問答是教師根據(jù)學生已有的知識或經驗，提問學生，并引導學生經過思考，得出結論，從而獲得知識、發(fā)展智力的教學方法（三）課堂自習

課堂自習是以學生為主的學習活動，主要是學生在教師指導下進行課程的預習、復習和練習，有時學生也自學一些與課程有關的材料。其中，練習是課堂自習的最主要形式。

（四）小組討論

小組討論是在教師知道和監(jiān)控下，以學生集體為中心，學生間相互啟發(fā)、相互學習與交流的一種教學形式。

《教育心理學》-一可供選擇的教學策略

（一）發(fā)現(xiàn)學習。1、發(fā)現(xiàn)學習是指給學生提供有關的學習材料，讓學生通過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，理解概念和原理的教學方法。2．發(fā)現(xiàn)學習的作用與制約條件（1）能提高智慧的潛力（2）有助于使外來動機向內在動機轉化（3）有利于學會發(fā)現(xiàn)探索方法4）有利于所學材料的保持有指導的發(fā)現(xiàn)學習及其教學實例

發(fā)現(xiàn)學習可以按教師指導的多少，分為無指導的發(fā)現(xiàn)學習和有指導的發(fā)現(xiàn)學習。無指導的發(fā)現(xiàn)學習是一種無結構的發(fā)現(xiàn)學習或“純發(fā)現(xiàn)學習”，是指學習者在一個自然狀態(tài)中依靠自己獲得領悟。有指導的發(fā)現(xiàn)學習是一種結構化的發(fā)現(xiàn)學習，由教師提出問題的情境，提供有關的材料信息，引導學生去達到一個既定的目標。

4．啟發(fā)式教學與發(fā)現(xiàn)學習

啟發(fā)式教學的思想源遠流長?？鬃印墩撜Z·述而》中的“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也?！笔菍l(fā)式教學的經典論述。現(xiàn)代認知派心理學家布魯納的發(fā)現(xiàn)學習為啟發(fā)式教學奠定了現(xiàn)代認知學習和教學理論基礎，為古老的啟發(fā)式教學注入了生機和活力。。

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《教育心理學》-一可供選擇的教學策略

合作學習是一種讓學生在小組中互相幫助進行學習的教學方法。斯拉文等人提出了如下三種模式（1）學生小組—成績分組，是一種適合大多數(shù)學科和年級的模式（2）小組輔助教學，最初是為數(shù)學學習而設計的3）合作性綜合閱讀和作文程序是為閱讀和作文教學設計的。根據(jù)國外的有關的研究，成功的合作學習具有如下典型特征（1）異質小組。（2）明確的目標。（3）小組成員相互依賴（4）教師作為監(jiān)督者和信息源5）個人責任。（6）獎勵小組的成功（7）自我評價8）變化合作期限．合作學習的效果

1）各種能力水平的學生都表現(xiàn)出較高的學習成績，女生及后進生成績提高尤為突出2）學生對學校科目更感興趣、更多地參加課堂活動，更經常地在學習上互相鼓勵，相互支持，在課堂上較少表現(xiàn)不良行為；（3）學生之間能相互理解、相互接受、相互友好、建立友誼。

《教育心理學》-一程序教學的編程原理

程序學習的關鍵是編制出好的程序。為此，斯金納提出了編制程序的五條基本原理（原則）：

（1）小步子原則。把學習的整體內容分解成由許多片斷知識所構成的教材，把這些知識按難度逐漸增加排成序列，使學生循序漸進地學習；

（2）積極反應原則。要使學生對所學內容做出積極的反應。每一個小的學習內容后面都緊跟著問題，學生通過填空、選擇等作出積極的反應。

（3）及時強化（反饋）原則。對學生的反應要及時強化，使其獲得反饋信息，即回答問題后立刻可以看到答案，知道對錯。

（4）自定步調原則。學生根據(jù)自己的速度和能力進行學習，自己確定學習的進度，以適應學習者的個別差異。

（5）低錯誤率原則。使學生盡可能每次都做出正確的反應，使錯誤率降到最低限度。因此，教材的排列應由易到難，由簡到繁?！督逃睦韺W》-一程序教學的類型、效果

程序教學可以按程序教材的編排方法分為直線式程序和分支式程序兩種。在直線式程序中，所有的學生都以同樣的順序通過同樣的學習內容。學習內容以框面的形式依次呈現(xiàn)，每一個框面只有少量信息，然后是一個相關的問題，學生對問題回答后，在下一個框面得到反饋信息，并繼續(xù)進行下一框面的學習分支式程序比直線式程序的步子更大，每一個框面里呈現(xiàn)更多的新信息。結果，問題更難以回答，學生更可能出錯。每當學生對一個問題作出錯誤的反應時，他將在繼續(xù)學習新信息之前，先進入一個或多個補救教學的框面得到澄清說明或練習。當學生完成補救教學的框面后，重新被引導到主程序上，繼續(xù)進行下面的學習首先，通過CAI進行學習的學生有更高的學習成績并對學校學習有更良好的態(tài)度。其次，運用CAI學習的學生對他們自己的學習增加了控制感，因此，學習動機更強，更渴望學習。

《教育心理學》-一自學輔導教學與程序教學

1960年代初，盧仲衡在斯金納程序教學思想的影響下，開始研究程序教學。1965年，盧仲衡領導一個研究小組吸取了程序教學的經驗，結合中小學課堂教學的實際，開始在初中數(shù)學學科中進行“自學輔導教學”的實驗。研究發(fā)現(xiàn)，自學輔導教學的效果優(yōu)于程序教學和傳統(tǒng)教學。

在教材編寫上，自學輔導教學借鑒程序教學的編程原理并吸取優(yōu)秀教師的教學經驗，提出了九條編制教材的原則，以此為基礎，編寫的教材包括三個本子：即課本、練習本和測驗本。

自學輔導教學的課堂模式可概括為啟、讀、練、知、結，即啟發(fā)、閱讀、練習、反饋、小結五個環(huán)節(jié)、《教育心理學》-一什么是教學評價

教學評價是指根據(jù)教學目標，對學習者在教學活動中所發(fā)生的變化進行觀察與測量，收集有關資料，并做出價值判斷的過程。

首先，教學評價的依據(jù)是教學目標。

其次，教學評價常常通過觀察與測量收集資料，但測量不等于評價，評價是對測量結果做價值判斷的過程。教學評價的作用

教學評價在學習和教學過程中發(fā)揮著許多重要的作用。教學評價的一般作用可以概括為以下三個方面：

（一）教學評價的結果為教師檢驗與改進教學提供依據(jù)。

（二）教學評價的結果為學生在學習上的進步提供反饋。

（三）教學評價的結果為學生家長了解子女在校學習情況提供參考

《教育心理學》-一教學評價的類型

（一）準備性評價、形成性評價和總結性評價1．教學前：準備性評價是指在教學之前為了解學生對學習新知識應具備的基本條件的評價2．教學進行中：形成性評價是指在教學進行中為了解學生的學習情況，及時發(fā)現(xiàn)教和學中的問題而進行的評價3．教學結束后：總結性評價是指在教學結束后為全面了解教學目標的實現(xiàn)情況所進行的評價?？偨Y性評價常用期末考試的方式進行（二）常模參照評價與標準參照評價常模參照評價是以學生團體測驗的平均成績即常模為參照點，從而比較分析某一學生的學業(yè)成績在團體中的相對位置或優(yōu)劣標準參照評價是以根據(jù)教學目標所確定的作業(yè)標準為依據(jù)，從學生在試卷上答對題目的多少來評定學生的學業(yè)成就。

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《教育心理學》-一教學評價的類型

（三）標準化學績測驗和教師自編測驗

從評價時使用的測驗來源不同，可以將測驗分為標準化學績測驗和教師自編測驗。

1．標準化學績測驗

標準化學績測驗是指由學科專家和測驗編制專家按照一定標準和程序編制的測驗。

2．教師自編測驗

教師自編測驗是指導教師根據(jù)教學需要自行設計與編制的、作為考查學生學習進步情況的測驗。

（四）量化的教學評價與質化的教學評價

1．量化的教學評價

量化的教學評價是指在評價過程中采用測驗的方式去搜集和某一教學有關的學生實際表現(xiàn)或所取得進步的資料，并對所獲得的資料進行數(shù)量化的分析后，對教學效果作出評價。

2．質化的教學評價是指評價過程中采用觀察記錄、建立檔案等非測驗的方式去搜集和某一教學有關的學生實際表現(xiàn)或所取得進步的資料，并對所獲得的資料進行定性的分析后，對教學效果作出評價。

《教育心理學》-一課堂測驗的問題類型與編制技術（一）論文式問題

論文式問題是指要求學生用文字論述方式回答的題目，其目的在于評價學生的表達能力、組織能力以及對各種不同領域的知識的綜合能力。

論文式問題的優(yōu)點是：

第一，提出問題很容易而且很迅速，不像客觀測驗題需要很長時間去考慮和設計；

第二，可以使教師去評價學生對所學知識的組織和分析、綜合、評價等較高級的認知能力，而不僅僅是對知識的簡單記憶。

然而，論文式問題也有許多缺點：

首先，論文式問題的最大缺點是評分困難，費時太多。

其次，論文式問題評分主觀性較強，信度較差。

為了克服論文式問題的不足之處，必須在命題技術上加以改進。下面是教育心理學家們對如何編寫論文式問題的建議：

1．論文題的用語必須簡單、清楚、明確。

2．標出每一問題的分值和限定回答的時間

3．事先擬出每題的答案要點和評分標準

4．對同一試題的評分集中一次完成

5．評分時不看學生的姓名

《教育心理學》-一課堂測驗的問題類型與編制技術

多重選擇題

多重選擇題是指針對某一問題，讓學生從多個可能的答案中選擇一個正確答案作為回答的試題形式。

選擇題由題干和選項兩個部分組成。題干是要求學生回答的問題，通常用直接問句或不完全陳述句來表達；選項包括一個正確答案和幾個干擾項（錯誤答案）。干擾項一般為3-5個。干擾項越多，學生猜測正確答案的概率越小多重選擇題的優(yōu)點是：第一，評分客觀、可靠第二，試題取樣范圍廣，能夠涵蓋課程的主要內容，保證測驗的有效性。第三，答題和閱卷均較方便、高效，在較短的時間里就可以施測較多的項目，學生答卷時只需在幾個選項中做出一個選擇，教師閱卷時只需判斷學生選擇的正誤即可。缺點：第一，編寫困難、費時。第二，由于選擇題的答案是固定的，因而不易測量學生的創(chuàng)造力、組織和綜合能力。

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《教育心理學》-一編寫既容易理解又實用的多重選擇題

1．語言的運用要盡可能簡單、明確。選項要簡短，將選項中相同的用詞置于題干中2．避免在題干中出現(xiàn)否定性陳述。如果不可避免，對于題干中的否定部分要用加黑的字體或下面劃線等方式醒目地標示出，以引起學生的注意3．使干擾項看起來似乎是正確的。有效的干擾項常常是人們經常出現(xiàn)的錯誤或誤解4．不用或少用“以上幾項都不是”作為選擇項。5．確保各選項與題干在語法關系上是正確的6．使各選項盡可能相似，長度大體相同7．選項中正確答案的位置應隨機安排，避免使答題者找到規(guī)律8．確保每一個問題都是獨立的，一次只能陳述單一問題，避免出現(xiàn)歧義9．避免一個問題包含著另一個問題的答案。

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《教育心理學》-一課堂測驗的問題類型與編制技術

是非題

是非題是要求學生對一則陳述的命題給予是非（正誤）判斷的一種試題形成，也叫正誤題或判斷題。

是非題的優(yōu)點是：編寫相當容易，回答和評分都很方便，取樣范圍較廣，可以有效地測量學生對一些知識點的掌握情況。

是非題的缺點是：第一，是非題測量的常常是一些較低水平的細節(jié)性的知識點，而不易測量一般原理或對知識的應用、分析、綜合、評價等。第二，是非題的猜測正確的概率是50%，因此，它的可靠性較差。如何更好地編寫是非題呢？1．語言陳述要簡單、明確2．每一個問題中只包含一個論點3．在題目數(shù)量上，使屬于“非”的題目稍多于屬于“是”的題目4．盡量采用正面的肯定的陳述，5．使屬于“是”的題目與屬于“非”的題目隨機排列6．題目的文字避免直接抄錄教材內容7．避免使用一些具有暗示性的特殊用詞。

《教育心理學》-一課堂測驗的問題類型與編制技術

填空題

填空題是要求學生在一個留有空白的未完成句子中填上適當?shù)脑~或短語以構成一個完整的句子。

填空題的優(yōu)點是比選擇題容易編寫，憑猜測作答的機會也較少；答案規(guī)范、簡短，使得評分可靠而容易。填空題的不足之處與是非題一樣，測量的是較低水平的對知識的記憶，而不易測量較高水平的認知能力。一些教師用填空題測驗詞匯知識或者用于平時的形成性測驗中尋找到學生經常填錯的答案，然后將這些錯誤的答案作為編寫多重選擇題的干擾項，最后將編好的多重選擇題用于期末的總結性測驗中。

編寫填空題時要注意以下幾點：

1．填空題讓學生填的應該是一些關鍵字句，并與上下文有著密切的關系。

2．在一個題內不要留有過多的空白，否則會失去意義上的連貫性，使學生無法理解題意。一般留有一個或兩個空白為宜。

3．各題留出的空白的長度應相符，而不要有長有短，以免空白的長度對正確答案的字數(shù)產生暗示作用。

4．避免直接引用教科書中的詞句。

5．為每題準備一個正確答案和可接受的變式標準，并具體規(guī)定是否答案部分正確也可適當給分。

《教育心理學》-一教師的角色特點

教師的主要角色1．教師是學生個性的塑造者2．教師是科學文化知識的傳遞者3．教師是學校集體的領導者

4．教師是學生的示范者5．教師是心理衛(wèi)生工作者

《教育心理學》-一學生心目中的好教師形象

（1）合作及民主的態(tài)度（2）仁慈、體諒（3）有忍耐心（4）興趣廣泛（5）和藹可親（6）公正無私（7）有幽默感（8）言行穩(wěn)定一致（9）有興趣研究學生問題（10）處事有伸縮性（11）了解學生、給予鼓勵（12）精通教學技術《教育心理學》-一學生不喜歡的教師形象

（1）對學生板著面孔，不愛和學生接觸，瞧不起學習不好的學生，偏向好學生；（2）上課照本宣科，講課枯燥乏味、羅嗦、聲音小（3）經?？荚?，作業(yè)繁多，改作業(yè)不認真；（4）譏笑學生在學習上的錯誤，當著同學們的面嘲諷學生，同學回答不上的問題，老師當面使其難堪（5）與學生斗氣、使性子，對同學的批評意見打擊報復，對有缺陷的同學諷刺、挖苦、鄙視（6）態(tài)度粗暴，體罰打罵學生，或把學生趕出教室，維持不好秩序（7）沒風度，自我陶醉，嘮嘮叨叨，辦事武斷，大喊大叫，對學生一有不滿之處就停止講課，回頭就走（8）總占用課余時間補課，課上總強調課堂紀律（9）不愛組織學生開展各種有意義的活動，對學生的課外活動不關心、不組織（10）管理學生的能力不強，偏聽偏信，不能妥善處理班級的重大問題。

《教育心理學》-一測驗的準備與實施

（一）確定測驗目的

測驗準備的第一個階段就是確定測驗的目的。教師要考慮測驗的內容是什么？測驗要評價學生的何種操作？測驗與教學目標的關系密切程度如何？是形成性測驗還是總結性測驗？是常模參照測驗還是標準參照測驗？

（二）測驗題的選擇和準備

用何種類型的測驗題來測量所期望的知識與技能呢？用于指導測驗題的選擇與準備的一個藍圖是雙向細目表。

雙向細目表以一種簡明的方式表達了教學內容、期望學生達到的認知能力類型以及能體現(xiàn)這種認識能力的測驗題的類