分層教學(xué)的基本理論

分層教學(xué)的基本理論一、什么是分層教學(xué)？所謂分層教學(xué)，是為了著眼于全體學(xué)生生動(dòng)和諧地全面發(fā)展而根據(jù)學(xué)生、教師、教材和教學(xué)媒體等教學(xué)要素的客觀情況所采取的具有一定針對(duì)性和層次性的教學(xué)組織與實(shí)施的策略。正確理解“分層教學(xué)”的內(nèi)涵，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：1、“分層教學(xué)”的著眼點(diǎn)是為了學(xué)生的發(fā)展瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展是個(gè)體在與環(huán)境不斷的相互作用中的一種建構(gòu)過(guò)程。個(gè)體在發(fā)展的過(guò)程中，其內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)是在不斷的變化的，而這種變化又不是簡(jiǎn)單地在原有信息的基礎(chǔ)上加上新的事實(shí)和思想，而是涉及到思維過(guò)程的質(zhì)的變化。為了學(xué)生的發(fā)展，我們進(jìn)行的教育教學(xué)工作應(yīng)當(dāng)符合“最近發(fā)展區(qū)”原理：一切的教育組織形式與實(shí)施方式，要以縮短學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平和經(jīng)過(guò)他人幫助可以達(dá)到的水平之間的差距為出發(fā)點(diǎn)。2、“分層教學(xué)”的對(duì)象是全體學(xué)生素質(zhì)教育的精髓是面向全體學(xué)生，使每一個(gè)學(xué)生都能全面地、主動(dòng)地、和諧地發(fā)展。分層，絕不意味著對(duì)某一部份學(xué)生，特別是后進(jìn)生的放棄。相反，是為了后進(jìn)生更快地向前發(fā)展。反觀以分班來(lái)實(shí)施分層，不管主觀上出于怎樣的動(dòng)機(jī)，事實(shí)上，分在后進(jìn)班的學(xué)生，總會(huì)伴隨著一種被歧視、被淘汰的心理，而且，這種后進(jìn)生的個(gè)體心理由于在整班的后進(jìn)生之間交流而很快地彌漫開(kāi)來(lái)，進(jìn)而發(fā)展成為一種群體心理，直至產(chǎn)生群體的對(duì)抗。3、實(shí)施“分層教育”應(yīng)當(dāng)考慮的要素作為一節(jié)特定的課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，它至少包括了學(xué)生、教師、教材和教學(xué)媒體四個(gè)要素，四個(gè)要素互相聯(lián)系，互相作用，形成一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的整體。實(shí)施分層教學(xué)，應(yīng)基于對(duì)以上四個(gè)要素的科學(xué)分析。學(xué)生是課堂教學(xué)中的主體。在學(xué)校，同一個(gè)班的學(xué)生素質(zhì)差異增大，但“素質(zhì)”是一個(gè)有著豐富內(nèi)涵的概念，它是指一個(gè)人的品格、精神、學(xué)識(shí)、能力、言談與舉止的綜合。在特定的條件下，人只會(huì)表現(xiàn)素質(zhì)的某一方面，但是，單方面的表現(xiàn)，并不能體現(xiàn)出一個(gè)人的素質(zhì)。可遺憾的是，我們對(duì)一個(gè)學(xué)生的素質(zhì)差與否，是怎樣進(jìn)行判斷的呢？大多數(shù)情況下，是通過(guò)一兩次考試的成績(jī)來(lái)定奪的。我們且不論此次測(cè)試的信度與效度如何，在提倡多元化教學(xué)評(píng)價(jià)的今天，這種對(duì)學(xué)生素質(zhì)的“一刀切”的評(píng)價(jià)方式，本身就是有問(wèn)題的。對(duì)學(xué)生的素質(zhì)高低，只能針對(duì)于具體的課堂教學(xué)，根據(jù)學(xué)生在以往學(xué)習(xí)中掌握知識(shí)與技能的情況、對(duì)本學(xué)科的積極的或消積的課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)（過(guò)程與方法）、情感態(tài)度和價(jià)值觀的變化來(lái)做出動(dòng)態(tài)的推斷，并以發(fā)展的眼光，來(lái)看待學(xué)生的素質(zhì)高低。對(duì)教材要素的正確認(rèn)識(shí)是“分層教學(xué)”中要考慮的一個(gè)不可或缺的方面。現(xiàn)代課程對(duì)各學(xué)科在知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等三方面都確定了相應(yīng)的目標(biāo)，把過(guò)程與方法作為課程目標(biāo)之一，是現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)突出的特點(diǎn)。另外，學(xué)科的本位意識(shí)日趨淡化。為此，教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程和方法，以及伴隨這一過(guò)程而產(chǎn)生的積極情感體驗(yàn)和正確定的價(jià)值觀。自2001年秋季起，全國(guó)大部份地區(qū)開(kāi)始使用新教材，而新的教材無(wú)論對(duì)教師還是對(duì)學(xué)生，都有發(fā)揮其創(chuàng)造性的更大的且具有彈性的空間。這為教師利用課堂主渠道搞好分層教學(xué)，提供了最大的支持。要正確認(rèn)識(shí)教材，當(dāng)前對(duì)新的教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)要進(jìn)行認(rèn)真細(xì)致的研究，教學(xué)目標(biāo)的確定要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，盡可能地用可測(cè)量或可觀察的行為來(lái)確定。如對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科，“了解”要做到“說(shuō)得出、舉得出、辨得出”，“理解”要?jiǎng)t要知道“從何而來(lái)，如何表述，做何歸納”，“掌握”則要懂得“從何而來(lái)，有何用處，怎樣使用”等。媒體要素，過(guò)去并不為教師所重視，但隨著現(xiàn)代信息技術(shù)在教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，媒體要素對(duì)教學(xué)的影響日益凸現(xiàn)出來(lái)，從而，媒體要素成為教學(xué)中一個(gè)重要的組成部份。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層教學(xué)時(shí)，學(xué)生對(duì)媒體的感知程度，理應(yīng)成為教學(xué)中考慮的一個(gè)部份。在對(duì)教學(xué)諸要素做出科學(xué)的分析之后，是否搞“分層教學(xué)”就只有按學(xué)生的素質(zhì)高低進(jìn)行分班教學(xué)這一條路呢？分層教學(xué)只是一種教學(xué)組織與實(shí)施的策略，而不能是一種教學(xué)管理模式。它要求教師在課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)的實(shí)施與對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)定等教學(xué)環(huán)節(jié)中，做到具有突出的針對(duì)性和層次性。1、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的針對(duì)性與層次性教學(xué)設(shè)計(jì)是以學(xué)習(xí)論、教學(xué)論等理論為基礎(chǔ)，運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問(wèn)題，確定教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)實(shí)施課堂教學(xué)的策略方案、試行方案、評(píng)價(jià)試行結(jié)果和修改方案的過(guò)程。一般情況下，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)要求教師對(duì)學(xué)生的起點(diǎn)能力做出調(diào)查，對(duì)達(dá)到終點(diǎn)能力所需的一系列先決技能做分析，在課題導(dǎo)入、提問(wèn)設(shè)計(jì)、練習(xí)設(shè)計(jì)、作業(yè)設(shè)計(jì)、測(cè)驗(yàn)設(shè)計(jì)等教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師首先要明確這樣的設(shè)計(jì)的目的是什么？是針對(duì)何種水平層次的學(xué)生來(lái)設(shè)計(jì)的？如就提問(wèn)設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，一節(jié)課中，回憶型提問(wèn)可征對(duì)基礎(chǔ)差的學(xué)生，以彌補(bǔ)其基礎(chǔ)上的欠缺；理解型提問(wèn)、分析型提問(wèn)、運(yùn)用型提問(wèn)可征對(duì)中層中學(xué)生，以提高其分析與應(yīng)用的能力；綜合型提問(wèn)、評(píng)價(jià)型提問(wèn)則可針對(duì)學(xué)習(xí)上層的學(xué)生，讓這部份學(xué)生不會(huì)有吃不飽的感覺(jué)。2、課堂教學(xué)實(shí)施中的針對(duì)性與層次性任何一個(gè)學(xué)生都是在發(fā)展與變化的，對(duì)學(xué)生的分層，我們始終是持一種動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)。而教師的神圣職責(zé)，是不斷地創(chuàng)造適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)，而不是讓學(xué)生來(lái)適應(yīng)教師的教學(xué)。在課堂教學(xué)的實(shí)施中，教師要勤于是觀察、善于觀察，首先發(fā)現(xiàn)、感知學(xué)生在本節(jié)課上或是某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的理解上所處的層次，將學(xué)生動(dòng)態(tài)地進(jìn)行分層，進(jìn)而將課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中的各種策略有針對(duì)性地實(shí)施。綜上所述，“分層教學(xué)”的內(nèi)涵只能界定在一種教學(xué)策略，而不能視之為一種教學(xué)管理模式。廣大教師應(yīng)在正確的教育觀念指導(dǎo)下，在課堂教學(xué)中應(yīng)結(jié)合教學(xué)實(shí)際，有針對(duì)性地、有層次性的使用這種教學(xué)策略，最終達(dá)到使每個(gè)學(xué)生都獲得發(fā)展，為自己的終身學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。二、分層教學(xué)的理論依據(jù)除了古老個(gè)別差異和因材施教理論外,現(xiàn)代的“掌握學(xué)習(xí)”理論、“最近發(fā)展區(qū)”理論和“教學(xué)形式最優(yōu)化”理論都為分層教學(xué)模式奠定理論基礎(chǔ)。（一）“掌握學(xué)習(xí)”理論。美國(guó)著名的教育家、心理學(xué)家布盧姆提出的“掌握學(xué)習(xí)”理論，強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生都有能力學(xué)習(xí)和理解任何教學(xué)內(nèi)容，達(dá)到掌握水平。只要提供較好的學(xué)習(xí)條件，多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、速度和動(dòng)機(jī)方面的個(gè)別差異將會(huì)消失，大多數(shù)學(xué)生將獲得較高的學(xué)習(xí)成績(jī)。（二）“最近發(fā)展區(qū)”理論。前蘇聯(lián)的教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生都存在著兩種發(fā)展水平：一是現(xiàn)有水平，二是潛在水平，它們之間的區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)”或“最佳教學(xué)區(qū)”。1教學(xué)只有從這兩種水平的個(gè)體差異出發(fā)，把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展水平，并不斷地創(chuàng)造更高水平的最近發(fā)展區(qū)，才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。而分層教學(xué)正是由于根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性將全班學(xué)生區(qū)分為若干層次，并針對(duì)不同層次學(xué)生的共同特點(diǎn)和基礎(chǔ)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，使教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)速度以及教學(xué)方法更符合學(xué)生的知識(shí)水平和接受能力，符合學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)的可能性，從而確保了教學(xué)與各層次學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)相適應(yīng)，并不斷地把最近發(fā)展區(qū)變?yōu)楝F(xiàn)有發(fā)展水平，使學(xué)生的認(rèn)知水平通過(guò)教學(xué)活動(dòng)不斷向前推進(jìn)。（三）“教學(xué)形式最優(yōu)化”理論。巴班斯基的“教學(xué)形式最優(yōu)化”理論強(qiáng)調(diào)指出，在傳授容易理解的新教材、進(jìn)行書(shū)面練習(xí)和實(shí)驗(yàn)時(shí)采用個(gè)別教學(xué)最好，這時(shí)教師要個(gè)別指導(dǎo)，介紹獨(dú)立學(xué)習(xí)的合理方法。在必須采用不同深度的新教材或練習(xí)演算時(shí)，可進(jìn)行不同方案的臨時(shí)分組；差生做容易的題目，教師提供綱要信號(hào)、輔導(dǎo)卡片或助手輔助；優(yōu)生做稍難的題目，討論學(xué)習(xí)的多種方案。當(dāng)講授復(fù)雜、分量較多的新教材，又不能采用個(gè)別或分組教學(xué)形式時(shí)，應(yīng)采用集體講授或集體談話的形式。他主張實(shí)行三種教學(xué)形式的最佳結(jié)合。而分層遞進(jìn)教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是把這三者有機(jī)結(jié)合起來(lái)，在集體教學(xué)的框架里進(jìn)行分組教學(xué)和個(gè)別教學(xué)。這既顧及了學(xué)生個(gè)體間存在的差異性，避免不分對(duì)象“一刀切”的弊端，又可把因材施教提升到可操作水平，大大提高了教學(xué)效率，是班級(jí)授課制條件下實(shí)施個(gè)別化的有效模式。（四）因材施教理論。分層教學(xué)就是依據(jù)因材施教理論和學(xué)生個(gè)體差異相結(jié)合而提出的一個(gè)新課題。根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異，提出不同的要求，采用不同的教學(xué)方法。（五）合作學(xué)習(xí)理論。合作學(xué)習(xí)是指幾位異質(zhì)性的學(xué)生組合在一起，相互合作相互支持，共同進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，以彌補(bǔ)分層教學(xué)在學(xué)生“學(xué)”方面表現(xiàn)的不足。如何針對(duì)目前人數(shù)較多而且學(xué)生之間存在較大差異的班級(jí)進(jìn)行教學(xué)是許多教師和教育工作者必須面對(duì)的一個(gè)亟待解決的問(wèn)題。三、分層教學(xué)的現(xiàn)實(shí)依據(jù)在教學(xué)中，學(xué)生差異是客觀存在的，其表現(xiàn)在生理、心理、能力發(fā)展等諸多方面。但在目前教育教學(xué)班級(jí)授課制的制約下，學(xué)生差異幾乎被忽略了。全班幾十人,基礎(chǔ)知識(shí)、理解和接受能力必然參差不齊，不可能整齊劃一。因此，面對(duì)學(xué)生客觀存在的差異，在教學(xué)中實(shí)行學(xué)科分層教學(xué)非常必要。學(xué)生的差異主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。教學(xué)前的差異。這種差異表現(xiàn)在生理方面：如身高、體重、視力、速度、耐力、動(dòng)作等；還表現(xiàn)在心理方面，如性格、氣質(zhì)、能力、興趣、理想、需求、意志、品質(zhì)等。此外還有知識(shí)背景、生活閱歷的差異，家庭及社會(huì)環(huán)境的差異。在教學(xué)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程中，由于上述差異的客觀存在，且表現(xiàn)出其獨(dú)特性，故在分層教學(xué)的設(shè)計(jì)中，要正視這些差異。教學(xué)中的差異。由于教學(xué)前學(xué)生的差異，在教學(xué)中學(xué)生就會(huì)表現(xiàn)出在努力程度、反應(yīng)速度、接受能力以及對(duì)學(xué)習(xí)方法的選擇、學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)、教學(xué)內(nèi)容的理解等方面的差異，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)的最終效果的差異。不同學(xué)生的發(fā)展水平、提高程度，在不同的學(xué)科、不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容上的差異，在教學(xué)過(guò)程中的反應(yīng)和表現(xiàn)是不同的。有些學(xué)生樂(lè)于自我表現(xiàn)，大膽發(fā)問(wèn)，激情陳述，而有些學(xué)生略顯拘謹(jǐn)膽怯，沉默寡言，但善于靜思；有些學(xué)生思維活躍，反應(yīng)靈敏，而有些學(xué)生思維遲緩，跟不上趟；有的學(xué)生善于傾聽(tīng)他人發(fā)言，而有的學(xué)生只顧表達(dá)自己的觀點(diǎn)和見(jiàn)解……教師在教學(xué)中要注意把握這些特征，及時(shí)有效地調(diào)控學(xué)生行為，讓不同特征的學(xué)生均有表現(xiàn)和鍛煉的機(jī)會(huì)，均能參與到教學(xué)中來(lái)。四、國(guó)內(nèi)外分層教學(xué)的研究概況20世紀(jì)初分層教學(xué)被引入學(xué)校教學(xué)以來(lái)，將班級(jí)進(jìn)行分層已成為學(xué)校教育的一個(gè)主要特征。從1916年開(kāi)始，對(duì)分層教學(xué)的研究也大量展開(kāi)。分層教學(xué)在教育理論研究上是一個(gè)頗受爭(zhēng)議的話題，它經(jīng)歷了一個(gè)“馬鞍型”的發(fā)展過(guò)程。分層教學(xué)最先出現(xiàn)于美國(guó)。20世紀(jì)初，美國(guó)面對(duì)著大量移民兒童的涌入，為了教育這些背景各異的新生，教育官員認(rèn)為有必要按能力和以前的學(xué)習(xí)成績(jī)對(duì)他們進(jìn)行分類（分層）。到50年代，英國(guó)幾乎所有的中小學(xué)都在將學(xué)生根據(jù)能力分到不同的層，并且始終待在一個(gè)班級(jí)里學(xué)習(xí)所有的課程。但開(kāi)始受到來(lái)自各方面的批評(píng)，認(rèn)為它加強(qiáng)了種族間的不平等，對(duì)不同層次學(xué)生采取不平等的區(qū)別對(duì)待的方法，造成了對(duì)“低能兒童”的歧視，使他們的身心受害，而對(duì)“高能兒童”則給予特殊照顧，助長(zhǎng)了他們自高自大的驕傲習(xí)氣。同時(shí)，由于分層，使得學(xué)生之間的隔閡加深了，易造成社會(huì)矛盾，是一種不民主的教學(xué)組織形式。由此，分層教學(xué)陷入了低谷。1957年，前蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天，使得西方各國(guó)，特別是美國(guó)，對(duì)教育制度進(jìn)行抨擊和反思，產(chǎn)生了要加速培養(yǎng)“尖端人才（精英）”的緊迫感，從而恢復(fù)了對(duì)分層教學(xué)的重視，并開(kāi)展了再實(shí)驗(yàn)、再研究、現(xiàn)評(píng)價(jià)，形成了對(duì)分層教學(xué)新的研究高潮。經(jīng)過(guò)再研究，教育家們發(fā)展兒童之間智力和能力客觀上確實(shí)存在著很大差異，再加上在高度民主工業(yè)化國(guó)家高度社會(huì)分工需要各式各樣具有不同能力、資格和水平的人才。據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，60年代中期，英國(guó)的小學(xué)存在96%的教師都在分層后的班級(jí)里教書(shū)。法國(guó)政府70年就要求在初中三、四年級(jí)進(jìn)行分層次，開(kāi)設(shè)向職業(yè)教育分流的技術(shù)班。70年代~80年代中期，對(duì)分層教學(xué)的研究呈現(xiàn)出兩大對(duì)立的觀點(diǎn)：一種是持贊成的態(tài)度，認(rèn)為教師對(duì)分層后的同質(zhì)班級(jí)進(jìn)行教學(xué)更容易，對(duì)學(xué)生也產(chǎn)生積極的效果。另一種是持反對(duì)態(tài)度，認(rèn)為分層教學(xué)對(duì)差生不公平，認(rèn)為對(duì)于學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)并沒(méi)有顯著的效果。到了90年代，由于美國(guó)政府對(duì)精英人才和學(xué)術(shù)成就的重視，大部分學(xué)校重新回到分層教學(xué)的實(shí)踐當(dāng)中。據(jù)美國(guó)1993年的一項(xiàng)調(diào)查中顯示，86%的公立中學(xué)仍在實(shí)施分層教學(xué)，只不過(guò)方法上有所調(diào)整。根據(jù)現(xiàn)有的研究，至今對(duì)于分層教學(xué)是好是壞的問(wèn)題仍沒(méi)有一個(gè)比較統(tǒng)一的結(jié)論。不同教學(xué)目的價(jià)值觀使得人們對(duì)分層教學(xué)的評(píng)價(jià)有贊有貶。美國(guó)的“分層教學(xué)”與“小班化”教學(xué)，“主體教育”“賞識(shí)教育”相結(jié)合，更能發(fā)揮學(xué)生的自主性。在國(guó)外，分層教學(xué)的形式多樣，有基礎(chǔ)班，提高班等，并形成走班的選修制。但是我國(guó)的學(xué)校多數(shù)是大班額超負(fù)荷教學(xué)，盲目地照搬國(guó)外的分層教學(xué)模式確實(shí)行不通。因此，在中國(guó)如何實(shí)施分層教學(xué)值得探究。20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)引進(jìn)了分層教學(xué)的概念，國(guó)內(nèi)各省市都有學(xué)校進(jìn)行分層教學(xué)的研究和實(shí)踐，其中有成功的，也有失敗的例子。各地在實(shí)施英語(yǔ)分層教學(xué)的過(guò)程中，都總結(jié)出了不少值得推廣和借鑒的經(jīng)驗(yàn)和做法。像北京十一中英語(yǔ)學(xué)科分層教學(xué)的教育實(shí)驗(yàn)取得顯著的效果，在當(dāng)時(shí)造成很大的影響。90年代初上海率先提出實(shí)驗(yàn)。1993年福州八中英語(yǔ)學(xué)科的教育實(shí)驗(yàn)，平行分班，分層授課，大面積地提高了教學(xué)質(zhì)量。東莞塘夏理工學(xué)校1999年實(shí)施以升學(xué)和就業(yè)進(jìn)行分層的教學(xué)實(shí)踐，連續(xù)兩年都有170多名畢業(yè)生通過(guò)高職和普高高考。青島經(jīng)濟(jì)職業(yè)學(xué)校2001年在英語(yǔ)、數(shù)學(xué)兩學(xué)科實(shí)施“走班制”的分層教學(xué)管理，效果顯著。（摘自《中國(guó)教育報(bào)》2004年5月13日13版）山東威海第二職業(yè)中學(xué)在2001級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)、英語(yǔ)實(shí)施分層次教學(xué)的實(shí)驗(yàn)，將數(shù)學(xué)、英語(yǔ)都分為A、B兩個(gè)層次，變?cè)瓉?lái)固定的班級(jí)授課制為固定班級(jí)授課制+流動(dòng)的A、B兩個(gè)層次教學(xué)制。結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的英語(yǔ)平均分差異不顯著，但優(yōu)秀率明顯高于入學(xué)時(shí)；雖然A層（中差生）的英語(yǔ)學(xué)習(xí)積極性提高了許多，但是A層次教學(xué)壓力很大。沈陽(yáng)市8所職業(yè)學(xué)校自2000~2005年進(jìn)行了英語(yǔ)分層次教學(xué)，對(duì)A、B、C層的學(xué)生分別進(jìn)行探索性教學(xué)、提高性教學(xué)和補(bǔ)償性教學(xué)。實(shí)驗(yàn)顯示成績(jī)?cè)胶玫膶W(xué)生進(jìn)步越快，各層次學(xué)生在適應(yīng)自己的空間學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)了全體學(xué)生的最優(yōu)發(fā)展。上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)附屬浦東外國(guó)語(yǔ)學(xué)校在2002~2003年對(duì)四個(gè)B班（分A、B層）進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，通過(guò)對(duì)課型、教材組合、課堂活動(dòng)、課外學(xué)習(xí)要求、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行個(gè)性化設(shè)計(jì)并實(shí)施，大大地提高B層學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的信心和學(xué)習(xí)效率。北京外貿(mào)學(xué)校在2003級(jí)的英語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行“走班制”分層教學(xué)實(shí)驗(yàn)，結(jié)果顯示其弊大于利，C層學(xué)生自尊心受到影響、自信心降低，建議用班內(nèi)分層制。溫州教師教育學(xué)院附屬中學(xué)對(duì)2003級(jí)高一新生進(jìn)行英語(yǔ)分層，探索利與弊，實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示：分層有利于中高層次學(xué)生提高積極性和增強(qiáng)自信心，但對(duì)于成績(jī)處于低層次的學(xué)生沒(méi)有產(chǎn)生積極的影響，而且可能適得其反。許多教育網(wǎng)頁(yè)中刊登有關(guān)“分層教學(xué)”方面的文章，如劉樹(shù)仁的《試論分層遞進(jìn)教學(xué)模式》、蔣國(guó)平的《職業(yè)學(xué)校實(shí)施分層教學(xué)模式探析》、程桂勤的《關(guān)于分層英語(yǔ)教學(xué)的報(bào)告》、劉少娟等的《突出主體地位嘗試分層推進(jìn)——英語(yǔ)、數(shù)學(xué)分層次教學(xué)的探索和實(shí)踐》等。雖然分層教學(xué)的研究并不是一個(gè)嶄新的課題，有很多專家曾經(jīng)對(duì)此課題進(jìn)行了比較深刻的研究，提出分層教學(xué)的概念，并對(duì)分層教學(xué)的具體實(shí)施提出了一定的方案。五、分層教學(xué)研究的方法和過(guò)程分層教學(xué)法，采取“大班導(dǎo)學(xué)，小組議學(xué)，個(gè)別輔導(dǎo)”相結(jié)合的方針。根據(jù)備課要求，授課著眼于中等學(xué)生，實(shí)施中速推進(jìn)，課后輔導(dǎo)兼顧優(yōu)差兩頭，努力為差生當(dāng)堂達(dá)標(biāo)創(chuàng)造條件。具體做法是：上課時(shí)合為主，分為輔；課后則分為主，合為輔。（一）分層備課有人把備課比作一朝分娩的“十月懷胎”，也有人把它喻為建筑大廈前的“藍(lán)圖設(shè)計(jì)”。既然學(xué)生的心理特征、性格特點(diǎn)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、家庭影響層次有別，教師備課就不能按照一種模式，只備一個(gè)教案，其余問(wèn)題全靠“臨場(chǎng)發(fā)揮”。.“一大多小”教案。即一個(gè)大教案，2~3個(gè)小教案。大教案針對(duì)一般學(xué)生而言，小教案針對(duì)個(gè)別學(xué)生（差生、優(yōu)生、特長(zhǎng)生）而言。多備一些個(gè)別學(xué)生參與的活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生參與課堂的活動(dòng)。.備課時(shí)既要備教材也要備學(xué)生。在備課時(shí)充分考慮學(xué)生的不同需要，盡量使學(xué)生吃得飽，學(xué)生有事可做。關(guān)鍵是學(xué)生需要什么，他們各自想學(xué)到什么。.“多元一體”教案。這種教案形式上只有一個(gè)，但一個(gè)教案之中隱含了針對(duì)不同層次學(xué)生的多種教案。與“一大多小”教案相比，這種教案能夠減輕教師的勞動(dòng)強(qiáng)度，易于長(zhǎng)期堅(jiān)持施行。（二）分層上課課堂教學(xué)是教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，也是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。在課堂教學(xué)中，對(duì)不同層次的學(xué)生要做到以下三個(gè)兼顧：.目標(biāo)兼顧。對(duì)不同層次的學(xué)生提出不同的目標(biāo)：A.發(fā)展性目標(biāo)；B.提高性目標(biāo);C.基礎(chǔ)性目標(biāo)?；A(chǔ)性目標(biāo)是每個(gè)學(xué)生必須而且可以達(dá)到的。在上每節(jié)課前，把此課的教學(xué)目標(biāo)展示在黑板上。這樣，有利于每個(gè)學(xué)生明白每個(gè)單元和每節(jié)課的教學(xué)彈性分層目標(biāo)。從而結(jié)合自身實(shí)際情況，確定自己的層次目標(biāo)，每個(gè)人的選擇是動(dòng)態(tài)的。.講授內(nèi)容兼顧。兼顧差生，提高優(yōu)生，帶動(dòng)一般學(xué)生。差生弄懂了新知識(shí)，優(yōu)生和特長(zhǎng)生訓(xùn)練了運(yùn)用英語(yǔ)的能力，一般學(xué)生加深了印象，鞏固了知識(shí)，可謂一舉多得。.對(duì)不同課型的課堂教學(xué)兼顧不同課型的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法也不盡相同。學(xué)生在完成同一任務(wù)時(shí)，會(huì)有快有慢、有好有壞。如果為了趕進(jìn)度，或是為了課堂教學(xué)能順利進(jìn)行，經(jīng)常光顧一些個(gè)性活潑開(kāi)朗、頭腦聰明的優(yōu)等生，勢(shì)必?fù)p傷那些成績(jī)較差或性格內(nèi)向的學(xué)生的自尊心，同時(shí)也養(yǎng)成了他們的惰性。2）進(jìn)行訓(xùn)練分層。設(shè)計(jì)的問(wèn)題同樣充分地考慮到學(xué)生之間的差異，盡量使問(wèn)題有一定的梯度，以求照顧大多數(shù)。這樣，既換起了不同層次學(xué)生的參與意識(shí)，同時(shí)也激發(fā)了學(xué)生的思維積極性。（三）課后練習(xí)和作業(yè)布置分層。根據(jù)學(xué)生的層次目標(biāo)，精心設(shè)計(jì)練習(xí)題，既非輕而易舉又非高不可攀，分層遞進(jìn)。呈階梯式讓不同層次學(xué)生使用。（四）分層進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)。教師根據(jù)不同層次的學(xué)生，給予針對(duì)性的指導(dǎo),真正關(guān)心他們。學(xué)生一旦感覺(jué)到老師是在真正地關(guān)心他們、幫助他們，絕大多數(shù)學(xué)生都會(huì)盡其全力去學(xué)習(xí)、去努力。對(duì)差生而言，除了幫助他們找出學(xué)習(xí)困難的癥結(jié)，還要對(duì)他們的個(gè)性進(jìn)行分析，教會(huì)他們可行的學(xué)習(xí)方法，幫助他們樹(shù)立學(xué)好的信心。而對(duì)優(yōu)生和特長(zhǎng)生來(lái)說(shuō)，要指導(dǎo)他們不斷提高自學(xué)能力。六、分層教學(xué)的實(shí)施——學(xué)生分層。學(xué)生差異主要由三個(gè)因素決定，即智力、原有知識(shí)水平和認(rèn)知能力。若從三個(gè)方面都實(shí)行分層是不可能的。事實(shí)上，這三個(gè)因素在具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中總是綜合性地表現(xiàn)出來(lái)，因此，教師可針對(duì)差異性中的共性，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，分為A、B、C層或A、B層數(shù)學(xué)。必須指出，對(duì)學(xué)生分層不是給學(xué)生貼標(biāo)簽，主要目的是便于教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行干預(yù)和影響，做到心中有數(shù)，因材施教。分層后，教師可以有針對(duì)性地選擇學(xué)習(xí)任務(wù)的難易、學(xué)習(xí)節(jié)奏的快慢、學(xué)習(xí)目標(biāo)的高低、學(xué)習(xí)方法的優(yōu)劣等。若是屬于分層中的較低層次，則允許學(xué)生學(xué)習(xí)較易的內(nèi)容，放慢學(xué)習(xí)進(jìn)度，達(dá)到較低目標(biāo)，尤其重視在學(xué)法指導(dǎo)上提供更多的幫助和支持?！繕?biāo)分層。這是分層教學(xué)中的一個(gè)變量，是區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)的顯著標(biāo)志。所謂目標(biāo)分層，就是將原來(lái)過(guò)于刻板化、統(tǒng)一性的教學(xué)目標(biāo)，變?yōu)閷W(xué)生自主選擇的彈性目標(biāo)。這些目標(biāo)大致分為三層：基礎(chǔ)性目標(biāo)、提高性目標(biāo)和發(fā)展性目標(biāo)?；A(chǔ)性目標(biāo)是分層中的低層次目標(biāo)，要求學(xué)生掌握最基礎(chǔ)的知識(shí)、概念和原理，并會(huì)初步運(yùn)用；提高性目標(biāo)是在基礎(chǔ)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，要求能力有所提高，更強(qiáng)調(diào)知識(shí)的遷移和運(yùn)用，在深度和廣度上上一個(gè)檔次；發(fā)展性目標(biāo)是在實(shí)現(xiàn)了前兩個(gè)目標(biāo)之后，學(xué)生已經(jīng)能運(yùn)用自如，對(duì)知識(shí)體系能融會(huì)貫通，向發(fā)展性目標(biāo)邁進(jìn)。這個(gè)目標(biāo)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。當(dāng)然，目標(biāo)分層不是學(xué)生分層的對(duì)號(hào)入座，即低層次學(xué)生不一定只完成低層次目標(biāo)，高層次學(xué)生不一定忽視低層次目標(biāo)。彈性目標(biāo)對(duì)全體學(xué)生均實(shí)用，但完成什么樣的目標(biāo)，應(yīng)根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況，由學(xué)生自主選擇，教師只作參考。通常說(shuō)，低層次學(xué)生可以從基礎(chǔ)性目標(biāo)開(kāi)始，也不排除實(shí)現(xiàn)高層次目標(biāo)的可能性，例如有些不涉及分層的學(xué)科?！┙谭謱印Ｔ诓町惤虒W(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和教師的教學(xué)行為發(fā)生了根本性變化。從學(xué)生學(xué)習(xí)行為來(lái)說(shuō)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)方式是自主決定的，所以，全體同學(xué)廣泛參與，朝自己的目標(biāo)努力，沒(méi)有一個(gè)被冷落，其學(xué)習(xí)方式可以采取個(gè)別化學(xué)習(xí)和小組合作學(xué)習(xí)。從教師教學(xué)行為來(lái)看，他們的任務(wù)不僅只是講解和傳授，而是了解學(xué)情，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化指導(dǎo)。比如，學(xué)生選擇的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)是否恰當(dāng)？學(xué)生采用的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法是否科學(xué)？學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中碰到的主要困難是什么？學(xué)生的主