教師資格考試用書內(nèi)容介紹串講

教師資格考試用書內(nèi)容介紹串講教師資格考試用書內(nèi)容介紹串講教師資格考試用書內(nèi)容介紹串講第一章教育心理學概述第二章中學生的心理開展與教育第三章學習的根本理論第四章學習動機第五章學習的遷移第六章知識的學習第七章技能的形成第八章學習策略教育心理學考試大綱第九章問題解決與創(chuàng)造性第十章態(tài)度與品德的形成第十一章心理安康教育第十二章教學設計第十三章課堂管理第十四章教學測量與評價第十五章教師心理第一章教育心理學概述第二章中學生的心理開展與教育第三章學習的根本理論第四章學習動機第五章學習的遷移第六章知識的學習第七章技能的形成第八章學習策略教育心理學考試大綱第九章問題解決與創(chuàng)造性第十章態(tài)度與品德的形成第十一章心理安康教育第十二章教學設計第十三章課堂管理第十四章教學測量與評價第十五章教師心理第一章教育心理學概述一.教育心理學的研究對象與研究內(nèi)容二、教育心理學的作用三、教育心理學的開展過程

第一章教育心理學概述一.教育心理學的研究對象與研究內(nèi)容教育心理學的研究對象教育心理學:是一門研究學校情境中學與教的根本心理規(guī)律的科學。教育心理學的性質(zhì)是應用心理學的一種，是心理學與教育學的穿插學科教育心理學的研究內(nèi)容(學教相互作用過程模式:P4)具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。學生X教師X教學內(nèi)容X教學媒體X教學環(huán)境學習過程教學過程評價/反思過程1、五要素*學生—學習的主體因素〔其群體差異、個體差異影響學與教過程〕*教師—教學中起關鍵作用〔教學過程的主導〕*教學內(nèi)容—學與教的過程中有意傳遞的主要信息局部，表現(xiàn)為：教學大綱、教材、課程*教學媒體—教學內(nèi)容的載體、教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具?！灿绊懡虒W內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量；影響教學組織形式及學生的學習方法〕*教學環(huán)境—包括物質(zhì)環(huán)境〔課堂自然條件、教學設施及空間布置〕社會環(huán)境〔課堂紀律、同學關系、校風、社會文化〕影響學生的學習過程和方法、認知開展過程，教師的教學方法、教學組織2、三過程*學習過程—學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程〔教育心理學研究的核心內(nèi)容〕*教學過程—教師組織教學*評價／反思過程〔貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設計效果的預測和評判；教學中對教學的監(jiān)視和分析；教學后的檢測、反思〕

學與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。〔P6〕教育心理學的內(nèi)容體系總論〔第一章〕學生與學習心理〔第二章——第十一章〕重點教學與教師心理〔第十二章——第十五章〕二、教育心理學的作用對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。

1、幫助教師準確地了解問題。2、為實際教學提供科學的理論指導。3、幫助教師預測并干預學生。4、幫助教師結(jié)合實際教學進展研究。三、教育心理學的開展過程P9-12〔一〕、初創(chuàng)時期〔20世紀20年代以前〕代表人物：桑代克事件：1903年出版了教育心理學，是西方第一本以教育心理學命名的專著，標志教育心理學的誕生。〔二〕、開展時期〔20世紀20年代到50年代末〕尚未成為一門具有獨立理論體系的學科，以行為主義為主。〔三〕、成熟時期〔20世紀60年代到70年代末〕作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成〔四〕、完善時期〔20世紀80年代以后〕布魯納：認為教育心理學研究包括：1、主動性研究2、反思性研究3、合作性研究4、社會文化我國第一本教育心理學教科書：廖世承〔１９２４年〕第二章中學生的心理開展與教育一、中學生的心理開展概述二、中學生的認知開展與教育三、中學生的人格開展四、個別差異與因材施教第一節(jié)中學生心理開展概述心理開展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。學生心理開展的特征〔1〕連續(xù)性與階段性〔2〕定向性與順序性循序漸進〔3〕不平衡性關鍵期〔4〕差異性因材施教2.我國心理學家將個體心理開展劃分為8個階段：乳兒期〔0——1歲〕嬰兒期〔1——3歲〕幼兒期〔3——6、7歲〕童年期〔6、7歲——11、12歲〕少年期〔11、12歲——14、15歲〕青年期〔14、15歲——25歲〕成年期〔25——65歲〕老年期〔65歲以后〕一、中學生的心理開展概述青少年心理開展的階段特征1、少年期〔11、12歲—14、15歲，初中階段〕特點：半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。抽象邏輯思維已占主導地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維；思維的獨立性和批判性有所開展，但帶有片面性和主觀性；心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動；產(chǎn)生成人感，獨立意識強；關心自己和別人的內(nèi)心世界，社會高級情感迅速開展；道德行為更加自覺，但自控力不強。一、中學生的心理開展概述青少年心理開展的階段特征2、青年初期〔14、15歲—17、18歲，高中階段〕特點：生理上、心理上、社會性上向成人接近智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)歷型〞向“理論型〞轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維；社會高級情感有了深刻開展；形成了理智的自我意識，但理想自我與現(xiàn)實自我、自我一定與自我否認常發(fā)生沖突；意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的開展。一、中學生的心理開展概述中學生心理開展的教育意義〔一〕、學習準備１、定義；指學生原有的知識水平或心理開展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或阻礙學習的個人生理、心理開展的水平和特點。２、學習準備是一個動態(tài)的開展過程包括：縱向和橫向兩個維度。３、學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。學習也會促進學生的心理開展，新的開展又為進一步的新學習做好準備。〔動態(tài)〕一、中學生的心理開展概述中學生心理開展的教育意義〔二〕、關鍵期１、提出者：奧地利生態(tài)學家勞倫茲〔動物身上存在“印刻〞〕２、定義：個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。如；2歲是口語開展的關鍵期等３、抓住關鍵期的有利時機，及時進展適當?shù)慕逃?，能收到事半功倍的效果。二、中學生的認知開展與教育認識開展的階段理論１、代表人物：皮亞杰２、內(nèi)容：①兒童的認知開展是伴隨同化性的認知構造的不斷再構，使認知開展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段；②邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。③從嬰兒到青春期的認知開展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。

感知運動階段〔0—2歲〕特點：感覺和動作分化；后期思維開場萌芽

二、中學生的認知開展與教育

前運算階段〔2—7歲〕特點：各種感知運動圖式開場內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。單維思維思維的不可逆性自我中心具體運算階段〔7—11歲〕特點：思維可逆，能進展邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。多維思維思維的可逆性去自我中心具體邏輯推理形式運算階段〔11—15歲〕特點：思維是以命題形式進展的；能運用假設－演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。二、中學生的認知開展與教育最近開展區(qū)提出者：維果斯基〔前蘇聯(lián)〕定義：指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能到達的解決問題的水平與單獨解決問題所到達的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近開展階段的過渡狀態(tài)。意義：1、教育者不應只看到兒童今天已到達的開展水平，還應看到仍處于形成的狀態(tài)，正在開展的過程。2、教學應適應最近開展區(qū)，走在開展的前面，并跨越最近開展區(qū)而到達新的開展水平。二、中學生的認知開展與教育認知開展與教學的關系①認知開展制約教學的內(nèi)容和方法；②教學促進學生的認識開展；③教學應適應學生的最近開展區(qū)。三、中學生的人格開展1.人格：

又稱個性，通常是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。個性心理個性傾向性個性心理特征自我意識2、埃里克森人格開展階段

艾里克森〔1902—1994〕

社會心理開展階段理論美國神經(jīng)病學家，著名的開展心理學家和精神分析學家。他提出人格的社會心理開展理論，把心理的開展劃分為八個階段。埃里克森認為：人的人格開展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)過8個順序不變的階段。其中前5個階段屬于兒童成長和承受教育時期。每個階段都有一個生物學的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的開展危機。成功而合理地解決每個階段的危機或沖突將使個體形成積極的人格特征、開展健全的人格。即他指出了每一階段的特殊社會心理任務；并認為每一階段都有一個特殊矛盾，矛盾的順利解決是人格安康開展的前提。〔1〕根本的信任感對根本的不信任感〔0——1.5歲〕此階段的開展任務是培養(yǎng)信任感?！?〕自主感對羞怯與疑心〔2——3歲〕此階段的開展任務是培養(yǎng)自主性?！?〕主動性對內(nèi)疚感〔4——5歲〕此階段的開展任務是培養(yǎng)主動性。〔4〕勤奮感對自卑感〔6——11歲〕此階段的開展任務是培養(yǎng)勤奮感?！?〕自我同一性對角色混亂〔12——18歲〕此階段的開展任務是培養(yǎng)自我同一性?！?〕親密感對孤獨感〔成年早期〕〔7〕繁殖感對停滯感〔成年中期〕〔8〕自我整合對絕望感〔成年晚期〕自我同一性自我同一性是指個體組織自己的動機、能力、信仰、及其活動經(jīng)歷而形成的有關自我的一致性形象。換句話說，就是我們已經(jīng)是什么，我們想成為什么和我們應該成為什么。埃里克森人格開展階段理論的意義

3.影響人格開展的社會因素〔1〕家庭教養(yǎng)模式專制型消極、被動、依賴、服從、懦弱、無主動性、不老實放縱型任性、幼稚、自私、野蠻、無禮、獨立性差、唯我獨尊、蠻橫胡鬧民主型活潑、快樂、直爽、自立、彬彬有禮、善于交往、容易合作、思想活潑〔2〕學校教育教師、班集體〔3〕同輩群體同輩群體是兒童社會行為的強化物同輩群體為兒童提供社會模式或典范4.自我意識的開展自我意識：是作為主體的我對自己以及自己與周圍事物的關系的認識。自我意識是人格的重要組成局部，是使人格各局部整合和統(tǒng)一起來的核心力量。一切社會環(huán)境因素對人發(fā)生的影響，都必須通過自我意識的中介而發(fā)揮作用。自我意識包括三成分：認識成分〔自我認識〕情感成分〔自我體驗〕意志成分〔自我監(jiān)控〕

自我意識的開展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。①生理自我：指個人對自己身體、外貌、體能等方面的意識。生理自我在3歲左右根本成熟。

②社會自我：指個人對自己在社會關系、人際關系中的角色的意識，包括個人對自己在社會關系中的作用和地位的意識，對自己所承擔的社會義務和權利的意識等。從3歲到青春期以前，自我意識主要是指社會自我。

③心理自我：個人對自己心理活動的意識，它包括個人對自己的人格特征、心理狀態(tài)、心理過程及行為表現(xiàn)等方面的意識。從青春期到成年，是形成心理自我的階段。青春期是自我意識開展的第二個飛躍期。四、個別差異與因材施教1.認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來獨特而穩(wěn)定的風格。2.學生間認知方式差異主要表現(xiàn)在場獨立性與場依存性、沖動型與沉思型、輻合型與發(fā)散型。認知方式?jīng)]有優(yōu)劣之分，只是表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式。但是必須根據(jù)學生認知差異的特點與作用，改進教學，因材施教。世界上最著名的智力量表是：斯坦福—比納量表〔1905年編制〕，它的智商計算公式是：比納—西蒙智力量表世界上第一個實用的智力測驗發(fā)表于1905年，是法國教育部為了設計一種鑒別兒童學習能力的工具而聘請心理學家比納〔AlfredBinet，1857—1911〕和醫(yī)生西蒙〔T.Simon，1873—1961〕編制的，稱為比納—西蒙智力量表〔Binet－SimonIntelligenceScale〕。該量表有30個題目，按照難度由小到大排列，以通過的題數(shù)的多少作為鑒別智力上下的標準。

比率智商的缺點：人的實際年齡逐年在增加，而他的智力開展到一定階段卻可能穩(wěn)定在一個水平上。采用比率智商來表示人的智力水平，智商將逐漸下降。韋克斯勒智力量表X——個體的測驗分數(shù)M——團體的平均分數(shù)S——團體分數(shù)的標準差離差智商表示個體在同齡人中的相對位置，它不受個體年齡增長的影響。但是一個人的離差智商可能一直不變。智力的個體差異智力的個體差異反映在個體間和個體內(nèi)。

個體間：人們的智力水平呈常態(tài)分布智力的個體內(nèi)差異：即個人智商分數(shù)的構成成分的差異。兩個IQ分數(shù)一樣的兒童，他們智商分數(shù)的構成可能有很大差異。智力群體的差異包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異。目前的結(jié)論如下：男女智力總體大致相等，男性智力分布的離散程度比女性大；男女的智力構造存在差異，各有優(yōu)勢領域。認知差異的教育含義〔如何因材施教〕1、創(chuàng)設適應差異的教學組織形式。2、教學方式個別化。3、運用適應差異的教學手段。四、個別差異與因材施教(二)、學生的性格差異及其教育含義性格：指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格特征差異〔對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征〕性格類型差異〔外傾性和內(nèi)傾型；獨立型和順從型〕

教育含義：性格的個別差異影響學生對學習內(nèi)容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。學校教育應重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。第三章學習的根本理論一、學習的實質(zhì)與類型二、聯(lián)結(jié)學習理論(P34-43)三、認知學習理論第三章學習的根本理論一、學習的實質(zhì)與類型學習的心理實質(zhì)學習：指人與動物在生活過程中憑借經(jīng)歷而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化；理解：1、學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；2、學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；3、學習是由反復經(jīng)歷引起的。由經(jīng)歷而產(chǎn)生的學習類型：-有方案的練習或訓練而產(chǎn)生的正規(guī)訓練；-由偶然的生活經(jīng)歷而產(chǎn)生的隨機學習。我國教育心理學家一般把人的學習定義為在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)歷的過程。人類的學習與動物的學習有本質(zhì)的區(qū)別：１、人的學習是掌握社會歷史經(jīng)歷和個體經(jīng)歷的過程２、人的學習是以語言為中介的；３、人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。學生的學習：是在教師的指導下，有目的、有方案、有組織、有系統(tǒng)地進展的，是在較短的時間內(nèi)承受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。學習內(nèi)容：知識、技能和學習策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造力的開展；道德品質(zhì)和安康心理的培養(yǎng)。

學習的一般分類加涅的學習層次分類信號刺激—反應連鎖學習言語聯(lián)結(jié)學習辨別學習概念學習規(guī)則或原理學習解決問題學習根據(jù)學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類：加涅的學習結(jié)果分類認知策略態(tài)度智慧技能言語信息動作技能我國教育心理學家為促進學生的德智體的全面開展，主張把學生的學習分為知識的學習、技能的學習和行為標準的學習三類。二、聯(lián)結(jié)學習理論(P34-43)理論要點：1.聯(lián)結(jié)學習理論認為學習是通過條件作用，在刺激和反響之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程；2.強化起重要作用；3.個體學到的是習慣，是反復練習和強化的結(jié)果；4.原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反響就會自動出現(xiàn)。代表學說：桑代克的嘗試－錯誤說；巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；斯金納的操作性條件作用論；程序教學與教學機器；加涅的信息加工學習理論。

SR刺激反響強化3、桑代克的嘗試—錯誤說桑代克認為人和動物的學習是刺激與反響之間的聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)是通過盲目嘗試—逐步減少錯誤—再嘗試這樣一個往復過程習得的嘗試—錯誤學習的根本規(guī)律1、準備率學習者在學習開場時的準備狀態(tài)2、練習律3、效果律評價無條件反射和條件反射無條件反射：先天遺傳，不學而會條件反射：在無條件反射的根底上，在后天的學習和訓練中形成的反射1、巴普洛夫的經(jīng)典條件反射⑴食物分泌唾液〔無條件反射〕⑵鈴聲不分泌唾液〔無關刺激〕⑶食物、鈴聲分泌唾液〔強化〕⑷鈴聲分泌唾液〔條件反射〕強化：無關刺激與無條件反射在時間上的屢次結(jié)合經(jīng)典條件反射的根本規(guī)律1、獲得獲得過程中，條件刺激與無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)；條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)2、消退條件刺激重復出現(xiàn)屢次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反響會變得越來越弱，并最終消失要完全消除一個已經(jīng)形成的條件反響要比獲得這個反響困難得多?。?！

3、刺激泛化人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反響以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反響“一朝被蛇咬，十年怕井繩〞4、刺激分化通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反響2、斯金納的操作性條件反射斯金納發(fā)現(xiàn)，有機體做出的反響與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關系對行為起著控制作用，它能影響以后反響發(fā)生的概率。他認為，學習實質(zhì)上是一種反響概率上的變化，而強化是增強反響概率的手段。操作性條件反射的根本規(guī)律1、強化正強化：當環(huán)境中某種刺激增加而行為反響出現(xiàn)的概率也增加時，這種刺激的增加就是正強化，如獎勵負強化：當環(huán)境中某種刺激減少而行為反響出現(xiàn)的概率增加時，這種刺激的減少就是負強化，如回避懲罰2、逃避條件作用與回避條件作用逃避條件作用：當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反響，從而逃避了厭惡刺激，則該反響在以后的類似情境中發(fā)生的概率也會增加?；乇軛l件作用：當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可以自發(fā)地做出某種反響，從而防止了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反響在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加?；乇軛l件作用是在逃避條件作用的根底上建立的，兩者都是負強化的條件作用類型

3、消退有機體做出以前曾被強化過的反響，如果在這一反響之后不再有強化物相伴，那此類反響在將來發(fā)生的概率便降低4、懲罰當有機體做出某種反響以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反響的過程經(jīng)典條件反射與操作性條件反射的比較經(jīng)典條件反射操作性條件反射代表人物巴普洛夫桑代克、斯金納行為特點被動的、無意識的主動的、有意識的刺激與行為的順序刺激發(fā)生在行為之前刺激發(fā)生在行為之后學習的發(fā)生中性刺激與無條件刺激匹配行為結(jié)果影響未來的行為強化與懲罰的區(qū)分行為發(fā)生頻率增加行為發(fā)生頻率減少呈現(xiàn)刺激正強化懲罰Ⅰ（呈現(xiàn)厭惡刺激）消除刺激負強化懲罰Ⅱ（消除愉快刺激）程序教學與教學機器〔P40〕“程序教學與機器教學〞是操作性條件理論在教育領域中最有代表性的應用之一。程序教學所遵循的主要原則〔1〕教材分為小步子〔2〕學生對所學內(nèi)容反響積極〔3〕反響后有即刻反響〔4〕盡量低的錯誤率〔5〕教學允許學生自定步調(diào)加涅的信息加工學習理論〔學習的過程〕〔P41〕1、理論要點2、學習的信息加工模式信息流控制構造：期望事項〔學習動機〕執(zhí)行控制〔認知策略〕3、學習階段及教學設計4、加涅的信息加工學習理論感受器反響發(fā)生器反響三、認知學習理論理論要點：1.認知學習理論認為學習是主動地在頭腦內(nèi)部構造認知構造；2.學習是通過頓悟與理解獲得；3.學習受主體的預期所引導。代表學說：苛勒的完形－頓悟說；布魯納的認知－構造學習論；奧蘇伯爾的有意義承受學習理論；建構主義學習理論?？晾盏耐晷危D悟說〔P43-44〕根本內(nèi)容：苛勒的黑猩猩實驗〔1〕學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的〔2〕學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構造完形完形是一種心理構造，是對事物關系的認知。對完形派學習理論的評價：1、一定了主體的能動作用，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。這在反對行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義。2、完形派在一定頓悟的同時，否認試誤的作用，是片面的。1、苛勒的完形—頓悟說布魯納的認知－構造學習論(P45-47)1、布魯納學習觀：〔1〕學習的實質(zhì)在于主動地形成認知構造；〔2〕學習獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。2、教學觀〔1〕教學的目的在于理解學科的根本構造；〔2〕掌握學科構造的教學原則：動機原則、構造原則、程序原則、強化原則〔理解〕。3、教師應如何做：首先深入分析教材，明確學科本身的概念原理以及相互關系，這樣才能引導學生深入理解教材構造，引導過程中注意教學本身的新異性，跨度適當，難度適當，激發(fā)學生好奇心和勝任感，最后根據(jù)學生經(jīng)歷水平，年齡特點和材料性質(zhì)，選用合理的教學方式同時注意反響信息。奧蘇伯爾的有意義承受學習理論1、學習分類：從學生學習的方式上將學習分為承受學習與發(fā)現(xiàn)學習；從學習材料與學習者原有認知構造的關系上又將學習分為有意義學習和機械學習。2、意義學習的實質(zhì)和條件實質(zhì)：他認為將符號代表的新知識與學習者認知構造中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系；條件：與新認知類似的認知構造、主動與新認知構造聯(lián)系的傾向性、新舊認知構造發(fā)生作用使雙方得到改善。

（2）意義學習的條件：客觀條件：學習材料具有邏輯意義主觀條件：認知結(jié)構中有適當知識

積極主動地將符號所代表地新知識與認知結(jié)構中地適當知識加以聯(lián)系的傾向性（心向）潛在意義心理意義奧蘇伯爾的有意義承受學習理論3、承受學習的實質(zhì)和技術實質(zhì)：在教師的知道下，學習者承受事物意義的學習，是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。技術：先行組織者技術，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，水平高于學習任務，并且與認知構造中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)。承受學習的意義：學習者掌握人類文化遺產(chǎn)和先進科學技術的主要途徑。建構主義學習理論〔P51-53〕1、建構主義是學習理論中行為主義開展到認知主義以后的進一步開展，是當代學習理論的一場革命〔客觀主義、環(huán)境主義、強化〕。2、根本觀點：〔1〕知識觀知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設?！?〕學習觀學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構自己的知識過程?！?〕學生觀學生并不是空著腦袋走進教師，他們已經(jīng)形成豐富的經(jīng)歷，教學不能無視學生的這些經(jīng)歷。第四章學習動機一、學習動機概述〔P54－58〕二、學習動機的理論三、學習動機的培養(yǎng)〔P63-65〕四、學習動機的激發(fā)第一節(jié)學習動機的概述1.學習動機：是指激發(fā)個體進展學習活動，維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學習動機的兩個根本成分是學習需要和學習期待。學習需要：是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。認知內(nèi)驅(qū)力自我提高內(nèi)驅(qū)力附屬內(nèi)驅(qū)力學習期待：是個體對學習活動所要到達目標的主觀估計〔P55－56〕。2.根據(jù)學習動機的動力來源，可把學習動機分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機。內(nèi)部動機：由個體內(nèi)在的需要引起的動機。外部動機：個體由外部誘因所引起的動機。3.學習動機與學習效果的關系〔P58圖〕學習動機是影響學習行為、學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。二、學習動機的理論強化理論：提出者：行為主義學習理論家觀點：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和穩(wěn)固；任何學習行為都是為了獲得某種報償。評價：該理論過分強調(diào)引起學習行為的外部力量，無視甚至否認了人的學習行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。二、學習動機的理論需要層次理論：提出者：馬斯洛〔美國心理學家〕觀點：1、〔生理、平安、歸屬和愛、尊重、自我實現(xiàn)五個需要，有低級到高級〕2、這五種層次的需要是逐級實現(xiàn)的，低級的需要得不到滿足，會影響高級需要的產(chǎn)生。必須較低層次的需要得到一定滿足后，較高層次的需要才會產(chǎn)生。自我實現(xiàn)的涵義教育意義：教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。

二、學習動機的理論成就動機理論：提出者：阿特金森觀點：成就動機是人類獨有，后天形成的，具有社會意義的動機，是一種主要的學習動機。成就動機可分為：①力求成功的動機②防止失敗的動機教育意義：教育實踐中的不同處理對力求成功者給予新穎且有難度的任務，安排競爭情境、嚴格評定分數(shù)等來激發(fā)學習動機；對防止失敗者，安排少競爭或競爭不強的環(huán)境，成功時要表揚，評分寬松些，防止公開指責。二、學習動機的理論成敗歸因理論：提出者：維納〔美國心理學家〕觀點：三維度〔內(nèi)部和外部、穩(wěn)定和非穩(wěn)定、可控和不可控三種歸因〕、六因素〔能力上下、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境〕P62圖教育意義：歸因理論認為，一個人解釋自己行為結(jié)果的原因會反過來激發(fā)他的動機，影響他的行為、期望和情感反響。例如：把成功歸結(jié)為內(nèi)部原因，會使學生感到滿意和自豪；歸結(jié)為外部原因，會使學生產(chǎn)生驚奇和感謝的心情。把失敗歸于內(nèi)部原因，會使學生產(chǎn)生內(nèi)疚和無助感；歸于外部原因，會產(chǎn)生氣憤和敵意。把成功歸因于穩(wěn)定因素，會提高學習的積極性；歸因于不穩(wěn)定因素，學習的積極性可能提高也可能降低。把失敗歸因于穩(wěn)定因素，會降低學習的積極性；歸因于不穩(wěn)定因素，則可能提高學習的積極性。二、學習動機的理論

自我效能理論：提出者：班杜拉

自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷.行為的結(jié)果因素就是強化，分為：

直接強化替代強化自我強化

自我效能對學業(yè)成績的影響途徑通過學習目標的選擇通過控制非智力因素通過對學習行為的調(diào)節(jié)控制二、學習動機的理論自我效能理論：提出者：班杜拉班杜拉發(fā)現(xiàn)了自我調(diào)節(jié)的重要性，他指出強化的作用在于激發(fā)和維持行為的動機以控制和調(diào)節(jié)人的行為。這種作用的機制在于從先前的經(jīng)歷中形成的對后續(xù)行為的期待。他把這種期待分成兩種：結(jié)果期待和效能期待。結(jié)果期待指的是人對自己的某一行為會導致某一結(jié)果的推測。如果人預測到某一特定行為會導致一種好的結(jié)果，則這一行為將會被激活，受到選擇。效能期待是指人對自己能夠進展某一行為的實施能力的推測或判斷，它是自己對自身能力的一種主觀上的評估。自我效能的獲得途徑：實踐的成敗經(jīng)歷替代性經(jīng)歷言語勸導面臨任務生理反響歸因方式實踐的成敗經(jīng)歷和歸因方式是兩條主要途徑。三、學習動機的培養(yǎng)〔P63-65〕利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機惡性循環(huán)向良性循環(huán)轉(zhuǎn)變的關鍵：改變成敗體驗。改善學生知識技能掌握情況，彌補根底的欠缺。利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機直接發(fā)生途徑：滿足學生原有的學習需要，使之直接產(chǎn)生出新的更穩(wěn)定、更分化的學習需要。認知內(nèi)驅(qū)力是學生最穩(wěn)定、最重要的學習動機。間接發(fā)生途徑：通過各種活動滿足學生其他方面的需求、愛好，轉(zhuǎn)化出新的學習需要。四、學習動機的激發(fā)〔包括如何在實際的教學情境中應用〕創(chuàng)設問題情境，適時啟發(fā)教學根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平耶克斯-多德森定律充分利用反響信息，妥善進展獎懲明確、具體、及時的反響才是有效的鼓勵措施表揚、獎勵能更有效的激發(fā)學生的學習動機但濫用外部獎勵可能破壞學生內(nèi)部動機正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力

第五章學習遷移

一、學習遷移的概述二、學習遷移的根本理論三、遷移與教學

一、學習遷移的概述定義：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)歷對完成其他活動的影響。種類：〔P72-74〕正遷移與負遷移；水平遷移與垂直遷移；一般遷移與具體遷移；同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移。作用：〔P74〕1、對于提高解決問題的能力有促進作用；2、是經(jīng)歷得以概括化系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)；3、對學習者，教育者，和相關培訓人員有重要知道作用。二、學習遷移的根本理論

1、早期的遷移理論：形式訓練說：遷移是無條件的、自動發(fā)生的；共同要素說〔桑代克〕：遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素。經(jīng)歷類化說〔賈德〕：強調(diào)概括化的經(jīng)歷或原理在遷移中的作用。關系轉(zhuǎn)化說〔格式塔心理學家〕：遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關系的理解。二、學習遷移的根本理論

2、現(xiàn)代的遷移理論奧蘇泊爾的觀點：認知構造遷移理論任何有意義的學習都是在原有學習的根底上進展的，原有認知構造是實現(xiàn)遷移的最關鍵因素。認知構造的組織特征是學習遷移的主要因素。3、現(xiàn)代的觀點：強調(diào)認知構造在遷移中的作用。主張認知構造中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件。強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響。強調(diào)通過社會交互作用與合作學習，促進遷移的產(chǎn)生。3、遷移的實質(zhì)：是新舊經(jīng)歷的整合過程。三學習遷移與教學影響遷移的主要因素A相似性

學習材料學習目標與學習過程學習情景B原有認知結(jié)構相應的知識背景原有概括水平認知策略及元認知策略C心向與定勢：雙重作用2促進遷移的教學精選教材：根本知識、根本技能及行為標準遷移價值大合理編排教材：構造化-合理的內(nèi)在邏輯一體化-整合為有機整體網(wǎng)絡化-聯(lián)結(jié)貫穿合理安排教學程序：宏觀考慮，注重①知識本身內(nèi)在邏輯；②學生心理開展順序和承受性，微觀考慮，注重學習目標與學習過程的相似教授學習策略，提高遷移意識。第六章知識的學習

一、知識學習概述二、知識的獲得三、知識的保持

1知識的含義傳統(tǒng)觀點：知識是能儲存在符號或言語中的數(shù)據(jù)或信息?，F(xiàn)代認知心理學：知識是個體與環(huán)境相互作用后獲得的信息及組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映。強調(diào)個體的組織加工，內(nèi)化過程。2知識的類型感性知識：對活動外部特征、外部聯(lián)系的反映理性知識：對活動本質(zhì)特征、內(nèi)在聯(lián)系的反映陳述性知識/描述性知識：用以答復是什么、為什么、怎么樣等問題程序性知識/操作性知識：用以解決做什么和怎么做的問題感知表象概念命題心智技能：對外操作認知策略：對內(nèi)調(diào)控3知識學習的類型A根據(jù)知識本身存在形式和復雜程度，分為：符號學習：主要內(nèi)容為詞匯學習概念學習：掌握同類事物共同的關鍵特征和本質(zhì)屬性命題學習：學習假設干概念之間的關系B根據(jù)新知識與原有認知構造的關系，分為：下位學習，也叫類屬學習上位學習，也叫總括學習并列結(jié)合學習，須認真比較新舊知識的聯(lián)系與區(qū)別4知識學習的過程知識的內(nèi)在加工過程知識獲得知識保持知識提取

短時記憶長時記憶進入儲存于激活建構，同化深層加工應用提取5知識學習的作用是學校教學的主要任務是技能形成和能力開展的主要根底是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要條件第二節(jié)知識的獲得知識直觀知識概括知識直觀

實物直觀：優(yōu)點真實，親切模象直觀：擴大了直觀范圍，并且能夠突出本質(zhì)要素

言語直觀：廣泛使用，富有情緒感染力主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、外表特征進展加工，從而形成對事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。是獲得知識的首要環(huán)節(jié)如何提高知識直觀的效果：先進展模象直觀用以獲得根本概念原理，之后再實物直觀以適應復雜情景。加強詞與形象的配合：首先應提供明確的觀察目標，提出確切的觀察指導，提示合理的觀察程序。形象直觀的結(jié)果應以確切的詞加以表述。依據(jù)教學任務，選擇合理的詞與直觀的結(jié)合方式。運用感知規(guī)律培養(yǎng)學生觀察能力：觀察前、中、后讓學生充分參與直觀過程強度律差異律活動律組合律知識概括

感性概括：即直覺概括，自發(fā)的低級的概括形式理性概括：高級的概括形式主體通過對感性材料進展分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工，獲得實物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認識活動過程。如何進展有效的概括：配合運用正反例正例/一定例證，傳遞最有利于概括的信息反例/否認例證，傳遞最有利于區(qū)分的信息正確運用變式〔變式：變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征〕科學比較啟發(fā)學生進展自覺概括，鼓勵學生主動參與問題的討論同類比較，有利于找出同類事物的共同特征異類比較，有利于了解彼此間的聯(lián)系與區(qū)別三、知識的保持1.記憶的系統(tǒng)：現(xiàn)代認知心理學把人的記憶分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統(tǒng)。瞬時記憶也叫感覺記憶保持時間2.25——2秒記憶容量較大有鮮明的形象性如受到注意就轉(zhuǎn)到短時記憶如刺激極為強烈深刻，也可能一次性印入長時記憶系統(tǒng)。短時記憶不超過兩分鐘包括直接記憶和工作記憶容量有限為7±2個組塊〔記憶單位〕假設被復述、加工，則進入長時記憶長時記憶一分鐘以上直至終身以意義〔語義〕的形式進展編碼不是時時被意識到，要提取到短時記憶中任何信息都必須經(jīng)過瞬時記憶、短時記憶才可能轉(zhuǎn)入長時記憶，沒有瞬時記憶的登記、短時記憶的加工，信息就不可能長時間貯存在頭腦中。記憶系統(tǒng)貯存時間容量信息來源信息處理

瞬時記憶：0.25-2秒；刺激注意－短時記憶未注意－消失；短時記憶：5秒－2分鐘；7＋2組塊；復述－長時記憶〔直接記憶〕不復述－消失；〔工作記憶〕長時記憶：解決問題1分鐘一終生；無限度；遺忘；提取。

輸入信息感覺記憶短時記憶長時記憶消失注意復述遺忘提取2.對于遺忘開展的進程，德國心理學家艾賓浩斯最早進展了系統(tǒng)研究。艾賓浩斯遺忘曲線說明：遺忘的進程是不均衡的，遺忘的速度先快后慢。遺忘的原因遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間推移自動發(fā)生。長時記憶中的信息相互干擾是導致遺忘的最重要的原因。前攝抑制倒攝抑制奧蘇貝爾認為：遺忘就其實質(zhì)來說，是知識的組織和認知構造簡化的過程。弗洛伊德：遺忘是因為我們不想記而將一些記憶信息排除在意識之外。3.促進知識保持的方法：(1).深度加工材料(2).有效應用記憶術形象記憶諧音記憶(3).進展組塊化編碼(4).適當過度學習學習的熟練程度到達150%時，記憶效果最好。(5).合理進展復習及時復習、分散復習、反復閱讀結(jié)合嘗試背誦〔方式多樣化、多種感官參與、加工〕第七章、技能的形成

一、技能的概述

二、操作技能的形成三、心智技能的形成

第一節(jié)技能的一般概述〔1〕技能：是通過練習而形成的符合法則的活動方式。技能的作用：提高活動效率技能是獲得經(jīng)歷、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件。非本能非一般習慣動作活動經(jīng)歷，而非認知經(jīng)歷第一節(jié)技能的一般概述〔2〕技能的分類操作技能，也叫動作技能、運動技能心智技能，也叫智力技能、認知技能智慧技能：運用規(guī)則對外辦事的能力認知策略：用于支配主體心智加工過程的技能，也稱認知技能又叫學習策略程序性知識加涅根據(jù)自動化程度對程序性知識進展了進一步研究受意識明顯控制高度自動化二者特點及區(qū)分：操作技能客觀性外顯性展開性心智技能觀念性內(nèi)潛性簡縮性第二節(jié)操作技能的形成〔1〕操作技能形成的四階段：操作定向：指了解操作活動的構造與要求，在頭腦中建立其操作活動的定向映像的過程。即與操作活動相關的陳述性知識和程序性知識操作模仿：實際再現(xiàn)特定的動作方式或行為方式。動作特點：①穩(wěn)定性、靈活性、準確性差；②動作不連貫，協(xié)調(diào)性差，常有多余動作；③主要靠視覺控制，注意分配較窄；④完成速度慢，消耗精力大。操作整合：將上階段習得的動作組合固定，使之定型一體化動作特點：①一定的穩(wěn)定性，準確性和靈活性；②動作各成分趨于分化準確，干擾減少，整體動作趨于協(xié)調(diào)連貫；③動覺控制逐漸占主導作用；④效能有所提高，但不穩(wěn)定。操作熟練：動作的執(zhí)行到達高度完善化、自動化動作特點：①高度穩(wěn)定、準確、靈活；②動作銜接協(xié)調(diào)連貫流暢；③不需要視覺的專門控制和有意識活動，注意范圍擴大；④動作高效穩(wěn)定。動作外顯整合固定動力定型第二節(jié)操作技能的形成〔2〕操作技能的培訓要求：準確的示范講解；必要而適當?shù)木毩?；a練習量適當★練習曲線的特點：①總趨勢是進步；②先快；③后慢；④中間會出現(xiàn)高原期。b練習方式：操作任務連續(xù)或者復雜，分散練習較好；操作任務不連貫或不復雜，集中練習較好。充分而有效的反響：建立穩(wěn)定清晰的動覺第三節(jié)心智技能的形成〔1〕相關理論探討：加里培林：心智動作按階段形成理論心智技能由一系列心智動作構成，二者形成階段是一致的。心智動作的形成分五個階段：動作的定向階段物質(zhì)與物質(zhì)化階段出聲的外部言語動作階段不出聲的外部言語動作階段內(nèi)部言語動作階段安德森：心智技能形成三階段論認知階段聯(lián)結(jié)階段自動化階段我國心理學家：心智技能的分階段形成論原型定向，使主體掌握操作性知識的階段原型操作，將頭腦中的活動程序付諸實施的階段原型內(nèi)化，心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化的階段第三節(jié)心智技能的形成〔2〕心智技能原型的模擬方法：心理模擬法兩個步驟：創(chuàng)擬確立模型檢驗修正模型心智技能的培養(yǎng)要求激發(fā)學生的積極性與主動性注意原型的完備性〔清楚了解動作的構成要素、執(zhí)行順序和要求〕獨立性〔指從學生已有經(jīng)歷出發(fā)〕概括性〔提高活動原型概括程度，以便遷移〕適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用語言第八章學習策略

一、學習策略概述二、典型的學習策略三、學習策略的訓練一、學習策略概述學習策略定義：學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。學習策略特征：1是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的；2是有效學習所需的；3是有關學習過程的；4是學習者制定的學習方案，有規(guī)則和技能構成。分類：認知策略元認知策略資源管理策略第二節(jié)典型的學習策略〔1〕認知策略

位置記憶法/地點法縮簡和編歌訣關鍵詞法聯(lián)想復述利用隨意記憶和有意記憶排除干擾整體識記VS分段識記多感官參與復習形式多樣化畫線，圈點批注精細加工：與原有知識聯(lián)系起來認知策略記憶術做筆記提問生成性學習聯(lián)系實際諧音聯(lián)想視覺聯(lián)想語義聯(lián)想組織策略列提綱做圖/表PQ4R法第二節(jié)典型的學習策略〔2〕元認知策略元認知策略總是與認知策略一道作用的。元認知策略元認知知識認知行為的調(diào)控對個人作為學習者的認識對任務的認識有關學習策略的知識制定認知方案監(jiān)視方案執(zhí)行對認知過程的調(diào)節(jié)修改第二節(jié)典型的學習策略〔3〕資源管理策略資源管理策略學習時間學習環(huán)境學習努力和心境管理學習工具社會性人力資源統(tǒng)籌安排學習時間高效利用最正確時間靈活利用零碎時間二、典型的學習策略(一)認知策略包括：

1、復述策略復述策略定義：復述策略是在工作記憶中為了保持信息,運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。復述策略常用的幾種方法：利用隨意識記和有意識記；排除相互干擾；整體識記和分段識記；多種感官參與；復習形式多樣化；畫線。

二、典型的學習策略(一)認知策略包括：

2、精細加工策略精細加工策略定義：精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。精細加工策略常用策略：記憶術(位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯(lián)想法、關鍵詞法、視覺想象、語義聯(lián)想)；做筆記；提問；生成性學習；利用背景知識，聯(lián)系實際。

二、典型的學習策略(一)認知策略包括：

3、組織策略組織策略定義：使整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識構造。組織策略常用策略：列提綱；利用圖形；利用表格。二、典型的學習策略(二)元認知策略元認知概念：是對認知的認知，是關于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，包括對認知過程的知識和觀念、對認知行為的調(diào)節(jié)和控制。元認知知識(知道做什么)：對個人作為學習者的認識；對任務的認識；對有關學習策略及其使用方面的認識。元認知控制(何時、如何做什么)：是對認知行為的管理和控制，是主體在進展認知活動的全過程中，將自己正在進展的認知活動為意識對象，不斷地對其進展積極、自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)。常用策略：方案策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略

二、典型的學習策略(三)資源管理策略

1、學習時間管理2、學習環(huán)境的設置3、學習努力和心境管理4、學習工具的利用5、社會性人力資源的利用三、學習策略的訓練原則：主體性原則內(nèi)化性原則特定性原則生成性原則有效的監(jiān)控個人自我效能感方法：1指導教學模式2程序化訓練模式3完形訓練模式4交互式教學模式5合作學習模式第九章問題解決與創(chuàng)造性

一、問題解決概述二、創(chuàng)造性及其培養(yǎng)

一、問題解決概述問題概念：給定信息和要到達的目標之間有某些障礙需要被抑制的刺激情景。問題解決概念：指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。問題解決的特點：目的性；認知性；序列性。問題解決的過程：1、發(fā)現(xiàn)問題---問題解決的首要環(huán)節(jié)2、理解問題---形成問題的表征；在頭腦中形成問題空間。3、提出假設---提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當?shù)慕鉀Q問題的操作步驟?！菜惴ㄊ?、啟發(fā)式〕4、檢驗假設----確定假設是否符合實際、是否符合科學原理。〔直接檢驗、間接檢驗〕

第一節(jié)問題和問題解決〔3〕影響問題解決的重要因素：1問題特征：抽象問題易于具體問題文字題易于實際操作題2已有知識經(jīng)歷：量：豐富質(zhì)：組織合理3定勢與功能固著4個體智力水平、個性、情緒狀態(tài)、認知風格、世界觀等提高問題解決能力的教學：1提高知識儲藏的質(zhì)量2教授策略方法3提供練習時機4培養(yǎng)思考問題的習慣：鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題鼓勵學生多角度提出假設鼓勵自我評價與反思結(jié)實記憶深刻理解有機聯(lián)系第二節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)〔1〕創(chuàng)造性：獨特新奇+社會價值創(chuàng)造性的核心是發(fā)散思維。創(chuàng)造性的根本特征：流暢性：思路的通達是發(fā)散思維的根底；變通性：即靈活性，是提出創(chuàng)新設想的關鍵；獨創(chuàng)性：是創(chuàng)造性的重要表現(xiàn)形式，是在流暢性和變通性根底上形成的最高層次的發(fā)散思維能力。第二節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)〔2〕影響創(chuàng)造性的因素：家庭環(huán)境：學校社會文化智力：必要非充分條件幽默抱負和動機個性：能夠容忍模糊和錯誤喜歡夢想好奇心獨立性創(chuàng)造性的培養(yǎng)：環(huán)境個性課程：發(fā)散思維訓練推測與假設訓練自我設計訓練頭腦風暴訓練寬松的心理環(huán)境給學生權利和選擇的余地改革考試的制度和內(nèi)容保護好奇心解除對“答復錯誤〞的恐懼鼓勵獨立好創(chuàng)新重視非邏輯思維能力第十章態(tài)度與品德的形成

一、態(tài)度與品德的實質(zhì)及其關系二、中學生品德開展的根本特征三、態(tài)度與品德學習的一般過程與條件四、良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)第一節(jié)態(tài)度與品德的實質(zhì)及其關系

〔1〕態(tài)度的實質(zhì)與構造態(tài)度是通過學習而形成的影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反響傾向。態(tài)度的構造而非實際反響本身同為內(nèi)部傾向，但與能力區(qū)別不是天生的認知成分：對態(tài)度對象具有的帶評價意義的觀念和信念情感成分：伴隨認知產(chǎn)生的情緒或情感體驗行為成分：準備對對象作出某反響的意向或意圖第一節(jié)態(tài)度與品德的實質(zhì)及其關系

〔2〕品德的實質(zhì)與構造品德是社會道德在個體身上的表達，是個體依據(jù)一定的社會道德行為標準行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。品德的心理構造道德認識：也稱道德觀念道德情感：包括三種表現(xiàn)形式道德行為：外在表現(xiàn)直覺的想象的倫理的第一節(jié)態(tài)度與品德的實質(zhì)及其關系

〔3〕態(tài)度和品德的關系二者的一樣：實質(zhì)一樣，都是通過學習獲得，影響個體行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)構造一致，都包含知、情、行為三方面。區(qū)別：二者所涉及范圍不同價值的內(nèi)化程度不同態(tài)度的5種水平：承受反響評價組織性格化第二節(jié)中學生品德開展的根本特征〔1〕品德開展階段理論皮亞杰的道德開展階段論〔10歲為分界點〕他律階段：外部價值標準，對權威的絕對尊敬和順從自律階段：內(nèi)在標準，認識到規(guī)則的可變性和契約性科爾伯格的三水平六階段論〔兩難故事法〕前習俗水平：懲罰服從階段相對功利取向階段習俗水平：尋求認可取向階段遵守法規(guī)取向階段后習俗水平：社會契約取向階段普遍倫理取向階段第二節(jié)中學生品德開展的根本特征〔2〕中學生品德開展的根本特征歸納為2大點：倫理道德開展具有自律性，言行一致形成道德信念與道德理想自我意識增強道德行為習慣逐步穩(wěn)固品德構造更為完善品德開展由動亂向成熟過渡初中階段品德開展具有動亂性高中階段趨向成熟第三節(jié)態(tài)度與品德學習的

一般過程與條件形成過程：依從認同內(nèi)化一般條件：A外部條件1家庭教養(yǎng)方式2社會風氣3同伴群體從眾服從

B內(nèi)部條件1認知失調(diào)2態(tài)度定勢3道德認知4受教育程度行為盲目、被動、不穩(wěn)定行為自覺、主動、穩(wěn)定高度的自覺性、主動性、行為堅決第四節(jié)良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)有效的說服：有效利用正反論據(jù)以情動人以學生原有態(tài)度為根底逐步提高要求典范示范：觀察學習+替代強化利用群體約定價值辨析：引導學生利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式，鼓勵其發(fā)現(xiàn)自身價值，并根據(jù)自己的價值選擇來行事給予恰當?shù)莫剳瓦x擇恰當?shù)莫剟钚袨榍‘數(shù)莫剟钗飶娬{(diào)內(nèi)部獎勵角色扮演小組道德討論觀念內(nèi)化為個體道德價值觀的3階段7過程：選擇：自由選擇；在一定范圍內(nèi)選擇；充分考慮后果再選擇。贊賞：喜歡自己的選擇并感到滿意；公開成認自己的選擇。行動：按自己的選擇行事；作為一種生活方式加以重復。第十一章心理安康教育

一、心理安康概述二、心理評估三、心理輔導一、心理安康概述心理安康：就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應，能夠有效發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。心理安康標準：1、對現(xiàn)實的有效知覺2、自知自尊與自我接納3、自我調(diào)控4、立密切關系的能力5、人格構造的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)6、生活熱情和工作效率一、心理安康概述中學生易產(chǎn)生的心理安康問題：焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、恐懼癥、人格障礙與人格缺陷、性偏差、進食障礙、睡眠障礙。心理安康教育的意義：1、預防精神疾病保證學生心理安康的需要2、提高學生心理素質(zhì)，促進人格健全開展的需要3、對學校日常教育教學工作的配合與補充。二、心理評估心理評估定義：指依據(jù)用心理學方法和技術搜集資料得來的資料，對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進展評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進展分類診斷的過程。心理評估參考架構：安康模式、疾病模式心理評估意義：1、有針對性地進展心理安康教育的依據(jù)2、檢驗心理安康教育效果的手段心理評估常用方法：1、心理測驗2、評估性會談〔常用的技術：傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質(zhì)〕心理評估其他方法：觀察法〔記錄方式：工程檢核表、評定量表、軼事記錄〕；自述法。三、心理輔導1學校心理安康教育的途徑：〔開設心理安康教育課程、開設心理輔導活動課、結(jié)合班級團隊開展心理安康教育、在學科教學中滲透心理安康教育內(nèi)容、個別心理輔導咨詢、小組輔導〕2心理輔導：是指在一種新型的建立性的人際關系中,學校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能,給學生以符合其需要的協(xié)助與效勞,幫助學生3心理輔導目標：學會適應------根本目標；尋求開展------高級目標影響學生行為改變的方法：行為改變方法(強化、代幣獎勵、行為塑造、示范、懲罰、自我控制)行為演練方法(全身松弛、系統(tǒng)脫敏、一定性訓練)改善學生認知方法(艾里斯理性情緒輔導)第十二章教學設計

一、設置教學目標二、組織教學過程三、選擇教學策略第一節(jié)設置教學目標

〔1〕概述教學目標：預期的學習結(jié)果=教學目的與任務=教學活動中所要建構的能力與品德的心理構造教學目標的意義指導學習結(jié)果的測量和評價知道教學策略的運用指引學生學習第一節(jié)設置教學目標

〔2〕教學目標的分類布盧姆：分為認知、情感和動作技能三大領域。知識領會應用分析綜合評價認知目標的6個層次情感目標的5個等級動作技能目標的6個水平承受反響形成價值觀念(評價)組織價值觀念系統(tǒng)價值體系個性化知覺模仿操作準確連貫習慣化第一節(jié)設置教學目標〔3〕教學目標的表述行為目標：可觀察可測量—操作性目標行為目標的三要素：具體目標；產(chǎn)生條件；行為標準心理與行為相結(jié)合的目標一般教學目標〔傳統(tǒng)表述〕+行為目標良好教學目標的三個根本要求：反映學生內(nèi)在心理狀態(tài)的變化；反映學生學習的類型和掌握水平陳述力求明確具體，便于觀察測量任務分析：將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)系的各種子目標的過程反映內(nèi)部變化反映外顯行為第二節(jié)組織教學過程教學事項教學方法⑩點教學媒體和材料課堂教學環(huán)境四個根本要素引起學生注意提示教學目標喚起先前經(jīng)歷呈現(xiàn)教學內(nèi)容提供學習指導展現(xiàn)學習行為適時給予反響評定學習結(jié)果加強記憶與學習遷移課堂物理環(huán)境課堂社會環(huán)境講解；演示；課堂問答；練習；指導討論；實驗；游戲；參觀；實習作業(yè)第三節(jié)選擇教學策略

〔1〕以教師為主導的教學策略指導教學是以學習成績?yōu)橹行?，在教師指導下使用構造化的有序材料的課堂教學。指導教學包括6個主要活動：復習和檢查過去的學習呈現(xiàn)新材料，明確學習目標提供有指導的練習提供反響和糾正提供獨立的練習復習第三節(jié)選擇教學策略

〔2〕以學生為中心的教學策略①發(fā)現(xiàn)教學：又稱啟發(fā)式教學，學生通過自身的學習活動而發(fā)現(xiàn)有關概念或抽象原理。四個階段四項原則情景教學：在應用知識的具體情景中進展知識的教學，教學目標是解決現(xiàn)實生活中遇到的問題合作學習：以學生的主動合作代替教師主導教學。五個特征：分工合作、密切配合、各自盡力、社會互動、團體歷程第三節(jié)選擇教學策略

〔3〕個別化教學個別化教學：讓學生以自己的水平和進度進展學習?！并軅€環(huán)節(jié)〕3種經(jīng)典的個別化教學模式：程序教學：普萊西，斯金納計算機輔助教學CAI④個優(yōu)越性，6種模式掌握學習操作與聯(lián)系個別輔導對話模擬游戲問題解決第十三章課堂管理

一、課堂管理概述二、課堂群體的管理三、課堂紀律的管理第一節(jié)概述課堂管理是一種協(xié)調(diào)和控制的過程，指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關系而有效的實現(xiàn)預定教學目標的過程。包括：①課堂教學管理；②課堂紀律管理兩大功能：促進學生學習維持良好的內(nèi)部狀態(tài)，包裝教學任務順利完成。影響因素：教師領導風格班級規(guī)模班級性質(zhì)對教師的期望第二節(jié)課堂群體的管理

〔1〕課堂里的群體及其對個體的影響群體：又叫團體，指人們以一定方式的共同活動為根底而結(jié)合起來的聯(lián)合體。三個根本特征：兩個以上的個體組成一定的目的性，協(xié)同活動共同的社會標準學生群體對個體的活動是促進還是阻礙，取決于4個因素：活動難度:社會促進VS干擾競賽動機的激發(fā)被他人評價的意識注意的干擾中等強度的喚起效果較好第二節(jié)課堂群體的管理

〔2〕正式群體與非正式群體的協(xié)調(diào)正式群體：固定編制、權責明確、組織地位確定集體是正式群體開展的最高階段非正式群體：以個人好惡、興趣愛好為聯(lián)系紐帶，具有強烈感情色彩積極作用：信息溝通、心理互動、自我管理、自我教育、互助合作非正式群體對個體的影響取決于非正式群體的性質(zhì)及其與正式群體的目標一致程度。協(xié)調(diào)二者關系：不斷穩(wěn)固和開展正式群體正確對待非正式群體第二節(jié)課堂群體的管理

〔3〕群體動力的表現(xiàn)①群體凝聚力：群體對每一成員的吸引力教師如何提高課堂的凝聚力？了解情況認同感歸屬感力量感群體標準：約束群體內(nèi)成員的行為準則謝里夫：群體標準形成的三階段相互影響階段出現(xiàn)一種占優(yōu)勢的意見由于趨同而導致的一致性從眾：群體壓力下，成員放棄自己的意見而采取和大多數(shù)人一樣的行為第二節(jié)課堂群體的管理

〔3〕群體動力的表現(xiàn)②課堂氣氛：課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合積極、消極、對抗三種類型作用：有助于知識的學習；促進學生社會化進程主要影響因素：教師的領導方式：集權型、民主型、放任型教師對學生的期望：通過4種途徑起作用教師的情緒狀態(tài)：積極情緒和中等強度的焦慮第二節(jié)課堂群體的管理

〔3〕群體動力的表現(xiàn)③吸引與排斥、合作與競爭是課堂里的主要的人際關系。吸引：認知協(xié)調(diào)、情感和諧、行動一致排斥：認知失調(diào)、情感沖突、行動對抗距離遠近、交往頻率、態(tài)度相似、個性互補及外形是影響人際吸引的主要因素。合作：實現(xiàn)課堂管理促進功能的必要條件競爭：有共同目標；競爭結(jié)果一方獲勝。群體內(nèi)競爭：適度的競爭可激發(fā)個人的努力，提高學習工作效率群體間競爭：一般來說，群體間競爭的效果取決與群體內(nèi)的合作。提倡開展群體間的競爭。第三節(jié)課堂