第二章課程與教學(xué)設(shè)計.ppt

1、第二章 課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計的基本模式,第一節(jié) 課程開發(fā)的基本模式 第二節(jié) 教學(xué)設(shè)計的基本模式,模式：理論的價值取向及相應(yīng)的實踐操作方式的系統(tǒng)，是結(jié)構(gòu)與功能、形式與內(nèi)容的具體統(tǒng)一 課程開發(fā)模式：關(guān)于課程開發(fā)的價值取向及相應(yīng)的操作方式的統(tǒng)一 教學(xué)設(shè)計模式：關(guān)于教學(xué)設(shè)計的價值取向及相應(yīng)的操作方式的統(tǒng)一。,第一節(jié) 課程開發(fā)的基本模式,課程開發(fā)與課程研究、課程設(shè)計等通用，但含義比課程設(shè)計寬泛。由課程編制，課程建設(shè)等發(fā)展而來。 課程開發(fā)主要考慮：歷史、哲學(xué)、文化、政治、心理學(xué)、經(jīng)濟等因素。 課程開發(fā)：是國家或地方政府政治決策的過程，專家與權(quán)威相互作用的過程，不單是教育學(xué)者和課程專家的工作，也是社會各有關(guān)方

2、面的共同合作的事業(yè)。 不同的課程開發(fā)模式有不同的教育哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)，代表不同的課程組織結(jié)構(gòu)和教學(xué)過程，反映課程與相關(guān)領(lǐng)域的不同關(guān)系。,義務(wù)教育階段新課程計劃表,與現(xiàn)行課程的比較（各學(xué)科課時數(shù)）,20世紀(jì)以來，主要有目標(biāo)模式、過程模式 目標(biāo)模式主要包括泰勒模式和20世紀(jì)60年代出現(xiàn)的多種以目標(biāo)為核心的模式，如塔巴模式、惠勒模式、坦納模式 過程模式：是斯騰豪斯提出來的，對目標(biāo)模式的批判。課程研究與開發(fā)導(dǎo)論,一、目標(biāo)模式 （一）目標(biāo)模式的產(chǎn)生 20世紀(jì)初，受工業(yè)和科技進步的影響，工業(yè)領(lǐng)域出現(xiàn)了以行為主義、實證科學(xué)為基礎(chǔ)，采用科學(xué)化目標(biāo)管理的經(jīng)典模式泰羅制。在教育科學(xué)研究領(lǐng)域也相應(yīng)出現(xiàn)了“教育功效化

3、運動” 和“教育科學(xué)化運動” ,很快就影響到課程的研究和課程改革的早期方向。, 以博比特和查特斯為代表的美國教育家主張從“功效”、“經(jīng)濟”的角度重新審定學(xué)校課程，并進而提出采用科學(xué)方法開發(fā)課程的設(shè)想。 對目標(biāo)模式的改善：泰勒 課程開發(fā)目標(biāo)模式的契機：1934年至1942年間，美國進步主義教育協(xié)會在俄亥俄州立大學(xué)發(fā)起的“8年研究” 。,（二）泰勒模式 1949課程與教學(xué)的基本原理 泰勒原理四個構(gòu)成部分：確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗、組織教育經(jīng)驗、評價教育計劃 1、課程目標(biāo)的確定泰勒 確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點。課程開發(fā)的過程決定于預(yù)定的教育目標(biāo)。,課程目標(biāo)3個來源： （1）學(xué)習(xí)者本身：教育目標(biāo)

4、是使學(xué)生的行為模式產(chǎn)生所需要的變化。研究學(xué)生是確認(rèn)這種變化的前提。 學(xué)習(xí)者研究的兩個步驟：了解學(xué)生的現(xiàn)狀；把學(xué)生的現(xiàn)狀與可接受的常模作比較，找出差距。差距即教育目標(biāo)。 忽視了目標(biāo)確定過程中，學(xué)生的作用和要求。1976年，泰勒對此做了修訂。,（2）當(dāng)代校外社會生活： 教育目標(biāo)不能僅僅是文化遺產(chǎn)，當(dāng)代生活應(yīng)該成為教育目標(biāo)的來源。 現(xiàn)代社會的特點決定的。 心理學(xué)關(guān)于遷移的研究,分析社會生活制定教育目標(biāo)的方法： 工作分析和活動分析 分析當(dāng)代生活，揭示學(xué)生運用知識的領(lǐng)域 使學(xué)生理解當(dāng)代生活的問題中的基本原理 特定的教育目標(biāo)要適合兒童的興趣與需要 要經(jīng)過教育哲學(xué)的選擇和其他來源相結(jié)合。,70年代在課程開發(fā)

5、中的兩個新重點強調(diào)對于課程開發(fā)有關(guān)學(xué)生校外學(xué)習(xí)領(lǐng)域做全面考察。 三個觀點： 在整個當(dāng)代生活背景中看待學(xué)校教育的特殊意義和價值 提出校外課程 主張學(xué)校應(yīng)該幫助學(xué)生建設(shè)性地參與校外環(huán)境,（3）學(xué)科專家的建議 2道過濾網(wǎng)： 通過哲學(xué)、心理學(xué)對教育目標(biāo)資料進行甄選 表述目標(biāo)：用行為和內(nèi)容構(gòu)成二維圖表。 如：寫出清楚而又有條理的社會調(diào)查項目報告。,（2）如何選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗 學(xué)習(xí)經(jīng)驗：是學(xué)習(xí)者與他能夠做出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。 教師可以通過安排環(huán)境與建構(gòu)環(huán)境向?qū)W生提供教育經(jīng)驗，以激發(fā)所期望的反應(yīng)。為使經(jīng)驗多樣化，教師要建構(gòu)多方面的情境。,泰勒提出5條原則： 學(xué)習(xí)經(jīng)驗必須能提供學(xué)習(xí)者有機會去實

6、踐目標(biāo)所含的內(nèi)容 使學(xué)生由于實踐該目標(biāo)而獲得滿足感 學(xué)習(xí)經(jīng)驗中所期望的反應(yīng)，應(yīng)該在學(xué)生力所能及的范圍內(nèi) 有許多特定的經(jīng)驗可以達到同樣的教育目標(biāo) 同一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗也可能產(chǎn)生數(shù)種結(jié)果,（3）對于如何組織經(jīng)驗，泰勒提出： 學(xué)習(xí)經(jīng)驗的兩種組織：縱向組織和橫向組織 學(xué)習(xí)經(jīng)驗的組織要素：基本概念、技能和價值 組織以上要素，需要遵循一定的組織原則，基礎(chǔ)是正確認(rèn)識“邏輯組織和心理組織”的關(guān)系。,結(jié)構(gòu)要素?？煞譃?個層次： 最基本的層次由個別科目、廣域課程、核心課程等組成 中間層次可把科目分為若干部分，或以一學(xué)期、一學(xué)年為單位的科目； 最低層次的結(jié)構(gòu)通常為課（lesson）、課題（topic）或單元（unit）。

7、,（4）關(guān)于課程評價，泰勒認(rèn)為： 評價的目的在于檢查課程的實際效果與預(yù)期的教育目標(biāo)之間的差距。 課程開發(fā)是一種循環(huán)往復(fù)不斷發(fā)展的歷程，隨著社會政治、經(jīng)濟和新的教育研究成果的不斷涌現(xiàn)，課程將永遠處于一種變化的狀態(tài)中。,（三）對目標(biāo)模式的評價 1、四個步驟的關(guān)系 確定教育目標(biāo)是出發(fā)點 選擇教育經(jīng)驗和組織教育經(jīng)驗是主體環(huán)節(jié) 評價教育計劃是課程開發(fā)運行的保證,2、地位 20世紀(jì)50.60年代課程開發(fā)唯一科學(xué)的模式。確定了課程開發(fā)與研究的基本思路和范圍。統(tǒng)合了當(dāng)時有影響的教育學(xué)流派和思想。 目標(biāo)模式具有合乎邏輯性，合乎科學(xué)精神，合乎當(dāng)時政治的、經(jīng)濟的、教育的要求等特點。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果是可預(yù)先詳述的，并

8、可通過行為加以表現(xiàn)時，這一模式則最為適合。該模式中，學(xué)習(xí)的內(nèi)容相當(dāng)明確，學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果十分客觀。,3、目標(biāo)模式存在的局限： （1）忽視了人的自主性。 （2）忽視了教育本身具有的內(nèi)在價值。 （3）強調(diào)教的結(jié)果，而不重視內(nèi)容。 （4）工具性的知識觀。 （5）割裂了目的與手段、目標(biāo)與內(nèi)容、內(nèi)容與經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)。,二、過程模式,（一）對目標(biāo)模式的批判 針對人們對目標(biāo)模式的盲目崇拜，目標(biāo)模式應(yīng)用于課程開發(fā)的兩個障礙： 1、誤解了知識的本質(zhì)。 知識的本質(zhì)在于可以通過運用進行創(chuàng)造性思維。課程應(yīng)該考慮知識中的不確定性、鼓勵個體化、富于創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，而不是把知識及其學(xué)習(xí)作為滿足預(yù)定目標(biāo)的嘗試。 目標(biāo)模式使教育結(jié)果形

9、式化，降低了質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。 使知識服務(wù)于既定目標(biāo)的工具化傾向。,2、目標(biāo)模式的方法基本上是一種通過目標(biāo)明晰化而改善實踐的嘗試。不能改進實踐。,對泰勒模式的批判,對目標(biāo)模式進行反思批判提出來的。目標(biāo)模式把學(xué)生行為預(yù)先設(shè)計好了，讓學(xué)生按設(shè)計的方案學(xué)習(xí)，但是實際活動中很多因素是非預(yù)期的，比如學(xué)生的發(fā)展水平，在課程設(shè)計中可以預(yù)見學(xué)生的一般發(fā)展水平，但不能預(yù)期每一個學(xué)生的實際發(fā)展水平。 目標(biāo)模式忽略了大量的非預(yù)期的目標(biāo)。過程模式主張設(shè)計豐富的活動，在活動動中表現(xiàn)出結(jié)果，這些結(jié)果可作為課程目標(biāo)，當(dāng)然也有一些總體目標(biāo)，但這些目標(biāo)不細(xì)化。,（二）過程模式的基本內(nèi)容 1、過程模式的含義： 課程開發(fā)須關(guān)注的應(yīng)是過程，

10、而不是目的，不宜從詳細(xì)描述目標(biāo)開始，而是要先詳述程序原則與過程，然后在教育活動、經(jīng)驗中，不斷予以改進、修正。,2、過程模式的思想基礎(chǔ) 過程模式的思想基礎(chǔ)是進步主義教育理論和認(rèn)知心理學(xué)。進步主義對知識、教育、兒童的看法，認(rèn)知心理學(xué)對人類學(xué)習(xí)過程的理解，以及它們的研究方法無不體現(xiàn)在作為該模式知識基礎(chǔ)的論說之中。,（三）過程模式的基本內(nèi)容 1課程開發(fā)的依據(jù)：知識與教育本身具有內(nèi)在的價值。 反對把教育作為工具，主張教育要關(guān)注具有內(nèi)在價值的活動。 課程目標(biāo)主要功能是概述教育過程中可能出現(xiàn)的各種學(xué)習(xí)結(jié)果，并使教師明確教學(xué)過程中內(nèi)在的價值標(biāo)準(zhǔn)及總體要求。,過程模式認(rèn)為，課程的設(shè)計并不一定從確立目標(biāo)開始，相反

11、，具體的行為目標(biāo)將會使內(nèi)容或活動中原本蘊涵的豐富的價值狹隘而且固定化，這樣不利于學(xué)習(xí)者的自由而創(chuàng)造地探索。贊成過程模式的學(xué)者把課程設(shè)計的著眼點放在學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計上，認(rèn)為這種設(shè)計應(yīng)能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動機。會使學(xué)習(xí)者主動參與到學(xué)習(xí)中去，并從內(nèi)容或活動中獲得自己獨特的體驗。,2選擇課程內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn) 在如何選擇和鑒別知識及活動的內(nèi)在價值上，斯坦豪斯引用了拉思提出的一套標(biāo)準(zhǔn)。 1971年，拉思在教育領(lǐng)導(dǎo)雜志上發(fā)表了一篇題為“沒有特定目標(biāo)的教學(xué)” 的論文，在文中，他提出了鑒別教育活動內(nèi)在價值的12條標(biāo)準(zhǔn)。,斯坦豪斯提出人文學(xué)科課程與教學(xué)應(yīng)該遵循五條程序原則： 第一，應(yīng)該在課堂上與學(xué)生一起討

12、論研究有爭議的問題； 第二，教師在教有爭議的內(nèi)容時，要提出中立的準(zhǔn)則； 第三，在有爭議的領(lǐng)域進行探究時，主要應(yīng)采用討論的方法，而不是講授； 第四，討論過程中應(yīng)該保護參與者的不同觀點，而不是試圖達成一致意見； 第五，教師作為討論的主持人，應(yīng)該對學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)承擔(dān)責(zé)任。,3課程評價的方法 斯坦豪斯認(rèn)為，課程評價不應(yīng)以目標(biāo)的實現(xiàn)情況為依據(jù)，而應(yīng)以在多大程度上反映知識形式，實現(xiàn)程序原則為依據(jù)。過程模式從根本上說是一種批評模式，而不是一個評分模式。他主張，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程及結(jié)果評價中，教師應(yīng)是一個診斷者，而不是一位判分者。,（五）對過程模式的評價 1、 貢獻： 在一定程度上彌補了目標(biāo)模式的局限性，肯定課

13、程研究的重要性，以及課程內(nèi)容的內(nèi)在價值，并強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動參與和探究學(xué)習(xí)，重視學(xué)生思考力和創(chuàng)造性的培養(yǎng)，使課程開發(fā)更趨于成熟和完善。 強調(diào)過程的教育價值，學(xué)生是積極的活動者 在課程開發(fā)的過程模式中，教師具有充分的自主權(quán)，教師作為研究者,2、 局限： （1）過程模式雖論證了課程開發(fā)過程中的基本原則和方法，但在課程開發(fā)的程序設(shè)計上沒有提出一個更為明確的方案，使課程開發(fā)者因缺乏具體的步驟難以開展卓有成效的工作。 （2）過程模式在否定目標(biāo)模式通過闡述課程目標(biāo)來開發(fā)課程的同時，又走向了否定目標(biāo)的反面，而把整個課程開發(fā)局限于對學(xué)科體系進行抽象、演繹的單一來源中，忽視了社會需要、知識實用性，以及兒童的可接受

14、性。,（3）過程模式涉及“需要”、“興趣”、“成長”及“發(fā)展”等概念，“需要”是一個價值名詞，教師沒有明確的準(zhǔn)則去評價“需要”和在不同學(xué)習(xí)“需要”之間作出取舍。 （4）在實踐上，過程模式還存在一些困難。一方面，對學(xué)生學(xué)習(xí)情況進行評價存在困難。另一方面，是教師的能力問題。,第二節(jié) 教學(xué)設(shè)計的基本模式,一、課程設(shè)計 （一）課程設(shè)計概述 1課程設(shè)計的概念 課程設(shè)計就是指課程的組織形式或結(jié)構(gòu)。大體包含兩層次的問題：一是理論基礎(chǔ)；二是方法技術(shù)。前者主要解決的是課程設(shè)計取向上的選擇；（例如，更傾向于知識、技能的學(xué)習(xí)還是更傾向于學(xué)生的一般發(fā)展，更傾向于解決社會問題還是學(xué)生自身身心的發(fā)展。）后者則主要解決課程

15、基本要素的組織和安排。,2課程設(shè)計的基本要素 課程目標(biāo)：主要包括兩方面工作，一是范圍的確定，二是目標(biāo)敘寫方式的選擇。課程目標(biāo)范圍應(yīng)涵蓋所有有價值的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。課程目標(biāo)的敘寫方式主要有行為目標(biāo)、生成性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)。 課程內(nèi)容：課程內(nèi)容的選擇和組織是課程設(shè)計的基本內(nèi)容。課程內(nèi)容的選擇范圍包括知識和學(xué)習(xí)經(jīng)驗兩方面。 學(xué)習(xí)活動：包括教學(xué)組織、安排、實施、媒體、資源等。 課程評價：主要指課程對于學(xué)生的進步所具有的價值的判斷。 其它要素：比如學(xué)習(xí)材料、時間、空間、分組情況及教學(xué)策略等要。 如要設(shè)計小學(xué)課程，要考慮使學(xué)生達到什么樣的目標(biāo)，選擇什么內(nèi)容，如何組織，如何評價，如何選擇課程資源，如何利用時間空間

16、。,二、教學(xué)設(shè)計 （一）什么是教學(xué)設(shè)計 20世紀(jì)初，杜威和桑代克提出了教學(xué)設(shè)計的構(gòu)想，到60年代末，教學(xué)設(shè)計理論基本形成。在1970-1990年的二十年間，教學(xué)設(shè)計理論得到不斷發(fā)展并產(chǎn)生了大量的教學(xué)設(shè)計模式。這一時期最有代表性的教學(xué)設(shè)計理論和模式主要有：加涅（R.M.Gagne）提出的教學(xué)設(shè)計原理，梅里爾（M.D.Merrill）的成分顯示理論（Cmoponent display theory），賴格盧斯（C.Reigeluth）的精細(xì)理論（Elaboration theory）以及斯坎杜拉（J.Scandura）的結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論Structural learning theory）等,教學(xué)設(shè)計

17、是指“對整個教學(xué)系統(tǒng)的規(guī)劃，是教師教學(xué)準(zhǔn)備工作的組成部分，是在分析學(xué)習(xí)者的特點、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)條件以及教學(xué)系統(tǒng)組成部分特點的基礎(chǔ)上統(tǒng)籌全局，提出教學(xué)具體方案，包括一節(jié)課進行過程中的教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式、教學(xué)方法、知識來源、板書設(shè)計等。 教學(xué)設(shè)計是以獲得優(yōu)化的教學(xué)效果為目的，以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論為理論基礎(chǔ)，運用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題、確定教學(xué)目標(biāo)、建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和修改方案的過程 教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案進行修改的過程。,從以上的界定中我們可以注意到學(xué)者們

18、在教學(xué)設(shè)計的基本內(nèi)涵的認(rèn)識形成了以下基本共識： 1教學(xué)設(shè)計有著自己的理論和方法基礎(chǔ)。它以現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、教育傳播學(xué)、教學(xué)媒體論以及系統(tǒng)科學(xué)等相關(guān)學(xué)科的理論和方法為指導(dǎo)，這也是教學(xué)設(shè)計由經(jīng)驗層次上升到理性、科學(xué)層次的一個基本前提。 2教學(xué)設(shè)計關(guān)注學(xué)生的需要和特點。其全部意義就在于以學(xué)生的需要和特點為依據(jù)和出發(fā)點，既關(guān)心教，更關(guān)注學(xué)，把一定數(shù)量的相互聯(lián)系的組成部分（教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境等）有機結(jié)合起來成為具有某種教學(xué)功能的、優(yōu)化的綜合體，以滿足教學(xué)活動的實際需要，達到幫助個體學(xué)習(xí)，促進其發(fā)展的目的,3教學(xué)設(shè)計是一個系統(tǒng)計劃的過程。這一過程可以看作是尋找、搜索、

19、構(gòu)造備選教學(xué)方案的過程，同時也是一個檢驗、評價、挑選滿意的教學(xué)方案的過程。它有一定的操作程序，但并沒有完全固定不變的模式和方法，也不是從若干給定方案中選取一兩個滿意方案的問題，而是一個逐步搜索、從無到有、不斷生成，創(chuàng)造性地去求解教學(xué)問題的過程。,教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)示意圖,教學(xué)設(shè)計的層次,（學(xué)科）課程教學(xué)設(shè)計 專業(yè)課程設(shè)置、課程大綱等宏觀系統(tǒng) 需求分析人才培養(yǎng)目標(biāo)專業(yè)課程體系 單元教學(xué)設(shè)計 一門課程或一個單元教學(xué) 課堂教學(xué)設(shè)計 課程教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)設(shè)計,教學(xué)系 統(tǒng)設(shè)計,教材、學(xué)習(xí)指導(dǎo)手冊、教師用書 軟件、聲像教材,教學(xué)產(chǎn)品設(shè)計,傳統(tǒng)的三層次觀,教學(xué)過 程設(shè)計,教學(xué)產(chǎn) 品設(shè)計,教學(xué)設(shè)計的要素：主

20、要內(nèi)容,學(xué)習(xí)者特征分析 學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計 學(xué)習(xí)內(nèi)容分析 教學(xué)過程、方法與組織形式的設(shè)計 教學(xué)媒體的選擇和利用 教學(xué)情景與教學(xué)環(huán)境設(shè)計 教學(xué)評價的設(shè)計,布盧姆：認(rèn)知技能類學(xué)習(xí)目標(biāo),從低級到高級分為六個層次 知識（Knowledge） 領(lǐng)會（Comprehension） 運用（Application） 分析（Analysis） 綜合（Synthesis） 評價（Evaluation）,布盧姆：情感領(lǐng)域,1、接受或注意 2、反應(yīng) 3、價值 4、確認(rèn)各種價值觀的相互關(guān)系 5、形成品性,布盧姆：動作技能領(lǐng)域,1、知覺：運用感官獲得信息的指導(dǎo)動作 2、生理：動作的耐力、靈活性和敏捷性 3、技能動作：完成復(fù)雜動

21、作的能力 4、有意活動：傳遞感情的體態(tài)動作,行為目標(biāo)表達的基本要素 1、行為主體 2、行為動詞 3、行為條件 4、表現(xiàn)程度,學(xué)習(xí)目標(biāo)闡明應(yīng)注意的問題： 1、行為目標(biāo)非教學(xué)過程、教學(xué)活動 建議：從學(xué)生主體的角度考慮“學(xué)習(xí)結(jié) 果的行為表現(xiàn)”,2、行為是指學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，而不是教師行為 3、條件是伴隨行為同時發(fā)生的環(huán)境、人員等因素，不能把學(xué)習(xí)活動本身作為條件 4、學(xué)習(xí)條件中的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)習(xí)質(zhì)量可接受的最低標(biāo)準(zhǔn)，不是教師教學(xué)成功的最低標(biāo)準(zhǔn),領(lǐng)會,應(yīng)用,分析,綜合,評價,知道,傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計中的問題,在表述教學(xué)后學(xué)生要能“做什么”時，語詞意義含糊。如“懂得”、“理解”、“認(rèn)識”、“掌握”、“體會”、“進一

22、步認(rèn)識”等等 這嚴(yán)重妨礙教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)教、導(dǎo)評功能的實現(xiàn) 教學(xué)目標(biāo)缺乏層次性，“眉毛胡子一把抓” 如“了解一些重要句子在刻畫人物形象方面的作用（智慧技能），學(xué)習(xí)抓住主要句子分析人物形象的方法”（認(rèn)知策略）。,目標(biāo)主體偏離 如“通過教學(xué)，使學(xué)生了解，使學(xué)生掌握，使學(xué)生認(rèn)識”。教師是使能者，學(xué)生是效應(yīng)者，教師是否做了“使能”的努力，使得成為評價課堂教學(xué)的重要的行為觀測點，學(xué)生是否“能了”反而成為教師教學(xué)有效性的助證,一道高中歷史期末測驗題,好的教師不僅是教學(xué)專家， 還要是評價專家， 只有這樣， 才可能促進教學(xué)與評價的有機結(jié)合。,二、教學(xué)設(shè)計模式 認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計模式、行為取向的教學(xué)設(shè)計模式、人

23、格取向的教學(xué)設(shè)計模式。 認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計模式： 基于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展進行教學(xué)設(shè)計，其要旨在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平。 代表模式有：布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、奧蘇伯爾的講解式教學(xué)和先行組織者、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)事件、德國的范例教學(xué)、贊科夫的發(fā)展性教學(xué) 行為取向的教學(xué)設(shè)計模式：斯金納的程序教學(xué) 人格取向的教學(xué)設(shè)計模式：羅杰斯的非指導(dǎo)教學(xué),認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計模式,1、布魯納的教學(xué)設(shè)計模式。 結(jié)構(gòu)課程論、教學(xué)認(rèn)識論和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論 （1）主要觀點： 該模式是以其“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論為基礎(chǔ)的。 教學(xué)過程不能僅僅把知識作為現(xiàn)成的結(jié)論教給學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生通過探究，發(fā)現(xiàn)知識，同時獲得探究的態(tài)度和方法。 發(fā)現(xiàn)的過程是一種

24、高級的心理過程，問題解決的過程。 這種學(xué)習(xí)的特征：注重學(xué)習(xí)過程的探究性，注重直覺思維，注重內(nèi)部動機，注重信息的靈活提取。,學(xué)習(xí)中的發(fā)現(xiàn)行為的價值： 一切真知都是學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo) 發(fā)現(xiàn)行為有利于直覺思維能力的發(fā)展 有助于引起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機和自信心 有助于記憶的保持 假設(shè)：任何學(xué)科都能夠用在智育上是誠實的方式，有效的教給任何發(fā)展階段的任何兒童。 基本精神是：使學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)內(nèi)容的某一個方面適合兒童的能力和智力發(fā)展特征。,兒童認(rèn)知發(fā)展三個階段： 行為表征 圖像表征 符號表征,（2）優(yōu)點： 有利于培養(yǎng)智力的卓越性；有利于激發(fā)內(nèi)在動機；有利于學(xué)會發(fā)現(xiàn)的方法與技巧；有利

25、于記憶的保持。 （3）局限： 如果不顧學(xué)科性質(zhì)和內(nèi)容的深淺、學(xué)生智力發(fā)展程度和教師的教學(xué)技巧及心理品質(zhì)，無限制地加以推廣，是行不通的。,（4）運用發(fā)現(xiàn)法應(yīng)注意： 最適宜于以嚴(yán)密邏輯為基礎(chǔ)的數(shù)理等學(xué)科和有顯著結(jié)構(gòu)的社會科學(xué)，而以情感為基礎(chǔ)的藝術(shù)學(xué)科最難應(yīng)用。 應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡特點和思維特點。 應(yīng)根據(jù)教材的性質(zhì)和學(xué)生的特點。,知識激增時代如何提高教育和教學(xué)質(zhì)量作出的回應(yīng)，描繪了信息時代需要的智力開發(fā)和創(chuàng)造性培養(yǎng)的理想藍圖。 重視智力卻只重視智力，重視學(xué)術(shù)素養(yǎng)卻把學(xué)術(shù)素養(yǎng)發(fā)展推向極端。,2、奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計模式 該教學(xué)設(shè)計模式建立在其意義學(xué)習(xí)模式的基礎(chǔ)。強調(diào)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展 奧蘇伯爾把學(xué)習(xí)從兩個

26、維度上進行劃分：根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，分為機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)的方式，分成接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。 機械學(xué)習(xí)的心理機制是聯(lián)想 意義學(xué)習(xí)的機制是同化 同化是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念與要學(xué)習(xí)的新觀念的相互作用。,有意義的講解式教學(xué)是課堂教學(xué)的基本方式，目的是促成學(xué)生有意義學(xué)習(xí)及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展 教學(xué)內(nèi)容的安排要精心設(shè)計，奧蘇伯爾提出兩條安排教學(xué)內(nèi)容的原則： （1）逐漸分化原則。 （2）綜合貫通原則。, 奧蘇伯爾認(rèn)為要產(chǎn)生有意義的接受學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者必須具備兩個條件： 第一，學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向。 第二，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間具有潛在的意義。,“先行組織者”模式的結(jié)構(gòu) 第一階段“先行

27、組織者”的呈現(xiàn) 第二階段學(xué)習(xí)任務(wù)和材料的呈現(xiàn) 第三階段認(rèn)知結(jié)構(gòu)的加強闡明課的目的呈現(xiàn)“組織者”：,先行組織者的教學(xué)策略 先行組織者：利用相關(guān)的和包攝性較廣的，最清晰的和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容之前介紹。 有利于確立有意義學(xué)習(xí)的心向。 兩類組織者： 說明性組織者，用于提供適當(dāng)?shù)念悓僬?比較性組織者：整合和新舊知識的可辨別性,二、行為取向的教學(xué)設(shè)計模式 （一）基本特征 行為取向的教學(xué)設(shè)計模式的基礎(chǔ):行為主義心理學(xué)。從行為的角度關(guān)照人的心理，試圖找到人的行為本質(zhì)及其變化規(guī)律，以有效控制行為。,（二）代表模式 斯金納的程序教學(xué)模式。 以操作性條件反應(yīng)和強化原理為理論基礎(chǔ) 程序教學(xué)設(shè)計： 呈現(xiàn)

28、教材的編制和教學(xué)機器的使用 呈現(xiàn)教學(xué)的五個原則： 積極反應(yīng)原則、小步子原則、即時強化原則、自定步調(diào)原則、低錯誤率原則,評價： 影響了世界教學(xué)改革運用 促進了學(xué)習(xí)理論的科學(xué)化，加速了教育學(xué)與心理學(xué)的有機結(jié)合，推動了教學(xué)手段的科學(xué)化和現(xiàn)代化 重視教學(xué)的個別化，重視學(xué)習(xí)者的非智力因素的發(fā)展和在學(xué)習(xí)中的作用 強調(diào)積極反應(yīng)的原則和自定步調(diào)的原則，為學(xué)習(xí)者的人格獨立與自由創(chuàng)造了條件。,三、人格取向的教學(xué)設(shè)計模式 （一）基本特征 該教學(xué)設(shè)計模式主要是以人本主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。人格取向的教學(xué)設(shè)計模式是“基于完美人格、為了完美人格、在完美人格之中”進行教學(xué)設(shè)計的模式。,（二）代表模式：羅杰斯的“非指導(dǎo)

29、性教學(xué)”。 1、羅杰斯的學(xué)習(xí)本質(zhì)觀： （1）人類生來就有學(xué)習(xí)的潛能。 （2）當(dāng)學(xué)生覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與他自己目的有關(guān)時，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生 （3）改變自我組織的學(xué)習(xí)是有威脅性的，往往受到外部威脅的抵制，對自我學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。 （4）大多數(shù)意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的。,（5）學(xué)生負(fù)責(zé)任地參與學(xué)習(xí)過程會促進學(xué)習(xí)。 （6）學(xué)習(xí)者自我發(fā)起的學(xué)習(xí)，是最持久、最深刻。 （7）當(dāng)學(xué)生以自我批判和評價為主要依據(jù)、把他人評價放在次要地位時，獨立性、創(chuàng)造性和自主性就會得到促進。 （8）在現(xiàn)代社會中最有用的學(xué)習(xí)是了解學(xué)習(xí)過程、對經(jīng)驗始終持開放態(tài)度，并把它們結(jié)合進自己的變化過程中去。,2、非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征： （1）依賴于個體成

30、長、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，排除有害于學(xué)生成長和發(fā)展的障礙。 （2）強調(diào)教學(xué)情境的情感方面而非理智方面。 （3）強調(diào)學(xué)生此時此刻的情形，而不去關(guān)心他過去的情感經(jīng)歷。 （4）強調(diào)本身就能促進學(xué)生經(jīng)驗生長的人際接觸和關(guān)系。,四、建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式 如支架式教學(xué)設(shè)計模式、拋錨式教學(xué)設(shè)計模式、隨機進入教學(xué)設(shè)計模式等，在這里只簡要介紹拋錨式教學(xué)設(shè)計模式。 拋錨式教學(xué)設(shè)計模式主要強調(diào)以技術(shù)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，這一理論的主要代表人物，約翰布朗斯福特對拋錨式教學(xué)的理論和研究做出了重要貢獻。,拋錨式教學(xué)設(shè)計的主要目的“是使學(xué)生在一個完整、真實的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗從識別目標(biāo)到提出和達成目標(biāo)的全過程?！?即是根據(jù)事先確定的學(xué)習(xí)主題在相關(guān)的實際情境中選定某個典型的真實事件或真實問題（“拋錨”），然后圍繞該問題展開進一步的學(xué)習(xí)；對給定問題進行假設(shè)，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設(shè)進行論證，根據(jù)論證的結(jié)果制定解決問題的行動計劃，實施該計劃，并根據(jù)實施過程中的反饋，補充和完善原有認(rèn)識。由于拋錨式教學(xué)是以真實事例或問題為基礎(chǔ)（作為“錨”），因此，有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。,拋錨式教學(xué)設(shè)計有兩條重要的