所謂啟發(fā)式教學法

1、所謂啟發(fā)式教學法所謂啟發(fā)式教學法，就是教師在教學過程中依據學習過程的客觀規(guī)律和學生的認知結構，引導學生積極主動地獲取和掌握知識的一種教學方法。3其基本精神是要充分激發(fā)學生學習的內在動機，調動學生學習的主動性和積極性，促進學生積極思維，提倡學生自己動腦、動口、動手去獲取知識，是唯物辯證法在教學上的具體運用。啟與發(fā)的辨證關系是互為因果關系，啟是發(fā)的前提和條件，發(fā)是啟的發(fā)展和結果。要使學生啟而即發(fā)，教師就要啟而得法。借用我國近代的偉大教育家葉圣陶的話來說就是“教師的教學，不在于要學生搬去可以致富的金子，而在于給學生點金的指頭。教師不是給學生大量灌輸知識，而是將開發(fā)文化寶庫的鑰匙交給學生?！倍?、啟發(fā)式

2、教學法的誤區(qū)啟發(fā)式教學法是在對傳統(tǒng)的注入式教學法的深刻批判背景下產生的，在教學研究和實踐中取得了許多成果。然而啟發(fā)式教學法，更主要的是作為一種教學思想，在實際應用中，還沒有一套固定的模式可導，因而在教學實踐中呈現了一些不足。1、 誤區(qū)之一結果啟發(fā)式傳統(tǒng)的啟發(fā)式教學法，在很大程度上可以看作是一種結果啟發(fā)式。即在教學過程中，對于某個特定的問題，教師的頭腦中已經有了正確答案，而學生頭腦中還沒有，于是教師就通過一系列的問題，千方百計的把正確答案問出來，便自以為用的是啟發(fā)式教學法。這種“結果啟發(fā)式”忽略了學生是教學活動的主體這一重要因素，雖然也能使學生印象深刻，但勢必造成教學以教師為中心，學生完全被教師

3、牽著鼻子走，學生的主觀能動性發(fā)揮不夠，對于較復雜的問題，學生往往難以深入理解；而且，在一定程度上，學生往往會產生對教師提問的依賴，即教師提問他就會答，離開教師提問他就不會答。蘇格拉底的啟發(fā)式教學法的特點是抓住學生思維過程中的矛盾，啟發(fā)誘導，層層深入，最終引導至正確結論。但這種方式勢必造成學生的主觀能動性發(fā)揮不夠，如果遇到較復雜的問題，一旦離開了教師的提問，學生往往就不知從何處入手了。2、 誤區(qū)之二“提問”即是啟發(fā)啟發(fā)式教學法發(fā)展至今，仍有一些教師只將其簡單理解為提問，不管問題簡單與否，課堂提問是每節(jié)課的慣例，盲目的認為“提問”才是真正的啟發(fā)。其實，這種情形也可歸入結果啟發(fā)式教學法的大范疇，在此

4、將之細化了。一次在網上看到一個“啟發(fā)式教學法”的例子，講的是一位語文教師，在課堂上提問：“這篇文章可以分為幾段啊？”提問甲同學，甲回答：“分為六段”，語文老師搖搖頭，“有沒有同學有不同意見？”，乙同學說：“分四段”，老師仍搖頭，這時大家一起回答：“分五段”，老師高興了，“完全正確”，心想：啟發(fā)式教學法真是好用??！看到例子中的語文教師自以為是的“啟發(fā)式教學法”，我們未免覺得荒唐可笑，然而在現實的教學活動中，這樣的事例確實存在著。3、 誤區(qū)之三“少講多練”有許多人把啟發(fā)式教學法理解為“少講多練”，甚至有很多教師每堂課都按一定的時間比例來劃分“講”與“練”。如果這一堂課是教師講到底，沒有留出一定的時

5、間給學生做練習，就認為這是“滿堂灌”。是不是“灌”，客觀的說，衡量的標準是看學生有沒有學習的主動性和積極性。只要啟發(fā)有方，誘導得法，能結合學生實際，創(chuàng)設出一個問題思維情境，即使一堂課講滿四十五分鐘，也是好的方法；反之，只灌了二十分鐘，后面做了二十五分鐘的練習，那也是形式上的練，不過是灌的延續(xù)罷了。4三、現代啟發(fā)式教學法的幾個關鍵1、把握學生現有的認知結構學生現有的認知結構是啟發(fā)式教學法的基礎和出發(fā)點。按照當代認知心理學的觀點，學生的認知結構的發(fā)展是隨著學習層次的深入而獲得的。學生利用他原有的認知結構積極主動地與新的知識進行相互作用，或者將新知識同化到已有的認知結構中，從而豐富了原有的認知結構，

6、或者改變原有的認知結構以順應新的知識，從而使認知結構得到發(fā)展。首先，教師必須把自己放在初學者的地位來安排講授系列。蘇霍姆林斯基指出：“真正能夠駕馭教育過程的高手，是用學生的眼光來讀教科書的。”。一個好的教學結構是把知識結構和學生的認識過程結合起來考慮而后形成的。教師毫不費力的覺察出來的教材內容的邏輯關系，對于一個剛剛開始探索這個領域的學生來說，卻可能是十分隱晦的。“一個完全新的經驗，由于它和一個人的認知結構毫無關聯(lián)，因而毫無意義時是沒有興趣和不被同化的”。5因此，教師要考慮學生學習的困難程度，站在初學者的地位來安排教學。其次，教師站在初學者的地位來安排教學，不能抱住教材的順序一成不改。因為教材

7、的順序主要是按照學科自身的邏輯體系來闡述問題的，他與初學者從事物外部入手，由近到遠，由表及里探索知識的順序有很大的差異。這就要求教師在突出教材重點、難點的同時，將教材及其它有關知識熔為一爐，采用新穎的編排體系，運用多樣的方法，把知識傳授給學生。因此，把握學生現有的認知結構，站在初學者的地位來安排教學序列，要求教師既要考慮初學者的現有程度，接受知識的方式、特點及困難程度，又要考慮他們的最近發(fā)展區(qū)，以期造成學生已有認知結構與所學知識之間中等程度的不符合，才能維持學生探究知識的興趣和熱情，形成學生學習知識和發(fā)展能力的最佳教學結構。2、分析學生由原有的認知結構向新的認知結構轉化的過程教師運用啟發(fā)式教學

8、法的中心環(huán)節(jié)是對學生思維過程的分析。有了透徹的分析，找出新知識與舊知識之間的落差，那么教師就可以在新知識與舊知識之間設置平臺，使新、舊知識之間成階梯式梯度，這樣便分解了由舊知識向新知識過渡的難度。對學生來講，分步式訓練更易于掌握；對教師來講，也更易于引導。就像跳水運動員訓練跳水，起跳、騰空、翻騰、入水，是一個完整的動作。但是如果教練示范了這個完整的動作，立即讓運動員去做，他做不了。只有把這個完整的動作分開來，怎么踏跳，怎么騰空，怎么翻騰，怎么入水，一個一個的訓練，最后再連貫起來訓練，運動員才容易掌握。課堂教學也是如此，地基沒有打好，建個空中樓閣，即使能辦到，也只是一個空架子，毫無實際意義。例如

9、在數學教學中，教師三言兩語直接向學生介紹概念，然后立即讓學生運用概念解答數學問題的情況是十分常見的。這事實上是在學生沒有真正獲得概念的時候就要求學生運用概念。顯然，這樣的教學是不可能富有成效的。6而反過來，教師如果引導學生分析概念，理解概念，那么運用概念就容易多了。因此，在啟發(fā)式教學中，教師要注意“梯度”的把握，分階段對學生加以訓練，最后再連貫起來。在每一個小的階段，針對所學內容和學生現有的認知結構，巧設疑難，恰當引導?！皩W起于思，思起于疑?！保季S一般都從問題開始，當學生學習遇到困難、發(fā)生矛盾時，思維就開始了。遵循這一認識規(guī)律，教師可以適當創(chuàng)設“問題情境”，提出疑問以引起學生的有意注意和積極

10、思維。另外，設置懸念也是引導學生思維的好方法。懸念可以造成一種急切期待的心理狀態(tài)，具有強烈的誘惑力，能激起探索、追求的濃厚興趣，使學生的思維波瀾起伏，回旋跌宕。7最后，教師必須給學生提供專門的機會進行知識“組裝”，即綜合訓練。這一階段是由教師啟發(fā)轉向學生自我啟發(fā)的關鍵，是學生由“學會”到“會學”的轉換。教師可以通過和學生一起設計“自我提問單”，使學生按一定的程序自己提問啟發(fā)自己。這樣，學生就掌握了解決一類問題的方法，同時也促進了學生獨立思考，獨立解題的能力。4、 少精多博要給學生一杯水，教師必須具有一桶水；要讓學生獲得一桶水，教師只需直接給予學生一杯水。這就是少精與多博的辨證關系。任何一門知識

11、，都不是孤立的，而是和許多門知識相聯(lián)系的。教師要向學生傳播某一門學科的知識，本身必須掌握與這門學科知識有關的其它若干知識。我國最早的教育學論著學記中有“能博喻然后能為師”，講的就是這個道理。教師如果懂幾分，講幾分，沒有足夠的儲備知識，就不能從多方面啟發(fā)學生。對學生提出的疑問，往往才盡詞窮，無法應付。所以，教師必須努力進修，擴大知識面，特別要注意汲取當代有關科學的新觀點、新材料。備課時，對于某個問題的教學，必須掌握大量的豐富的有關材料。教師知識淵博，對于塑造學生的靈魂，培養(yǎng)學生的理想，發(fā)展學生的智能，開拓學生的視野，有著重要的作用。有的教師從良好的愿望出發(fā)，恨不得把自己所掌握的知識全部傳授給學生

12、，以為在課堂上講得越多越好。其實，這樣做的結果，適得其反。不讓學生獨立思考，不調動學生學習的主動性和創(chuàng)造性，教師所傳授的知識內容，學生并不能全部接受。只有少精，才能啟發(fā)學生獨立思考，讓他們通過自學去獲得多博的知識；只有少精，才能使學生有時間和精力去思考問題，不致被過重的教學內容壓得喘不過氣來。應當讓學生有充裕的時間去思考，去消化，去創(chuàng)造。因此，要讓學生獲得的知識多一些，教師教學時，就要教得少一些，但要教得好一些。5、 注意學生對知識的反饋在課堂教學中，教師對于學生的回答，不能僅給予“對”或“錯”的回答，而要啟發(fā)學生反思其思考問題時的思維過程，從中發(fā)現學生思維過程中的缺陷，然后給予恰如其分的指正

13、。這樣，學生才能真正發(fā)現自己的問題所在，從而加以即時的有針對性的校正，避免同樣的錯誤再次發(fā)生。同時，對于學生在思考問題時有意識地運用科學的思維方法的傾向，要及時給予表揚和鼓勵，促進學生良好思維習慣的形成。四、結論現代與未來的教育，是尋求知情意、真善美完滿人格的發(fā)展，培育與發(fā)揮人的主體性，發(fā)展個性和全面提高學生整體素質的教育。這不僅是真善美合一的完滿人格的本質規(guī)定，也是現代與未來社會發(fā)展對人才質量的客觀要求。因此，著眼于和著力于科學教育與人文教育的整合統(tǒng)一，理性教育與非理性教育的協(xié)調互補，成為現代乃至未來教育所追求的理想模式。啟發(fā)式教學所樹立起來的理性的、人本的、民主的、主體性的教育精神，反映了

14、社會與人的發(fā)展的主客觀規(guī)律，因而伴隨著歷史的發(fā)展、科學的進步，愈發(fā)昭示出它的強大生命力和科學的真理性，它的教育精神成為現代教育乃至未來教育發(fā)展的基本趨向。啟發(fā)式教學模式1啟發(fā)式教學模式是數學教學基本原則啟發(fā)性原則的具體體現 它作用于各個具體教學過程之中，也就是說，哪里有教學，哪里就有啟發(fā)式模式的運用。 啟發(fā)式教學模式是自古以來各國、各個時代的數學教育實踐證明的基本教學模式。簡要地說，啟發(fā)式教學模式就是教師不直接地把現成的知識傳授給學生，而是引導學生自己獨立地去發(fā)現相應的結果的教學模式。 啟發(fā)式教學模式也充分體現了發(fā)展性原則，它是學生在數學教學過程中發(fā)揮主動性、創(chuàng)造性的基本模式之一。 具體操作程

15、序：教師提出某一個學習問題，引導學生解決它，并從中獲取解決問題的經驗(即知識與思想方法)；然后教師再提出一些與前述問題有關的問題，進一步引導，逐步解決，從而形成整體經驗。 2啟發(fā)式教學模式的實施 (1)啟發(fā)式教學模式實施的根本要求是要組織好學生，也就是要充分調動學生參與啟發(fā)活動的積極性，通過預先評價的方法將學生從事發(fā)現時所需要的知識在其腦子里組織起來，并使學生按引導的方向進行腦力活動和思維操作。 (2)啟發(fā)式教學模式在具體實施時有不同的啟發(fā)方式： 歸納啟發(fā)式 歸納啟發(fā)式是以歸納過程為支配地位的一種啟發(fā)方式，其顯著特點是從具體到概括或者是從特殊到一般。在歸納啟發(fā)作用下，學習者運用直觀法(和一些邏

16、輯方法)把他所觀察到的一些具體事例、有關條件、技巧或者解題方法的共同性質加以概括，形成新知。 歸納啟發(fā)式是一種應用比較廣泛的方法，如概念、原理、公式、法則都可以通過若干個具體例子來啟發(fā)發(fā)現。在運用歸納啟發(fā)式教學時，教師應當確實讓學生得到所有必要的具體情況，使他們能有所發(fā)現并進行恰當的概括，應當給每個概括提供多個不同的例子，使這種概括得到充分說明。并且，為了避免不恰當的概括，還應有反面的例子。 演繹啟發(fā)式 演繹啟發(fā)式是以演繹過程為支配地位的一種啟發(fā)方式。其特點是從概括到具體或者是從一般到特殊。在演繹啟發(fā)式的作用下，學習者運用邏輯方法(和一些直觀方式)去構成一個以抽象概念和其他概括為基礎的概括。

17、演繹啟發(fā)式首先指明欲解決或必須解決的問題，使學生產生自己的問題空間，然后運用預先評價方法確定學生是否具備進行演繹啟發(fā)所必要的技能、知識、概念及原理，這可以通過全班討論等方式進行，然后著手引導演繹。演繹啟發(fā)式比較適合于從定義、公理和其他定理推導出新定理或組織新定理的證明，對學生要求也比較高，因為演繹需要運用數學邏輯和抽象概括。演繹啟發(fā)比歸納啟發(fā)需要更多的時間，更易于陷入困境，這時教師應給予適當提示(引導性問題或其他暗示)。 例如，講過三角函數的定義后，可以演繹啟發(fā)學生得到三角函數的關系。首先就應表明目的：尋找各三角函數之間可能存在的關系，若中間發(fā)現不了平方關系，教師可給予暗示，讓學生注意關系式。

18、 類比啟發(fā)式 類比啟發(fā)式是借助類比思維進行啟發(fā)的一種方式。其特點是學生的認識活動是以確定各種對象或者現象之間在某些特征或關系上的相似為基礎的。它既不是從概括到具體，也不是從具體到概括，而是從相似的一方到另一方，是從具體到具體，從特殊到特殊。 類比啟發(fā)式是一種很重要的啟發(fā)方式，它要求教師首先要給學生引導出所要研究的數學對象的類比物(依據某類相似性)，進而設置問題情境，激發(fā)并組織學生運用類比進行探索活動，引導他們尋找相似的現象、屬性和性質，查明結構的相似性，進而進入類比推理，建立假設，并加以檢驗?？捎糜陬惐葐l(fā)的內容很多，如分式的性質可由分數類比出來： 第一步啟發(fā)：提供已知的類比結構。 師問：（1

19、） ；（2） 。 這兩個等式是怎樣從左到右的?應用了什么性質? 生答：(略) 第二步啟發(fā)：發(fā)現未知的知識結構。 師問：在分數的加減乘除運算中，我們用分數的基本性質來通分或約分，那么，在分式的運算中也需要通分或約分，分式有什么性質? 生答：(略) 第三步啟發(fā)：應用新的數學結構，進行思維同化。 師問：(1) ；（2） 。 這兩個等式是怎樣從左到右的?應用了什么性質? 生答：(略)。 同樣地，等比數列的性質可由等差數列類比，立體幾何中許多定理可由平面幾何類比出來等。 實驗啟發(fā)式 數學雖非實驗科學，但觀察和實驗同樣可以用來說明所研究的對象的某一數學性質或者對象本身，可以用來判斷所研究的性質是否正確，從

20、這個意義上說，觀察和實驗對于數學教學具有重要的意義。1986年國際數學教育委員會也提出“有必要去選擇那些鼓勵和促進實驗方法的數學課題或領域”。的確，有些課題從實驗入手引導學生發(fā)現結論是很有效的。如三角形內角和定理(度量、拼補或旋轉)。學生可以通過數學實驗研究問題，如探索數學概念、定理、公式、法則等，并且通過對相對抽象的數學概念的具體表現形式的操作，進行數學的發(fā)現。 在運用實驗啟發(fā)式教學時，教師需做三項特殊活動：第一，布置或準備實驗材料，若是學生自己動手的實驗，應事先安排好學生按要求制作實驗材料；第二，制定上課期間組織和使用的計劃以及監(jiān)督學生實驗活動的計劃；第三，教給他們如何有效地操作。如有必要

21、，可提供給學生如下活動程序：確定問題，決定準備做什么；思考解決問題的方法；通過實驗，找出典型關系并進行概括：陳述你的收獲；分析和評價你的方法和過程。 一般而言，大多數學生都能通過度量直線和角，比較幾何圖形以及用紙構造和折疊出圖形，發(fā)現平面幾何中的許多定理。近年來，江蘇常州教研室楊裕前等人在平面幾何入門教學中運用實驗啟發(fā)式進行教學，就取得了較好的教學效果。 (3)不論采取何種啟發(fā)方式，教師應當引導與協(xié)同學生把啟發(fā)所得到的結果組織成一個可理解的、有用的結論，并通過應用把它與有關信息結合起來，納入到學生的原認知結構中，而且應使學生體會到獲得成功的喜悅感。 啟發(fā)式教學模式在教學實踐中常常表現為啟發(fā)式談

22、話的教學方法。 啟發(fā)式教學模式可以影響學生對待學習活動的態(tài)度。當學生因啟發(fā)而產生“興趣”時，他們就會開始把那種按“現成的指示”一步一步地工作看成是乏味和枯燥的事情。在課堂上或在做家庭作業(yè)時，一旦獨立“發(fā)現”題目的某種解法，就會成為學生難以忘懷的時刻。如果某種作業(yè)，可以應用啟發(fā)式教學模式的方法，學生對這類作業(yè)的興趣就會明顯增長。 當然，我們在運用啟發(fā)式教學模式時，可能所需的教學時間較長，所以不可能在每節(jié)課上完全采用這一模式，而是結合教師講授模式或其他復合模式來實現教學任務的。 討論式教學法（資料）什么是討論法？（1）討論式教學法強調在教師的精心準備和指導下，為實現一定的教學目標，通過預先的設計與

23、組織，啟發(fā)學生就特定問題發(fā)表自己的見解，以培養(yǎng)學生的獨立思考能力和創(chuàng)新精神。（2）討論法是在教師組織和指導下，以小組或班級為單位，圍繞一定的問題何內容各抒己見，展開討論、對話或辯論等，進行只是何思想的交流，互相啟發(fā)、共同探討，以求辨明是非、擴大知識面和提高認知能力。（3）討論式教學法是和講授式（或稱演講式）教學法相對應的概念。顧名思義，與講授式（或稱演講式）教學法不同，討論式教學法摒棄了傳統(tǒng)的灌輸式、填鴨式的做法，它在教師組織和引導下，全體學生都積極參與課堂討論，從而實現教與學的互動。有學者指出，討論式教學法就是指以討論為基本教學方法的教學。2這是個較為簡潔的定義。展開來說，討論式教學法就是教

24、師通過預先的設計與組織（甚至包括進行適用于討論式教學的教材的編撰），學生經過課前預習思考，在課堂上經由教師引導就某一問題發(fā)表見解，教師就討論結果作一定總結，從而使學生變被動為主動探尋知識的一種教學方法。討論法的教學流程：設計問題提供資料啟發(fā)思路得出結論精心設計并提出富有啟發(fā)性的問題是成功運用討論式教學法的保證。因此，定題是關鍵性的第一步。在擬定這些問題的時候，基本遵循了下列幾個原則：1、具體性、準確性原則：好的討論題首先必須表述準確，要使學生清楚地意識到所要討論問題的核心。其次是具體，有代表性。具體、特定的問題有助于引導討論的方向。設計問題主要應針對教學內容的重點、難點問題，要具有討論的價值，

25、題目要源于基本教材，但要適當高于基本教材。2、啟發(fā)性原則。討論題要具有啟發(fā)性，能給學生一定的思維空間，并能引起學生強烈的探究愿望，拓展學生的思維，使其思維有一定的自由度。3、量力性原則。討論題必須考慮學生的學習心理特點、接受能力、知識水平等，要選擇那些難度適宜，既能激發(fā)學生的思維積極性，又能使學生能力得到提高的問題。不同層次的討論題要有不同的深度。在遵循量力性原則基礎上的討論，會使學生參與的面廣，同時又易使學生產生成就感。4、興趣性原則。在選擇討論題的時候，要注意適當照顧學生的興趣，在興趣的推動下，學生進行問題的探究和思想的交鋒就會積極、主動。當然，鑒于憲法學理論性較強的特點，可能不是每次討論

26、都能夠遵循到這個原則。但是實際上，和枯燥乏味的講授式教學相比，學生對討論本身就已經有足夠的興趣。5、師生共同參與原則。在進行課堂討論題的優(yōu)化設計過程中，如果有可能，應鼓勵和組織學生參與討論題的設計，學生還可就討論的時機、討論題的表述、討論的方式等提出建議。討論法的優(yōu)缺點：（1）在教學過程中采用討論式教學法，不僅能夠有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性人格，發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維能力，也是實現民主教學的有效途經。美國哲學家、教育家杜威認為：發(fā)展包括持續(xù)不斷學習知識的能力，以及對他人觀點的理解和感知能力。民主和討論都隱含這樣一些過程：奉獻與索取，講述與傾聽，言語描述和親身經歷。所有這一切都有助于開闊視野，加強相互理解。討論是最有利于學生發(fā)展的方法，因為只有同他人