“情境”與“鋪墊”：兩種不同的價(jià)值觀

“情境”與“鋪墊”：兩種不同的價(jià)值觀蘇保中2009年9月23日到25日，人民教育出版社義務(wù)教育數(shù)學(xué)教材使用總結(jié)會(huì)在湖南長(zhǎng)沙召開。會(huì)議就該教材近幾年使用情況廣泛征求教研員和一線教師的意見，展示了人教社在教材使用編寫問題上高度的責(zé)任感和求真務(wù)實(shí)的態(tài)度。在會(huì)上，出現(xiàn)了一種有趣的現(xiàn)象，基層使用者（一線教師和教研員）所提的關(guān)于教材修改的建議與教材編寫者的意圖往往并不在一個(gè)出發(fā)點(diǎn)上，從而不能很好地對(duì)話。仔細(xì)分析不難發(fā)現(xiàn)，基層使用者所提的問題往往是傾向于教材要為教學(xué)做好更好的“鋪墊”，而教材編寫者的初衷是如何更好地創(chuàng)設(shè)“情境”，實(shí)質(zhì)上是兩種不同的文化背景在起作用。為什么這樣講呢？我們不妨以一元一次方程的討論為例進(jìn)行分析。關(guān)于一元一次方程的處理，教材的出發(fā)點(diǎn)是著眼于方程作為一種模型的構(gòu)造，突出體現(xiàn)模型的思想，基本流程是：?jiǎn)栴}情境建立模型模型的求解模型的應(yīng)用。所以教材編寫者關(guān)心的是“情境”。而基層教師關(guān)心的是，如果解方程的技能過不了關(guān)，列方程和解方程兩個(gè)難點(diǎn)就集中在了一塊兒，教學(xué)就無法進(jìn)行，于是他們關(guān)心的是“鋪墊”。關(guān)心“鋪墊”的人，注重的是基于基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的掌握，關(guān)心的是循序漸進(jìn)；而關(guān)心“情境”的人注重的是問題解決，強(qiáng)調(diào)的是動(dòng)機(jī)和探究性學(xué)習(xí)。關(guān)心“鋪墊”的人認(rèn)為，“現(xiàn)在的教材沒有坡度，全是難度”。而關(guān)心“情境”的人認(rèn)為，做好鋪墊是老師自己的事。于是，就有了文章開始所說的對(duì)話困難。關(guān)心“鋪墊”的人，教學(xué)方法就像一步步地讓孩子學(xué)會(huì)游泳；而關(guān)心“情境”的人，教學(xué)方法就像把孩子直接扔到水里。有人曾用這個(gè)例子比喻中美兩國(guó)的教育，可見確實(shí)是兩種不同的文化。既如此，如何使“情境”與“鋪墊”這兩種愿望協(xié)調(diào)一致就顯得非常重要。筆者以為，可以從以下幾方面努力：一、加強(qiáng)教材編寫者與使用者的對(duì)話，使得雙方共同回到課程標(biāo)準(zhǔn)的要求上來不可否認(rèn)的一個(gè)事實(shí)是，在許多老師那里，教材對(duì)其教學(xué)的影響力遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于課程標(biāo)準(zhǔn)。教材編寫者對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的研究程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于老師。所以，要以教材使用為媒介，把老師引導(dǎo)到對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)和貫徹上來。也使得雙方的認(rèn)識(shí)能建立在一個(gè)共同的標(biāo)準(zhǔn)之上。二、賦予“鋪墊”新的意義“情境”與“鋪墊”雖然是兩種不同的價(jià)值觀，但仍然是可以找到中間道路的。其實(shí)“鋪墊”的意義與作用并不僅在于知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)方面，在問題解決和探究學(xué)習(xí)中也大有用武之地。對(duì)用來探究和歸納的素材的補(bǔ)充其實(shí)就是一種“鋪墊”，而這卻是一個(gè)長(zhǎng)期被忽視的問題。例如平方差公式的教學(xué)。這節(jié)課主要目的在于讓學(xué)生體會(huì)具體到抽象、特殊到一般的過程。課本上是這樣呈現(xiàn)的：探究 計(jì)算下列多項(xiàng)式的積，你能發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律？（1）（x+1）(x1)=_（2） (m+2) (m2)=_（3）(2x+1)(2x1)=_接著說，我們?cè)賮碛?jì)算（a+b）(ab)=_，從而得出一般結(jié)論。我們發(fā)現(xiàn)，教材上的三個(gè)例子，都是特殊的，沒有前幾節(jié)課學(xué)習(xí)過的一般的多項(xiàng)式乘法。這樣不利于學(xué)生進(jìn)行抽象和歸納。作為教材也許只能這樣，但我們?cè)谑褂媒滩臅r(shí)，必須加以改造。在探究中，增加幾個(gè)一般的多項(xiàng)式相乘的題作為鋪墊，并且打亂順序，讓學(xué)生在運(yùn)用多項(xiàng)式相乘的一般法則進(jìn)行運(yùn)算時(shí)能夠發(fā)現(xiàn)，像(m+2) (m2)=_這樣的式子，不用靠分配律去展開運(yùn)算，可以直接寫出結(jié)果，從而得到一個(gè)猜想：（a+b）(ab)=ab然后再進(jìn)一步證明這樣的猜想是對(duì)的，從中感悟抽象與歸納的數(shù)學(xué)思想。三、突出“情境”的引領(lǐng)性在許多場(chǎng)合人們所提的問題串，由于只注意到了“鋪墊”的作用，但由于缺乏情境的引領(lǐng)，直接導(dǎo)致老師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的牽引或主宰，這是應(yīng)該警惕的。我們?cè)谌私躺玳_展的“中學(xué)數(shù)學(xué)核心內(nèi)容及其教學(xué)的研究”課題中，屢次遇到過這樣的課。“情境”的作用其實(shí)標(biāo)志著一種新的教學(xué)流程的實(shí)現(xiàn)，是基于問題解決和探究式學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，是強(qiáng)調(diào)強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之下的教學(xué)過程。本質(zhì)上意味著一種新的教學(xué)模式的產(chǎn)生。具體來講，一種方法是對(duì)教學(xué)進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)，用任務(wù)的形式，把情境與鋪墊兩種功能結(jié)合起來。任務(wù)為什么能擔(dān)當(dāng)這樣的責(zé)任？與當(dāng)今“教師”一稱最接近的“老師”概念，最早也要追溯至宋元時(shí)期。金代元好問示侄孫伯安詩(shī)云：“伯安入小學(xué)，穎悟非凡貌，屬句有夙性，說字驚老師?！庇谑强矗卧獣r(shí)期小學(xué)教師被稱為“老師”有案可稽。清代稱主考官也為“老師”，而一般學(xué)堂里的先生則稱為“教師”或“教習(xí)”?？梢姡敖處煛币徽f是比較晚的事了。如今體會(huì)，“教師”的含義比之“老師”一說，具有資歷和學(xué)識(shí)程度上較低一些的差別。辛亥革命后，教師與其他官員一樣依法令任命，故又稱“教師”為“教員”。觀察內(nèi)容的選擇，我本著先靜后動(dòng)，由近及遠(yuǎn)的原則，有目的、有計(jì)劃的先安排與幼兒生活接近的，能理解的觀察內(nèi)容。隨機(jī)觀察也是不可少的，是相當(dāng)有趣的，如蜻蜓、蚯蚓、毛毛蟲等，孩子一邊觀察，一邊提問，興趣很濃。我提供的觀察對(duì)象，注意形象逼真，色彩鮮明，大小適中，引導(dǎo)幼兒多角度多層面地進(jìn)行觀察，保證每個(gè)幼兒看得到，看得清?？吹们宀拍苷f得正確。在觀察過程中指導(dǎo)。我注意幫助幼兒學(xué)習(xí)正確的觀察方法，即按順序觀察和抓住事物的不同特征重點(diǎn)觀察，觀察與說話相結(jié)合，在觀察中積累詞匯，理解詞匯，如一次我抓住時(shí)機(jī)，引導(dǎo)幼兒觀察雷雨，雷雨前天空急劇變化，烏云密布，我問幼兒烏云是什么樣子的，有的孩子說：烏云像大海的波浪。有的孩子說“烏云跑得飛快?！蔽壹右钥隙ㄕf“這是烏云滾滾?！碑?dāng)幼兒看到閃電時(shí)，我告訴他“這叫電光閃閃?！苯又變郝牭嚼茁曮@叫起來，我抓住時(shí)機(jī)說：“這就是雷聲隆隆。”一會(huì)兒下起了大雨，我問：“雨下得怎樣?”幼兒說大極了，我就舀一盆水往下一倒，作比較觀察，讓幼兒掌握“傾盆大雨”這個(gè)詞。雨后，我又帶幼兒觀察晴朗的天空，朗誦自編的一首兒歌：“藍(lán)天高，白云飄，鳥兒飛，樹兒搖，太陽公公咪咪笑?！边@樣抓住特征見景生情，幼兒不僅印象深刻，對(duì)雷雨前后氣象變化的詞語學(xué)得快，記得牢，而且會(huì)應(yīng)用。我還在觀察的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)幼兒聯(lián)想，讓他們與以往學(xué)的詞語、生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，在發(fā)展想象力中發(fā)展語言。如啄木鳥的嘴是長(zhǎng)長(zhǎng)的，尖尖的，硬硬的，像醫(yī)生用的手術(shù)刀樣，給大樹開刀治病。通過聯(lián)想，幼兒能夠生動(dòng)形象地描述觀察對(duì)象。任務(wù)是為了達(dá)到目標(biāo)而開展的一系列工作，任務(wù)中包含了工作策略，也就是學(xué)習(xí)策略與方法。老師創(chuàng)設(shè)了有效的情境以后，學(xué)生就要針對(duì)問題開展探究活動(dòng)，這時(shí)，如果沒有一定的鋪墊，任務(wù)是很難完成的，所以，就需要進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)，任務(wù)包括一系列動(dòng)作設(shè)置，既要考慮到起點(diǎn)的合適，下要保底，又要考慮到有足夠的高度，做到上不封頂。任務(wù)本身作為一種鋪墊，其目的并不是為了教師講解，而是為了便于學(xué)生開展探究。唐宋或更早之前，針對(duì)“經(jīng)學(xué)”“律學(xué)”“算學(xué)”和“書學(xué)”各科目，其相應(yīng)傳授者稱為“博士”，這與當(dāng)今“博士”含義已經(jīng)相去甚遠(yuǎn)。而對(duì)那些特別講授“武事”或講解“經(jīng)籍”者，又稱“講師”?！敖淌凇焙汀爸獭本瓰閷W(xué)官稱謂。前者始于宋，乃“宗學(xué)”“律學(xué)”“醫(yī)學(xué)”“武學(xué)”等科目的講授者；而后者則于西晉武帝時(shí)代即已設(shè)立了，主要協(xié)助國(guó)子、博士培養(yǎng)生徒。