自主學習理論文獻綜述.doc

_自主學習理論文獻綜述姓名 譚志成小學教育（語文與英語）學號200813404101 任課教師 陳慶文摘要：二十多年來，自主學習成為了國內(nèi)外教育理論家們特別關注的一大焦點。本文對現(xiàn)有影響較深刻的一些自主學習的理論觀點研究成果進行了綜合分析，為進一步認識和探究自主學習提供了借鑒。關鍵詞：自主學習；理論；綜述；研究；教學20世紀80年代以來，自主學習成為教育界研究的熱門話題。但是由于研究者的理論立場視角不同，自主學習的概念理論很難界定。各研究者所依據(jù)的理論不盡相同，其反映在自主學習實踐方式方面也各不相同，這些客觀存在的問題給自主學習的深入探討以及新課程教學改革的順利推進造成了困難。一、 自主學習簡述自主學習的研究有著漫長的過去，但只有短暫的歷史。影響較大的有2000多年前古希臘的蘇格拉底提出的“產(chǎn)婆術”理論，以及我國先秦的學記等論述都體現(xiàn)了學習者要對自己的學習進行自我監(jiān)控、自我評價及自我改進的自主學習的思想。但是自主學習這一概念的提出只有不到一百年的歷史，而對它進行深入的研究也只是近三四十年的事。對于什么是自主學習術語：自我調(diào)節(jié)學習(self-regulatedlearning)自我計劃的學習(self-plannedlearning)自律的學習(autoncxnouslearning)自我定向的學習(selfdirectedlearning) 主學習，因為各個理論派別所強調(diào)的重點的不同，所以在自主學習的術語和自主學習的定義上至今還沒形成統(tǒng)一的看法。目前國外使用的與自主學習有關的自我管理的學習(self-managedleaming)自我監(jiān)控的學習(selfrmnitoredlearning)等等1。這些理論術語基本上主張從學習動機、學習內(nèi)容、學習方法、學習時間、學習過程、學習結(jié)果、學習環(huán)境、學習的社會性等八個維度對自主學習進行界定。二、自主學習的錯誤認識自主學習理論來源多，涉及面廣，很難用短短幾段文字給出一個令人滿意的定義。人們對自主學習定義和內(nèi)涵認識最普遍的誤解是：自主學習就是自學，不需要教師進行指導2。當然，有些人通過自學的方式實現(xiàn)了很大的自主性，許多人則不然，因為自主學習不只是(甚至不主要是)如何組織學習的問題。對自主學習持錯誤看法的人還認為，自主學習意味著教師喪失課堂教學中的積極主動地位，放棄課堂的導向作用。這種看法有兩個根源：一是認為，在自主學習的模式中，教師成為多余的角色。這種觀點與前面列舉的對自主學習的第一種錯誤認識有緊密聯(lián)系。二是認為，教師的干預會破壞學習者的自主性。另一種與課堂學習有關的錯誤觀點是：自主學習模式只是教師針對學生所采用的一種新的教學法。這種看法并非完全錯誤，因為沒有教師的積極鼓勵，學生無法達到自主學習的目標。但是，自主學習模式的培養(yǎng)并非通過制訂一系列的教學計劃就能實現(xiàn)。第四種錯誤觀點是：自主學習是一種簡單而又容易描述的行為。雖然我們可以根據(jù)學習者的行為來辨別自主學習者，但是由于年齡的差異、學習進度的不同以及對直接的學習目標有不同的理解，自主學習的方式會呈多樣化。換言之，自主學習可以通過各種各樣的方式來體現(xiàn)。第五種錯誤觀點和第四種有緊密聯(lián)系。人們有時錯誤地認為，自主學習是某些學習者達到的一種穩(wěn)定的學習狀態(tài)。一些教師夸耀說他們的學生都是自主學習者，把自主學習者與普通學習者完全區(qū)分開來。事實上，實現(xiàn)自主學習需要花費很多功夫，而且無法保證這種狀態(tài)能永遠延續(xù)，并且自主學習者可能在某些方面自主性很強，但在其他方面可能缺乏自主性。三、 自主學習的內(nèi)涵(一)自主學習的概念界定由于研究者的理論立場和研究方法手段的不同,對自主學習概念的理解也不盡相同。其觀點大致有下列三種:第一種觀點認為自主學習是一種學習模式或?qū)W習方式。如余文森等認為自主學習是指學生自己主宰自己的學習, 是與他主學習相對立的一種學習方式3。程曉堂認為自主學習有以下三方面的含義: 一是自主學習是學習者的態(tài)度、 能力和學習策略等因素綜合而成的一種主導學習的內(nèi)在機制, 就是學習者指導和控制自己學習的能力; 二是自主學習指學習者對自己的學習目標、 學習內(nèi)容、 學習方法以及使用學習材料的控制權, 也就是學習者對這些方面的自由選擇的程度;三是自主學習是一種模式,即學習者在總體教育目標的宏觀調(diào)控下,在教師的指導下,根據(jù)自身條件和需要制訂并完成具體學習目標的學習模式 4。第二種觀點認為自主學習是一種主動的、 建構性的學習,學生自己確定學習目標,監(jiān)視、 調(diào)控由目標和情境特征引導和約束的認知、 動機和行為5。 他們把自主學習定義為一種自我調(diào)節(jié)的學習過程。自我調(diào)節(jié)學習是指學習者為了保證學習的成功、 提高學習的效果、 達到學習的目標, 主動地運用與調(diào)控元認知、 動機與行為的過程,自我調(diào)節(jié)的學習者在獲得知識過程中能自己確定學習目標、 選擇學習方法、監(jiān)控學習過程、 評價學習結(jié)果 6。第三種觀點主張從縱向和橫向兩個維度來定義自主學習。從橫向即學習的各個方面來定義, 自主學習的動機是自我驅(qū)動的、 內(nèi)容是自我選擇的、 策略是自我調(diào)節(jié)的、 時間是自我管理的,學生還能主動營造有利于學習的物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境, 并能對學習結(jié)果作出自我判斷和評價的學習; 從縱向即學習的整個過程來定義, 自主學習是學習者能自定學習目標、 自訂學習計劃、 做好學習準備, 在學習活動中能夠?qū)W習進展、 學習方法自我監(jiān)控、 自我反饋、 自我調(diào)節(jié),對學習結(jié)果能進行自我檢查、 自我總結(jié)、 自我評價和自我補救的學習7。綜上所述, 大家對自主學習的定義不同,但其本質(zhì)涵義是一致的。筆者認為, 自主學習既可以理解為由學生自己決定學習內(nèi)容、 學習方法、 學習強度、學習結(jié)果評價的學習方式, 也可以理解為學生能夠指導、 控制、 調(diào)節(jié)自己學習行為的能力與習慣。(二)自主學習的特征由于人們對自主學習理論的立場和所下的定義不同,對自主學習的特征描述也存在差異。Zimmer2man 認為自主學習者有三個特點: 8 具有較強的元認知、 動機和行為等方面的自我調(diào)節(jié)策略的運用; 能夠監(jiān)控自己的學習方法或策略的效果, 并根據(jù)這些反饋反復調(diào)整自己的學習活動;知道何時、 如何使用某種特定的學習策略, 或者作出合適的反應。Paris認為自主學習者具有七個顯著的特點:9有自己的的學習目標,朝著自己的學習目標努力; 給自己設置有挑戰(zhàn)性的目標,然后最大限度的發(fā)揮自己的潛能,努力追求成功, 但是也能容忍失敗;知道如何使用課堂中的學習資源, 他們也可以自如地調(diào)控自己的學習;能夠很好地與他人進行合作學習;重視意義的建構,注重學習中的創(chuàng)造性;具有較高的學習自信心和自我責任感;根據(jù)預定的學習標準和學習時間, 自己管理學習進程,評價學習表現(xiàn)。Pint rich 認為, 自主學習者具有四個方面的特征:10.對他人提供給自己的信息做出更加積極的反應, 在學習的過程中主動地創(chuàng)設學習策略、 目標和意義; 能夠正視由個體差異、 情境、 生理給自己帶來的局限, 監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的學習行為;能夠根據(jù)目標和標準來評估自己的學習效果,必要時會對學習目標和標準進行調(diào)整; 能夠利用自我調(diào)節(jié)過程來調(diào)節(jié)外部情境和自身特征所產(chǎn)生的影響,以便于提高學業(yè)成績,改善學習表現(xiàn)。筆者認為, 自主學習具有主體性、 能動性、 獨立性、 創(chuàng)新性等特征。主體性, 即自主學習貫徹/ 以學習者為中心的教育思想,強調(diào)教師在自主學習中不再是知識的傳授者, 而是教學內(nèi)容、 教學過程、 教學活動的組織者、 參與者。能動性,即自主學習有別于各種形式的他主學習, 自主學習是把學習建立在人的能動性上,它是以尊重、 信任、 發(fā)揮人的能動性和主動性為前提的。獨立性, 即自主學習把學習建立在人的獨立性方面, 要求學生擺脫對教師的依賴, 獨立開展學習活動, 自行解決現(xiàn)有發(fā)展區(qū)域和最近發(fā)展區(qū)域的問題。創(chuàng)新性, 即學習者能獨立、 自主、 開放性地學習,學習實踐中勤于思考、 多向思維, 注意吸納和借鑒他人經(jīng)驗,融合自身已有知識,超越以往經(jīng)驗,創(chuàng)造性地解決問題。四、自主學習的幾種理論觀點(一)自主學習的操作主義觀以斯金納為代表的操作主義學派認為, 自主學習本質(zhì)上是一種操作性行為, 它是基于外部獎賞或懲罰而作出的一種應答性反應。自主學習包含三個子過程: 自我監(jiān)控, 自我指導, 自我強化。自我監(jiān)控是指學生針對自己的學習過程所進行的一種觀察、審視和評價;自我指導是指學生采取那些致使學習趨向?qū)W習結(jié)果的行為,包括制定學習計劃、 選擇適當?shù)膶W習方法、 組織學習環(huán)境等;自我強化是指學生根據(jù)學習結(jié)果對自己作出獎賞或懲罰, 以利于積極的學習得以維持或促進的過程。(二)自主學習的人本主義觀20 世紀80 年代以后, 一些人本主義心理學家對自主學習的內(nèi)在心理機制作了系統(tǒng)、 深入的分析。McCombs 認為,自主學習是個體自我系統(tǒng)發(fā)展的必然結(jié)果, 自主學習受自我系統(tǒng)的結(jié)構和過程的制約 11。影響自主學習的過程包括計劃、 設置目標、 選擇學習策略、 自我監(jiān)控和自我評價等, 這些自我過程的發(fā)展水平直接影響自主學習過程的質(zhì)量。自主學習一般遵循三個步驟:設置目標;制定計劃和選擇學習策略;行為執(zhí)行和評價。(三)自主學習的信息加工觀自主學習的信息加工理論是以加拿大心理學家S. H.Winne為代表的一些研究者提出的,該理論用信息加工的控制論來解釋自主學習。它認為自主學習要依賴于一種循環(huán)反饋回路。個體獲得的信息首先要根據(jù)預設的標準進行測驗。如果匹配不充分。就要對信息進行改變或轉(zhuǎn)換, 然后再進行檢測,這樣反復進行直到信息符合檢驗的標準。如果達到標準,就以信息輸出的形式退出。(四)自主學習的社會認知觀以班杜拉為代表的社會學習理論從行為、 環(huán)境、個體的內(nèi)在因素三者之間的交互作用來解釋自主學習。該理論認為, 自主學習本質(zhì)上是學生基于學習行為的預期、 計劃與行為現(xiàn)實之間的對比、 評價來對學習進行調(diào)節(jié)和控制的過程。自主學習包括三個具體的過程: 自我觀察, 自我判斷, 自我反應。自我觀察是指學生對自己的學習行為的觀察和了解, 自我判斷是將觀察到的學習結(jié)果與學習標準相比較而作出的判斷和評價, 自我反應是基于對學習的自我判斷和評價而產(chǎn)生的內(nèi)心體驗或行為表現(xiàn)。(五)自主學習的自主意志觀自主學習的意志理論是由德國心理學家 J. Ku2hl 和美國心理學家 L. Corno 等提出的。這一理論認為學生的自主學習實際上是一種意志控制過程,強調(diào)學習者作為主體的一面, 是行為活動的執(zhí)行者。Corno將自主學習過程分為內(nèi)隱的自我控制(包括認知監(jiān)控、 情緒監(jiān)控與動機監(jiān)控)和外顯的自我控制(包括學習環(huán)境中的事物控制與任務控制) 12。(六)自主學習的言語指導觀以維果斯基為代表的維列魯學派認為,自主學習本質(zhì)上是一種言語的自我指導過程, 是個體利用內(nèi)部言語主動調(diào)節(jié)自己學習的過程。他們把兒童的言語發(fā)展分為外部言語、 自我中心的言語、 內(nèi)部言語三個由低到高的階段。并指出, 就兒童的學習活動來說,在外部言語階段主要是由外界的社會成員的言語來指導和控制, 在自我中心言語階段主要靠他們對自己的出聲言語即自我中心的言語來調(diào)節(jié), 而在內(nèi)部言語階段, 學習主要由他們的不出聲的內(nèi)部言語來指導和控制, 因此自主學習實際上是兒童言語內(nèi)化的結(jié)果。(七)自主學習的認知建構主義觀以弗拉維爾為代表的認知建構主義學派認為,自主學習實際上是元認知監(jiān)控的學習, 是學生根據(jù)自己的學習能力、 學習任務的要求,積極主動地調(diào)整學習策略和努力程度的過程。自主學習要求個體對為什么學習、 能否學習、 學習什么、 如何學習等問題有自覺的意識和反應。五、國內(nèi)自主學習主要觀點“自主學習”在我國的提出，一方面反映了我國學習論域研究的新成果，另一方面又對當前我國整個教育教學改革提出了一系列新的帶有根本性的問題?！白灾鲗W習”問題被國家教育科學“九五”規(guī)劃課題確立為重要研究內(nèi)容，這表明它的重要性及其在理論界的廣泛共識。因此，深化對它的研究，明確其內(nèi)涵及在教育過程中的地位和意義是十分必要的。 雖然目前國內(nèi)對自主學習的研究不少，但自主學習也還沒有一個準確的定義。一般來講，很多研究者（程曉堂，2000）認為自主學習有以下三方面的含義13。第一，自主學習是由學習者的態(tài)度、能力和學習策略等因素綜合而成的一種主導學習的內(nèi)在機制。也就是學習者指導和控制自己學習的能力，比如制訂學習目標的能力、針對不同學習任務選擇不同學習方法和學習活動的能力、對學習過程進行監(jiān)控的能力、對學習結(jié)果進行評估的能力等。第二，自主學習指學習者對自己的學習目標、學習內(nèi)容、學習方法以及使用的學習材料的控制權。通俗地講，就是學習者在以上這些方面進行自由選擇的程度。從另外一個角度講，就是教育機制（教育行政部門、教學大綱、學校、教師、教科書）給予學習者的自主程度，或者是對學習者自由選擇的寬容度。對教育實踐者來說，培養(yǎng)自主學習就是在一定的教育機制中提供自主學習的空間以及協(xié)調(diào)自主學習與總體教育目標的關系。第三，自主學習是一種學習模式，即學習者在總體教學目標的宏觀調(diào)控下，在教師的指導下，根據(jù)自身條件和需要制訂并完成具體學習目標的學習模式。當然這種學習模式有兩個必要前提，即學習者具備自主學習的能力和教育機制提供自主學習的空間。 也有研究者從狹義和廣義的角度對自主學習給予了界定，如14韓清林（2000）認為狹義的“自主學習”是指學生在教師的科學指導下，通過能動的創(chuàng)造性的學習活動，實現(xiàn)自主性發(fā)展。教師的科學指導是前提條件和主導，學生是教育的主體、學習的主體；學生能動的創(chuàng)造性的學習是教育教學活動的中心，是教育的基本方式和途徑；實現(xiàn)自主性發(fā)展是教育教學活動的目的，是一切教育教學活動的本質(zhì)要求。而廣義的“自主學習”是指人們通過多種手段和途徑，進行有目的有選擇的學習活動，從而實現(xiàn)自主性發(fā)展。陳水清（2000）認為“自主學習”，就是學習主體主導自己的學習，它是在學習目標、過程及效果等諸方面進行自我設計、自我管理、自我調(diào)節(jié)、自我檢測、自我評價和自我轉(zhuǎn)化的主動建構過程15?！皩W習”是學習主體對社會文化或群體的思想、觀念以及解決“問題”的方法不斷吸納、內(nèi)化的活動，具體表現(xiàn)為對一系列知識、觀點、原理、定理或理論以及蘊含于其中的方法論的把握和應用，從而形成或鍛造出學習主體自身的思維能力，使學習主體的學習“狀態(tài)”從被動吸收變?yōu)橹鲃拥刈非螅於ㄐ睦砼c能力基礎。這一過程的形成與主體自身的狀況有著深刻的內(nèi)在聯(lián)系六、自主學習初步定義如果自主學習不單純是學習的組織問題，并不意味著教師喪失課堂教學中的積極主動地位和導向作用，不是一種教學法，不是一個可以簡單定義的行為，也不是享受特殊待遇的某些學習者所達到的穩(wěn)定狀態(tài)，那么，自主學習是什么呢? 從本質(zhì)上來說，自主學習是一種能力。具有自主學習能力的人必須具有獨立性，善于進行批判性反思，敢于做出決策，并能獨立采取行動。自主學習的前提是學習者必須和學習過程和內(nèi)容建立心理聯(lián)系，而且要求學習者做到這一點。自主學習的能力將體現(xiàn)在學習者的學習方式中，也體現(xiàn)在學習者如何將所學內(nèi)容應用于更廣泛的語境中。從一般意義上講，自主性意味著一種相當程度的獨立性。自主學習同樣意味著學習者享有高度自由。但有一點必須指出，自主性所帶來的自由并不是絕對的，它往往受到某些條件的限制。一旦理解了這一點，人們就可以消除對自主性的錯誤認識。人類的社會性導致我們的獨立性和依賴性必須相輔相成，因此，從本質(zhì)上說，人與人之間存在著一種相互依賴的關系。離群索居是孤獨癥患者的辨別特征，和自主性完全是兩回事。患有孤獨癥的兒童有“嚴重的社交缺陷，缺乏雙向交流能力”(Frith1989，P57) 16。正常兒童所經(jīng)歷的發(fā)展性學習是在與父母、兄弟姐妹、祖父母、家庭朋友、鄰居等的互動中進行的。教育是一種互動的交往過程，學校教育或者非學校教育都是如此。我們大部分人都會記住自己重要的學習經(jīng)歷，其中一部分經(jīng)歷至少與他人或教師有關。而且，我們的自主學習能力可能是在與他人互動的學習過程中培養(yǎng)起來的：為了能開展自主學習，學習者必須創(chuàng)造類似家庭或教室的交互環(huán)境。七、 關于自主學習的試驗研究(一)自我效能感在自主學習中的作用社會認知理論認為自我效能感是影響學生自主學習的一個重要變量。大量實驗研究證實, 學習者的自我效能感與學習策略的運用, 及對策略運用的自我監(jiān)控都有著密切的聯(lián)系。效能感高的學生比效能感低的學生更多地使用學習策略, 對學習的結(jié)果有更多的監(jiān)控。/學業(yè)自我效能感通過影響學生的目標等級, 直接或間接地影響學生的成績 17 。自主學習的自我效能感對學生的動機性信念和體驗到的學業(yè)成功都具有一定的積極影響 18。Multon 等對一項研究做了元分析, 考查了自我效能與學業(yè)成績之間的關系, 結(jié)果發(fā)現(xiàn),自我效能感與學業(yè)成績之間的相關系數(shù)為0. 38,表明有14%的學業(yè)成績的變異可以歸因于自我效能感19。 (二)學習目標在自主學習中的作用自主學習本質(zhì)上是一種自我調(diào)節(jié)的學習, 即個體主動選擇、 調(diào)節(jié)、 控制自己的學習的過程。要對學習進行自我調(diào)節(jié),就必須有用于引導行為的參照點。因此,目標被看成自主學習的核心構成成分。Pin2t rich 將人的學習目標分為兩個維度四種形式, 即:追求- 掌握性目標, 在這樣的目標下,個體關注的是掌握知識和技能及自我提高; 追求- 表現(xiàn)性目標, 個體關注的是勝過他人,顯示自己的能力; 回避- 掌握性目標,個體關注的是避免誤解,不能完成任務; 回避- 表現(xiàn)性目標,個體關注的是避免產(chǎn)生自卑感, 讓別人看不起自己 20。研究發(fā)現(xiàn), 學生具有不同的學習目標會影響其學習任務的選擇、 完成任務的堅持性和付出努力的程度。如 Pint rich 研究證實, 采用掌握學習目標的學生與采用其他目標的學生相比,表現(xiàn)出更多的深度認知加工, 更多的地使用自主學習策略21。Pint rich P R. Dweck 研究證實,具有掌握目標的學生比擁有成就目標的學生更傾向于使用深加工策略,付出更大的認知努力, 并對學習具有積極的情感22。(三)歸因傾向在自主學習中的作用歸因理論認為, 學生把學業(yè)的成功與失敗歸因于能力、 努力、 任務難度、 運氣等因素, 并提出歸因的可控性、 內(nèi)外部、 穩(wěn)定性三個維度。學生所采取的歸因方式會影響其對未來成功的期望、 情緒反應、 任務選擇、 努力程度、 堅持性以及學業(yè)成績。研究表明,個體的歸因?qū)ζ渥灾鲗W習有重要的影響。一般說來,如果個體把自己的學習成功歸因于能力,把學習失敗歸因于努力不夠,這樣就更容易激發(fā)自主學習;如果個體把自己的學業(yè)成功歸因于外部不可控的因素,把學業(yè)失敗歸因于自身能力不足, 就會影響其學習的主動性。那些把學習失敗歸因于穩(wěn)定的內(nèi)部原因的學生,在學習過程中會表現(xiàn)出消極、 焦慮、 低自尊。自主學習者傾向于把自己的學業(yè)失敗歸因于可以彌補或正的原因, 把自己的成功歸因于自己的努力。(四)意志控制水平在自主學習中的作用意志控制是以Corno 為代表的意志學派極為強調(diào)的一種自主學習品質(zhì)。他們認為, 在學習過程中,學生難免會遇到這樣那樣的學習困難和干擾, 如一時難以理解的問題、 身心的疲憊、 情緒的煩惱等, 這時候就需要學生用意志努力來控制自己, 使學習堅持進行。正是有了較強的意志控制力, 自主學習的學生才能夠頑強地克服學習過程中的困難、 排除學習的外界干擾, 實現(xiàn)自己的學習目標。(五)情緒因素在自主學習中的作用情緒因素(或喜悅或焦慮等)也能影響學生的自主學習。學校中最重要的情緒因素是考試焦慮, 許多研究都表明考試焦慮與學生自主學習策略的有效運用成負相關。Hill 和 Wigfield 的研究證實, 高焦慮情緒的學生比低焦慮情緒的學生更少使用自主學習策略,有更低的任務堅持性。八、 自主學習的教學指導模式(一)以人際互動為取向的教學模式以人際互動為取向的教學模式主要有兩個理論來源。第一是尋求教育中的地位和機會平等。這類教學模式的研究者認為, 在課堂教學中,教師與學生之間、 學生與學生之間應該處于一種平等的地位, 應該在平等中進行合作, 不應采用競爭方式把某些學生的成功建立在另外一些學生失敗的基礎上, 教師也不應該把自己的角色看成是一種特權, 容不得學生染指。第二, 學習中的社會性互動是成功自主學習的重要條件。教育者普遍認為, 與個人主義的學習方式相比,在學習中增加人際互動能夠更好地提高學生的學業(yè)成績。教師與學生之間、 學生群體之間的互教互學, 友愛互助,相互啟發(fā), 不僅有利于資源共享,而且常常起到教師講解不能達到的效果。在以人際互動為取向的教學模式中, 由于學生的主體地位得以體現(xiàn),學習的積極性得到增強, 學習內(nèi)容得以延展, 學生學習的自主特征也比在一般的教學條件下更為明顯。(二)以意義建構為取向的教學模式以意義建構為取向的教學模式所追求的是學生對知識的主動建構和深入理解。主要包括: 支架式教學、 以問題為基礎的學習模式、 探究性學習等。這類教學模式的開發(fā)者更為強調(diào)知識的主觀性一面。他們認為,知識不是通過教師的講授得到,而是學習者在一定的社會文化背景下, 借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助, 利用必要的學習資料, 通過意義建構的方式獲得。獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去主動建構有關知識的能力, 而不取決于學習者記憶和背誦教師所講授內(nèi)容的能力。換言之,成功的學習并非取決于教師的講授, 而是取決于學習者的自主或協(xié)作探究。由于對待同一事物, 不同的學習者所建構的意義不同, 對學習的評價也不應統(tǒng)一標準, 而應該由學習者自己作出?；谶@種理解,以意義建構為取向的教學模式開發(fā)者都強調(diào)教學應該包含情境創(chuàng)設、 自主學習、 小組討論、 自我評價等環(huán)節(jié)。(三)以學習自我調(diào)節(jié)為取向的教學模式以學習自我調(diào)節(jié)為取向的教學模式主要包括:自我調(diào)節(jié)策略開發(fā)模式、 自主學習循環(huán)模式、 策略性內(nèi)容學習指導模式等。與前兩種教學取向不同, 他們所關注的是如何通過培養(yǎng)學生的學習自我調(diào)節(jié)能力來改善他們的學習。持這一取向的教學模式開發(fā)者認為,成功的學習取決于學生對學習策略和過程的自我調(diào)節(jié)能力, 我們可以通過幫助學生掌握自我調(diào)節(jié)策略來促進他們的學習。近年來,一些研究者認為應從探討學習內(nèi)容的特征和情境要求對學生學習動機的影響的角度來建構教學模式。這些模式以 Deci 和 Rayan 的自我決定論為基礎,強調(diào)建構教學內(nèi)容以滿足學生的自主性、 能動性、 互動性的需要。此外, 還應加強不同學科領域里提高學生自主學習能力教學模式的研究。將自主學習活動、 自主學習策略與外部環(huán)境和不同學科領域結(jié)合起來研究是非常重要的, 這可以幫助學生適應不同學習情境的需要。九、 結(jié)束語自主學習觀是在對傳統(tǒng)學習理論進行反思和批判的基礎上不斷發(fā)展、 完善的,具有科學性、主體性、創(chuàng)新性等特點。研究自主學習, 在理論上有助于使我們從新的、 動態(tài)的角度去認識學生學習能力的實質(zhì)、 結(jié)構和發(fā)展規(guī)律, 弄清楚學生學習活動中智力和非智力因素的關系, 為豐富兒童認知智力發(fā)展理論提供重要的科學依據(jù);在實踐上對于開發(fā)學生智力,發(fā)揮學生學習的主動性和自覺性, 減輕學習負擔, 提高學習效率,培養(yǎng)學習能力,解決學生學習厭學與樂學等問題,具有十分重要的意義。但由于種種原因, 我國自主學習理論研究還存在一些問題, 主要有: 第一, 自主學習的研究在思想認識上并沒有得到充分的重視, 表現(xiàn)出一種邊緣化現(xiàn)象。我國在漫長的教育史中一直強調(diào)的就是師道尊嚴,強調(diào)以教師、 課堂、 教材為中心, 學生的主體地位沒有落實,學生的自主學習能力的培養(yǎng)一直沒有得到重視。第二, 從我國自主學習的研究及出版的著作和論文看,思辨色彩重,定性研究多,試驗、 應用研究少,高水平的試驗、 應用研究更少, 第三,我國現(xiàn)行的自主學習