課題論文：淺談生成性教學(xué)視角下的“課堂提問(wèn)”及其實(shí)踐策略

淺談生成性教學(xué)視角下的“課堂提問(wèn)”及其實(shí)踐策略湖北省宜都市實(shí)驗(yàn)小學(xué) 劉武 摘要：在生成性教學(xué)中的師生互動(dòng)應(yīng)首先建立在“互為主體”的師生關(guān)系基礎(chǔ)上。在“互為主體”的師生關(guān)系下，我們?cè)賮?lái)重新審視師生互動(dòng)的重要載體“課堂提問(wèn)”，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其出現(xiàn)了諸多不同以往的改變。在實(shí)踐操作中，我們嘗試以學(xué)生“課堂提問(wèn)”為主實(shí)施教學(xué)，具體可采用以下策略：以問(wèn)題情境促進(jìn)問(wèn)題生成、以和諧氛圍促進(jìn)平等交流、以有效對(duì)話促進(jìn)深入研討。關(guān)鍵詞：生成性教學(xué)；課堂提問(wèn)；“提問(wèn)研討”生成性教學(xué)是“一種教師根據(jù)課堂中的互動(dòng)狀態(tài)及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)”，是“一個(gè)動(dòng)態(tài)的師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的過(guò)程”。筆者認(rèn)為，與以往的教學(xué)相比，生成性教學(xué)中這種“互動(dòng)狀態(tài)”的達(dá)成應(yīng)是建立在師生“互為主體”關(guān)系基礎(chǔ)上的。從這個(gè)角度來(lái)看，作為師生互動(dòng)重要載體的“課堂提問(wèn)”也應(yīng)呈現(xiàn)出若干不同以往的改變。本文將在生成性教學(xué)的視角下，先對(duì)師生“互為主體”關(guān)系下的“課堂提問(wèn)”略作分析，再介紹一下以學(xué)生“課堂提問(wèn)”為主實(shí)施教學(xué)的實(shí)踐探索。一眾所周知，課堂提問(wèn)是師生互動(dòng)的主要形式之一。然而，從當(dāng)前的課堂教學(xué)實(shí)際來(lái)看，不少課堂上教師仍然牢牢控制著課堂提問(wèn)的“主動(dòng)權(quán)”，突出表現(xiàn)為“教師提出問(wèn)題，學(xué)生解答，常常以取得答案為滿足，而不是引起疑難” ，甚至有的課堂還時(shí)常出現(xiàn)以問(wèn)代講、串問(wèn)串講的“滿堂問(wèn)”。從實(shí)際效果來(lái)看，這些預(yù)先充分設(shè)計(jì)的“互動(dòng)”，有不少看上去的確熱熱鬧鬧，但學(xué)生的“動(dòng)”被教師的“動(dòng)”牢牢把握，究其本質(zhì)，依然是以“控制服從”為主要特點(diǎn)?！吧尚越虒W(xué)因互動(dòng)才存在” 。從生成性教學(xué)的視角來(lái)看，課堂上有效的師生互動(dòng)首先必須改變以住的師生關(guān)系?！盎?dòng)中的師生之間不僅僅是簡(jiǎn)單的主體客體關(guān)系，或手段目的的關(guān)系，而是互為主體間的人與人的關(guān)系” ，而且，“教師與學(xué)生的主體性及各自在教學(xué)活動(dòng)中的地位是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程” ，甚至在師生對(duì)話過(guò)程中，“學(xué)生的老師和老師的學(xué)生之類的概念不復(fù)存在，一個(gè)新名詞產(chǎn)生了，即作為老師的學(xué)生或作為學(xué)生的老師。在對(duì)話過(guò)程中，教師的身份持續(xù)發(fā)生變化，時(shí)而作為一個(gè)教師，時(shí)而成為一個(gè)與學(xué)生一樣聆聽(tīng)教誨的未知者。學(xué)生也是如此，他們共同對(duì)求知過(guò)程負(fù)責(zé)” 。所以，教師在課堂上不僅僅是教學(xué)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者，更多的是在作為一個(gè)學(xué)習(xí)者團(tuán)隊(duì)中的平等參與者。在這種 “互為主體”的師生關(guān)系下，我們?cè)賮?lái)重新審視師生互動(dòng)的重要載體“課堂提問(wèn)”，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其出現(xiàn)了諸多不同以往的改變：首先，課堂提問(wèn)已不僅僅是教師的“專利”，作為課堂主體之一的學(xué)生理所當(dāng)然應(yīng)獲得充分的提問(wèn)權(quán)力和隨時(shí)發(fā)問(wèn)的機(jī)會(huì)。正如美國(guó)著名學(xué)者布魯巴克所說(shuō)：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生自己提問(wèn)題”,課堂提問(wèn)已不僅僅局限于“師生”，還應(yīng)充分表現(xiàn)為“生師”和“生生”。其次，就學(xué)生而言，“課堂提問(wèn)”不應(yīng)僅僅指提出具體的問(wèn)題，還應(yīng)包含提出自己不同的見(jiàn)解和看法，雖然這些見(jiàn)解和看法有時(shí)并不以問(wèn)題的形式呈現(xiàn)。學(xué)生在課堂上敢于質(zhì)疑、善于質(zhì)疑，是其作為平等參與者的基本權(quán)力，也是培養(yǎng)其創(chuàng)新精神的必然要求。再次，解決所提問(wèn)題的過(guò)程中，教師不再是一個(gè)高高在上的“裁判者”，更多的是一場(chǎng)平等對(duì)話的參與者和引導(dǎo)者。在這場(chǎng)對(duì)話中，教師主要是在傾聽(tīng)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行適時(shí)評(píng)價(jià)，相機(jī)提出自己的見(jiàn)解和“疑問(wèn)”，或補(bǔ)充，或拓展，更重要的是以“追問(wèn)”的形式巧妙地將問(wèn)題研討引向深入。最后，答問(wèn)所追求的不僅僅是標(biāo)準(zhǔn)答案或統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，關(guān)鍵是在整個(gè)“提問(wèn)研討”過(guò)程中促使學(xué)生獲得最大限度的發(fā)展。主動(dòng)提出問(wèn)題，共同參與解決問(wèn)題，對(duì)培養(yǎng)和提高學(xué)生的綜合能力大有裨益。同時(shí)，教師在學(xué)生“提問(wèn)研討”過(guò)程中及時(shí)捕捉相關(guān)信息（“學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)、感受、興趣與需要等”），進(jìn)行適時(shí)判斷，并“對(duì)教學(xué)行為與思路進(jìn)行機(jī)智性調(diào)整”，從而保證教學(xué)始終處在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。二具體到實(shí)踐層面，我們嘗試以這種師生關(guān)系下的“課堂提問(wèn)”為主來(lái)實(shí)施有效教學(xué)。在課堂上，師生以“課堂提問(wèn)”為紐帶進(jìn)行有效互動(dòng)，通過(guò)“提問(wèn)研討再提問(wèn)再研討”的循環(huán)往復(fù)、螺旋上升，不光可以收獲到一個(gè)又一個(gè)“未曾預(yù)約的精彩”，充分彰顯生成性教學(xué)的價(jià)值與特點(diǎn)，更能充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，擺正學(xué)生曾經(jīng)被忽視的應(yīng)有位置。下面，結(jié)合相關(guān)課例談一談其主要操作策略。 1、以問(wèn)題情境促進(jìn)問(wèn)題生成案例一：扁鵲治病教學(xué)開(kāi)課片斷（人教版小學(xué)語(yǔ)文第八冊(cè)）（師播放關(guān)于扁鵲的視頻，內(nèi)容為扁鵲簡(jiǎn)介以及他能夠“起死回生”的故事?？赐旰?，師讓學(xué)生相互交流）生1：我知道了扁鵲本名叫秦越人，醫(yī)術(shù)很高明。生2：我知道了扁鵲曾經(jīng)讓救活了“死去”的虢國(guó)太子，被后人譽(yù)為神醫(yī)。生3：老師，我能不能提一個(gè)問(wèn)題？（師點(diǎn)頭）既然扁鵲能夠起死回生，那他為什么將課文中的蔡桓公醫(yī)死了呢？師：是呀，扁鵲被譽(yù)為神醫(yī)，卻把身為一國(guó)之君的蔡桓公給醫(yī)死了，那他到底是不是神醫(yī)呢？（此時(shí)，教室里沸騰了，學(xué)生很快分成了針鋒相對(duì)的兩方，一方認(rèn)為扁鵲是神醫(yī)，一方認(rèn)為扁鵲不是神醫(yī)。教師便引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀文本，找尋各自的理由，拉開(kāi)了一場(chǎng)精彩辯論的序幕）學(xué)生生成的“課堂問(wèn)題”大多地來(lái)自于他們?cè)趩?wèn)題情境中通過(guò)感知、體驗(yàn)、想象所產(chǎn)生的疑慮和困惑。上述片斷中，視頻材料不只是為了讓學(xué)生走近人物，更重要的是通過(guò)文本之外的故事與文本內(nèi)容產(chǎn)生“矛盾”，讓學(xué)生在這種“矛盾”中自然而然地生發(fā)出了問(wèn)題，進(jìn)而以一個(gè)學(xué)生主動(dòng)提出的問(wèn)題引發(fā)全班參與的辯論，從而拉開(kāi)了整節(jié)課精彩教學(xué)的序幕。教學(xué)中，問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)還可以采用引入生活場(chǎng)景、故意設(shè)置“錯(cuò)誤”、引發(fā)新舊知識(shí)沖突等，來(lái)充分激發(fā)學(xué)生的興趣，激活學(xué)生的思維，觸發(fā)問(wèn)題的生成。2、以和諧氛圍促進(jìn)平等交流問(wèn)題生成后還要能夠勇于提出問(wèn)題，而且要讓學(xué)生養(yǎng)成一種隨時(shí)發(fā)問(wèn)的習(xí)慣，而這離開(kāi)了民主、和諧的課堂氛圍是絕對(duì)辦不到的。要真正當(dāng)好平等對(duì)話參與者的角色，教師要真正將學(xué)生看作“學(xué)習(xí)伙伴”，給予必須的尊重和愛(ài)護(hù)，營(yíng)造出有利于平等交流的課堂氛圍，讓學(xué)生在這種氛圍中，敢說(shuō)、敢問(wèn)、敢于質(zhì)疑。筆者認(rèn)為，課堂上師生關(guān)系是否民主、和諧，主要表現(xiàn)在學(xué)生是否具有充分、自由表達(dá)自己想法的權(quán)利和欲望，而教師則能否正確對(duì)待學(xué)生表達(dá)中的“錯(cuò)誤”。如果教師生怕學(xué)生在課堂上答問(wèn)出錯(cuò)，生怕生成的東西多了影響教學(xué)任務(wù)的完成，對(duì)于那些喜歡制造“麻煩”的學(xué)生刻意回避，這只會(huì)讓學(xué)生生成出的問(wèn)題被扼殺，讓課堂提問(wèn)重又成為教師的專用“利器”。案例二：觸摸春天教學(xué)片斷（人教版小學(xué)語(yǔ)文第七冊(cè)）（公開(kāi)課上，教師剛剛聲情并茂地朗讀完課文，一生舉手）生：老師，我發(fā)現(xiàn)您剛才讀錯(cuò)了一個(gè)字！師：哦，你聽(tīng)得真仔細(xì)！那你發(fā)現(xiàn)我把哪個(gè)字讀錯(cuò)了？生：應(yīng)該是“悄(qio)然”而不讀“悄(qio)然”。師（故作驚訝狀）：是嗎？我一直沒(méi)注意，大家覺(jué)得應(yīng)該怎樣讀？（這時(shí)，學(xué)生中有的認(rèn)為讀qio，有的認(rèn)為讀qio。于是，老師讓大家動(dòng)手查一下字典。通過(guò)查字典，同學(xué)們發(fā)現(xiàn)這個(gè)字在這里應(yīng)該讀qio，原來(lái)老師沒(méi)有讀錯(cuò)。那個(gè)給老師指出“問(wèn)題”的學(xué)生頓時(shí)面紅耳赤。）師：同學(xué)，在這兒，我要代表大家真心感謝你，因?yàn)槟阕屛覀兇蠹矣涀×艘粋€(gè)非常容易讀錯(cuò)的多音字。我還特別佩服你敢于挑戰(zhàn)老師的勇氣，來(lái)，我們一起用掌聲來(lái)鼓勵(lì)他?。◣熒恼疲瑢W(xué)生馬上露出了自豪的微笑。）片斷中，面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，教師沒(méi)有以“裁判者”的身份直接糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，而是在平等交流中研討解決了疑惑，從中不難看出教師對(duì)學(xué)生的尊重和信任。而這種氛圍下的學(xué)習(xí)效果，遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過(guò)那種“耳提面命”式的教。可以說(shuō)，這因生成而“多出”的四分鐘，是相當(dāng)精彩的。3、以有效對(duì)話促進(jìn)深入研討“課堂提問(wèn)的時(shí)代走向是對(duì)話”。對(duì)話“沒(méi)有預(yù)定的結(jié)果，把創(chuàng)造作為自己的生命，廣泛吸收各方面意見(jiàn)，超越了單純意義的傳遞，具有重新構(gòu)建新意義新功能的結(jié)果”。在對(duì)話狀態(tài)下，學(xué)生主動(dòng)提出自己的疑問(wèn)或不同的見(jiàn)解，無(wú)疑會(huì)引發(fā)廣泛的共鳴和呼應(yīng)，極大調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)心智卷入，而教師以一個(gè)參與者的姿態(tài)與學(xué)生平等交流，并采用“產(chǎn)婆術(shù)”式的追問(wèn)、“煽動(dòng)性”的語(yǔ)言、激勵(lì)性的評(píng)價(jià)等來(lái)巧妙引導(dǎo)，無(wú)疑會(huì)使“提問(wèn)研討”一步步走向深入。案例三：好漢查理教學(xué)片斷（人教版小學(xué)語(yǔ)文第五冊(cè)）（開(kāi)課初，師生在一起說(shuō)故事，聊“好漢”，從而生發(fā)出“查理到底是不是個(gè)好漢”這一問(wèn)題，引起了全班學(xué)生的爭(zhēng)論）生1：我認(rèn)為查理是好漢，因?yàn)檎n文中說(shuō)查理“說(shuō)話是算數(shù)的”，能主動(dòng)陪伴杰西。師：很有道理！說(shuō)話算數(shù)、保護(hù)弱小，正是剛才我們所說(shuō)的好漢的行為??！有不同的意見(jiàn)嗎？生2：我反對(duì)！因?yàn)檎n文中說(shuō)查理喜歡“搞惡作劇”，“沒(méi)有人喜歡他，倒是他叫自己是好漢查理”，哪有自己封自己是“好漢”的？師：所以這里用了引號(hào)，是不是？你的觀點(diǎn)很明確自封的“好漢”不是真好漢！生3：我不同意他（指生2）的觀點(diǎn)，因?yàn)檎n文最后寫到他們分別時(shí)的對(duì)話“杰西，我會(huì)做個(gè)好漢”“你會(huì)的，我從來(lái)就相信”。我從杰西的話中知道她一直都把查理當(dāng)作了好漢。生4：我不這樣認(rèn)為！在這里，查理說(shuō)“會(huì)做個(gè)好漢”，也就是說(shuō)他承認(rèn)自己還不是個(gè)好漢。師：真精彩！同樣的對(duì)話，剛才兩位同學(xué)能從不同的角度理解，了不起！對(duì)于這個(gè)結(jié)尾，老師是這樣理解的不管現(xiàn)在的查理是不是個(gè)好漢，但我敢肯定，將來(lái)的查理一定會(huì)是個(gè)好漢。大家同意嗎？（生齊：同意?。┥?：老師，那我想問(wèn)一下，是什么讓一個(gè)壞孩子變好了呢？師：?jiǎn)栴}提得好！來(lái)，我們來(lái)好好讀一讀課文。上述師生對(duì)話中，教師善于用語(yǔ)言來(lái)觸發(fā)學(xué)生思維間的碰撞、語(yǔ)言上的交鋒，一步步將學(xué)生的研討引向深入，其所重點(diǎn)關(guān)注的不是結(jié)果，而是過(guò)程語(yǔ)言與思維發(fā)展的過(guò)程。值得一提的是，在學(xué)生爭(zhēng)論不休時(shí)，教師并沒(méi)有為了課堂氛圍的熱鬧而過(guò)多地去追求“生成”，而是適時(shí)提出“自己的觀點(diǎn)”，順勢(shì)化解了已趨白熱化的討論場(chǎng)面。由于學(xué)生的思維并沒(méi)有停滯，最后生成的新問(wèn)題顯得“水到渠成”。在這種有效對(duì)話狀態(tài)下的教學(xué)，最終目的不是解決某一個(gè)問(wèn)題，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入思考、研討，在解決一個(gè)問(wèn)題后提出更深層次的問(wèn)題，使一節(jié)課呈現(xiàn)的是學(xué)生“帶著問(wèn)題來(lái)帶著更多新問(wèn)題去”的理想狀態(tài)，從而把他們塑造為“批判性的思想者” 。參考文獻(xiàn)：生成性教學(xué)及其基本理念華中師范大學(xué)教育學(xué)院 羅祖兵課程教材教法2006年第10期師生互動(dòng)的本質(zhì)與特征 北京師范大學(xué)教育系 葉子 龐麗娟，教育研究2001年04期現(xiàn)代教學(xué)論要旨西北師范大學(xué)教科院王鑒 教育理論與實(shí)踐 1998 年第4 期,后現(xiàn)代主義課程觀多爾 小威廉姆M王紅宇 譯北京