輸入輸出假設(shè)和任務(wù)型教學(xué)法.doc

華東師范大學(xué)對外漢語學(xué)院。輸入、輸出假設(shè)和任務(wù)型教學(xué)法包丹鳳(華東師范大學(xué)對外漢語學(xué)院,上海200062)摘要Krashen認(rèn)為語言輸入是第二語言習(xí)得的首要條件, Swain指出語言輸出在語言習(xí)得中有顯著作用。應(yīng)該說,輸入和輸出是一種互動的關(guān)系,我們無法在理論和實(shí)踐上將兩者割裂開來。維果斯基社會文化理論和任務(wù)型教學(xué)法分別能在理論和實(shí)踐上調(diào)和二者的關(guān)系。關(guān)鍵詞輸入假設(shè);輸出假設(shè);維果斯基社會文化理論;任務(wù)型教學(xué)法中圖分類號:H319. 3文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A文章編號: 1672-8610(2010)08-0132-02一、輸入與“輸入假設(shè)”Krashen在20世紀(jì)80年代提出了“語言輸入理論”,該理論被認(rèn)為是第二語言習(xí)得研究中論述最全面且影響最大的理論,但同時(shí)也是頗有爭議的一個理論。該理論由五個系列假說組成:認(rèn)為第二語言只能習(xí)得而不能學(xué)習(xí)的“習(xí)得和學(xué)習(xí)假說”;語言習(xí)得遵循一定自然規(guī)律的“自然順序假說”;有意識的學(xué)習(xí)對第二語言習(xí)得起檢查和控制作用的“監(jiān)控假說”;認(rèn)為只有可理解輸入(comprehensible input)才能產(chǎn)生習(xí)得的“輸入假設(shè)”;認(rèn)為低焦慮環(huán)境、低屏蔽效應(yīng)有助于第二語言習(xí)得的“情感過濾假設(shè)”1172-175。其中與本文論述有直接關(guān)系且與Swain的“輸出假設(shè)”相對應(yīng)的是“輸入假設(shè)”。它是一個通過理解語言學(xué)習(xí)語言的假設(shè)。Krashen認(rèn)為人類只通過接受可理解輸入來習(xí)得語言。因此,他強(qiáng)調(diào)聽力活動對第二語言習(xí)得的重要作用,語言習(xí)得是通過聽力理解來實(shí)現(xiàn)的,而不是“說”來獲得的?！罢f”往往無益于第二語言習(xí)得,過早的說反而是有害的。Krashen同意Corder的內(nèi)置大綱說,認(rèn)為學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)有一定的可以預(yù)知的共同順序,即哪些可以先習(xí)得,哪些可以后習(xí)得。學(xué)習(xí)者通過輸入來選擇所能被自己理解的目的語形式和結(jié)構(gòu)規(guī)則,如果強(qiáng)迫學(xué)習(xí)者在還沒有做好準(zhǔn)備的情況下就開口說話,反而會產(chǎn)生負(fù)面影響。Krashen的這一語言習(xí)得理論是建立在兒童第一語言習(xí)得理論研究基礎(chǔ)之上的,對第二語言習(xí)得有一定的借鑒意義,曾一度影響了國內(nèi)外的外語教學(xué)界,產(chǎn)生了廣泛的影響。但隨著認(rèn)知科學(xué)對第二語言習(xí)得領(lǐng)域的影響,這一假說已經(jīng)明顯地顯現(xiàn)出它的局限性,它片面地夸大了語言輸入的重要性,否認(rèn)了作為語言學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)者的主觀能動性,忽略了輸入和輸出內(nèi)在的交互的作用。學(xué)者Ellis對語言輸入做過如下的定義:輸入是“本族人對于第二語言學(xué)習(xí)者所說的話或一個第二語言學(xué)習(xí)者對另一個第二語言學(xué)習(xí)者所說的話,它是互動的產(chǎn)物?！?Ellis指出輸入是互動的產(chǎn)物,否認(rèn)語言學(xué)習(xí)只是一個學(xué)習(xí)者被動吸收、接受單向輸入的過程,是對Krashen理論假說的一次補(bǔ)充和修正。由此, Long在輸入假說的基礎(chǔ)上提出了“互動假說”( interaction hypothesis),認(rèn)為互動式輸入比非互動式輸入更有意義,輸入在互動中更容易被吸收2。還有學(xué)者指出可理解輸入( comprehensibleinput)只是給學(xué)習(xí)者的第二語言習(xí)得提供了可能性,而理解了的輸入才具有現(xiàn)實(shí)性。而“輸入假說”卻無法提供完成“可理解輸入”向“理解了的輸入”轉(zhuǎn)換的途徑。我們認(rèn)為,Krashen的“輸入假說”無法解決學(xué)習(xí)者的惰性知識問題( the inert knowledge problem)3,以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)告訴我們:學(xué)習(xí)者在以形式為主的課堂中學(xué)到的知識無法準(zhǔn)確自如地運(yùn)用到課外語言交際中去,輸入并不能保證學(xué)習(xí)者正確的輸出,理解目的語語言規(guī)則和如何恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用此規(guī)則生成有意義的句子在有時(shí)候似乎是一道難以跨越的鴻溝。因?yàn)檩斎肜斫夂脱哉Z輸出需要不同的處理機(jī)制(White,1991)。接下來就讓我們來討論一下與“輸入假設(shè)”相對應(yīng)的“輸出假設(shè)”。二、輸出與“輸出假設(shè)”Swain的“輸出假設(shè)”(outputhypothesis)是在對加拿大兒童法語沉浸式教學(xué)法研究基礎(chǔ)上提出的4195。Swain發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在接受了多年的可理解輸入的情況下,其聽力和閱讀理解能力已經(jīng)達(dá)到了一個較高的水平,但是口頭表達(dá)和書面語寫作方面則存在明顯的滯后現(xiàn)象。為此,她對Krashen輸入假說進(jìn)行了反思并在此基礎(chǔ)上提出了“輸出假說”(outputhypothesis),認(rèn)為通過語言輸出,包括口頭的和書面的,語言習(xí)得可以發(fā)生。輸出為學(xué)習(xí)者提供了一個意義協(xié)商(negotia-tion ofmeaning)的機(jī)會,使學(xué)習(xí)者認(rèn)識到自己中介語的局限性,迫使他們對內(nèi)部現(xiàn)有語言資源和輸入進(jìn)行重新思考和分析,從語義加工過程(semantic processing)過渡到句法加工過程(syntactic processing)。Swain認(rèn)為:“可理解輸入”也許對獲得目標(biāo)語的語義能力是充分的,但是要獲得目標(biāo)語的語法132理解的語言輸出?！?語言輸出并不像Krashen所認(rèn)為的那樣只是第二語言習(xí)得的標(biāo)志,而是有著多方面的作用: (1)注意功能(noticing/triggering function)。學(xué)習(xí)者中介語和目的語在形式結(jié)構(gòu)方面存在一定的不對等促使學(xué)習(xí)者意識到自身語言的不足,激發(fā)他們對自身中介語和輸入信息的注意。(2)檢驗(yàn)假設(shè)功能(hypothesis testing function)。第二語言習(xí)得過程是一個不斷對目的語進(jìn)行假設(shè),通過說和寫這樣的輸出驗(yàn)證自己的假設(shè)的過程。(3)元語言功能(meta-linguistic function):學(xué)習(xí)者對語言形式結(jié)構(gòu)等方面的知識叫做元語言4196。學(xué)者de Bot強(qiáng)調(diào)輸出的流利性功能不能創(chuàng)造出完全新的知識,但有助于從陳述性知識到程序性知識的轉(zhuǎn)換,加速語言習(xí)得的發(fā)展。我們認(rèn)為,輸出的重要性在于它積極開發(fā)和利用了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知資源,學(xué)習(xí)者在目的語輸出和外部互動的過程中,一方面通過內(nèi)部反饋更加注意目的語語言的句法結(jié)構(gòu)并加強(qiáng)輸出過程中的自我檢測;另一方面由于受到受話者、教師或語言搭檔的外部反饋,可以促進(jìn)生成新的語言知識,進(jìn)而滿足交際需要或鞏固學(xué)習(xí)者現(xiàn)有目的語知識。John Ander-son(1985)認(rèn)為語言習(xí)得分為三步,第一步學(xué)習(xí)陳述性知識,即了解特定目的語語法規(guī)則;第二步是從陳述性知識上升為程序性知識;第三步將程序性知識自動化(automaticity),輸出在第二步和第三步起著至關(guān)重要的作用,它使語言表達(dá)流利連貫,使學(xué)習(xí)者不再停留在對目的語語言形式的加工上,而是可以進(jìn)一步思考自己的下一步行為,進(jìn)而提高交際效率加強(qiáng)目的語語言交際能力。三、維果斯基社會文化理論和任務(wù)型教學(xué)法通過以上的論述,我們認(rèn)為輸入和輸出在第二語言習(xí)得中都是相當(dāng)重要的,我們不能偏廢其一,厚此薄彼,在理論和實(shí)踐中我們應(yīng)該努力達(dá)成這兩種假設(shè)的辯證的一致性?，F(xiàn)在我們分別介紹一下維果斯基社會文化理論以及輸入輸出理論在教學(xué)上的應(yīng)用任務(wù)型教學(xué)法。(一)維果斯基社會文化理論在理論上,維果斯基(Vygotsky)社會文化理論可以解釋并調(diào)和輸入假設(shè)和輸出假設(shè)的矛盾。維氏的理論核心是社會互動對語言習(xí)得的巨大作用,“有機(jī)體在社會互動中可以產(chǎn)生它在孤立狀態(tài)下無法產(chǎn)生的新的、更復(fù)雜的、更高級的心理過程。”3他認(rèn)為社會文化對個人的行為不僅是一種補(bǔ)充,而且是個人行為的基礎(chǔ)和相當(dāng)重要的部分,人的心理處在生態(tài)環(huán)境中,人的發(fā)展離不開人與環(huán)境的相互作用,個人的思想和行為以及社會組織的運(yùn)作是與他們所處的社會文化情境分不開的。從維果斯基的觀點(diǎn)來看,輸入輸出的交互作用必定大于單純靠語言輸入所起的作用,因?yàn)檩敵鰹閷W(xué)習(xí)者的第二語言習(xí)得提供了一個交互的環(huán)境。就大多數(shù)學(xué)習(xí)者來說,處在課堂環(huán)境中是要與同學(xué)、教師以及教材、各種教輔工具發(fā)生互動聯(lián)系,而在目的語真實(shí)語言環(huán)境中則要與以目的語為母語的人進(jìn)行交流。輸入輸出是一個有機(jī)整體,輸入為輸出提供了語言材料的前提準(zhǔn)備,是為學(xué)習(xí)者進(jìn)一步輸出信息準(zhǔn)備的。而輸出一方面提供輸入以反饋?zhàn)饔?體現(xiàn)學(xué)習(xí)者被輸入的程度和效果;另一方面對學(xué)習(xí)者來說,可以修正其對目的語輸入的注意力,從“語義能力”轉(zhuǎn)化為“語法能力”。(二)任務(wù)型教學(xué)法任務(wù)型教學(xué)法(Task-based Instruction)是20世紀(jì)80年代在交際法(CLT)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種廣泛交際法6。任務(wù)型教學(xué)法最早在我國英語教學(xué)界進(jìn)行理論探討和實(shí)踐研究, 06年開始被引進(jìn)對外漢語課堂教學(xué)中。以其注重輸入輸出的交互性作用,充分發(fā)揮學(xué)習(xí)主體學(xué)生的主觀能動性而廣受關(guān)注,它可以充分調(diào)動學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和使用目的語的積極性,有利于鞏固已有知識學(xué)習(xí)新知識。任務(wù)型教學(xué)法以完成具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)的動力和目標(biāo),以完成任務(wù)的過程為學(xué)習(xí)過程,教師在課堂中必須圍繞特定的教學(xué)目的和語言項(xiàng)目設(shè)計(jì)出各種教學(xué)活動,將真實(shí)環(huán)境和材料引入教學(xué)環(huán)節(jié)中,學(xué)習(xí)者通過完成任務(wù)學(xué)會目的語交際。在這一過程中,教師要激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機(jī),將注意力轉(zhuǎn)移到目的語意義的學(xué)習(xí)和表達(dá)。Nunan(2000)認(rèn)為“任務(wù)是課堂中的一項(xiàng)工作,主要是讓學(xué)習(xí)者用目的語理解、控制、產(chǎn)出和交流,但他們的注意力主要是集中于意義而不是形式?！比蝿?wù)型教學(xué)法的理論核心是通過完成有目標(biāo)的語言交際活動(即任務(wù)),使語言做事,從而使學(xué)習(xí)者習(xí)得目的語語言項(xiàng)目進(jìn)而培養(yǎng)其目的語語言交際能力。英國語言學(xué)家JaneW illis把任務(wù)型教學(xué)法的任務(wù)實(shí)施框架歸納為三部分:任務(wù)前(pre-task)、任務(wù)環(huán)節(jié)(task-cycle)和任務(wù)后(post-task)。任務(wù)前階段對應(yīng)于目的語的輸入,主要是講解和任務(wù)有關(guān)的目的語語言項(xiàng)目,并且布置主題和任務(wù),做好語言材料的準(zhǔn)備。任務(wù)環(huán)節(jié)和任務(wù)后環(huán)節(jié)即新語言的練習(xí)和輸出,這是一個目的語語言流利度和準(zhǔn)確度不斷提高的過程。當(dāng)然,這一過程中還穿插著目的語的輸入過程,比如說,學(xué)習(xí)者完成任務(wù)所用的教學(xué)材料的展示就是一種目的語語言形式和句法結(jié)構(gòu)的輸入過程。總之,任務(wù)型教學(xué)法實(shí)現(xiàn)了課堂中目的語的輸入和輸出,最大限度地發(fā)揮了兩者的交互性作用,是一種值得在對外漢語課堂中予以借鑒和應(yīng)用的教學(xué)形式?！緟⒖嘉墨I(xiàn)】1劉珣.對外漢語教育學(xué)引論M.北京語言文化大學(xué)出版社, 2000.2吳中偉.輸入、輸出和任務(wù)教學(xué)法 J.華東