輸入輸出假設(shè)和任務(wù)型教學(xué)法.doc

華東師范大學(xué)對(duì)外漢語學(xué)院。輸入、輸出假設(shè)和任務(wù)型教學(xué)法包丹鳳(華東師范大學(xué)對(duì)外漢語學(xué)院,上海200062)摘要Krashen認(rèn)為語言輸入是第二語言習(xí)得的首要條件, Swain指出語言輸出在語言習(xí)得中有顯著作用。應(yīng)該說,輸入和輸出是一種互動(dòng)的關(guān)系,我們無法在理論和實(shí)踐上將兩者割裂開來。維果斯基社會(huì)文化理論和任務(wù)型教學(xué)法分別能在理論和實(shí)踐上調(diào)和二者的關(guān)系。關(guān)鍵詞輸入假設(shè);輸出假設(shè);維果斯基社會(huì)文化理論;任務(wù)型教學(xué)法中圖分類號(hào):H319. 3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào): 1672-8610(2010)08-0132-02一、輸入與“輸入假設(shè)”Krashen在20世紀(jì)80年代提出了“語言輸入理論”,該理論被認(rèn)為是第二語言習(xí)得研究中論述最全面且影響最大的理論,但同時(shí)也是頗有爭(zhēng)議的一個(gè)理論。該理論由五個(gè)系列假說組成:認(rèn)為第二語言只能習(xí)得而不能學(xué)習(xí)的“習(xí)得和學(xué)習(xí)假說”;語言習(xí)得遵循一定自然規(guī)律的“自然順序假說”;有意識(shí)的學(xué)習(xí)對(duì)第二語言習(xí)得起檢查和控制作用的“監(jiān)控假說”;認(rèn)為只有可理解輸入(comprehensible input)才能產(chǎn)生習(xí)得的“輸入假設(shè)”;認(rèn)為低焦慮環(huán)境、低屏蔽效應(yīng)有助于第二語言習(xí)得的“情感過濾假設(shè)”1172-175。其中與本文論述有直接關(guān)系且與Swain的“輸出假設(shè)”相對(duì)應(yīng)的是“輸入假設(shè)”。它是一個(gè)通過理解語言學(xué)習(xí)語言的假設(shè)。Krashen認(rèn)為人類只通過接受可理解輸入來習(xí)得語言。因此,他強(qiáng)調(diào)聽力活動(dòng)對(duì)第二語言習(xí)得的重要作用,語言習(xí)得是通過聽力理解來實(shí)現(xiàn)的,而不是“說”來獲得的。“說”往往無益于第二語言習(xí)得,過早的說反而是有害的。Krashen同意Corder的內(nèi)置大綱說,認(rèn)為學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)有一定的可以預(yù)知的共同順序,即哪些可以先習(xí)得,哪些可以后習(xí)得。學(xué)習(xí)者通過輸入來選擇所能被自己理解的目的語形式和結(jié)構(gòu)規(guī)則,如果強(qiáng)迫學(xué)習(xí)者在還沒有做好準(zhǔn)備的情況下就開口說話,反而會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響。Krashen的這一語言習(xí)得理論是建立在兒童第一語言習(xí)得理論研究基礎(chǔ)之上的,對(duì)第二語言習(xí)得有一定的借鑒意義,曾一度影響了國(guó)內(nèi)外的外語教學(xué)界,產(chǎn)生了廣泛的影響。但隨著認(rèn)知科學(xué)對(duì)第二語言習(xí)得領(lǐng)域的影響,這一假說已經(jīng)明顯地顯現(xiàn)出它的局限性,它片面地夸大了語言輸入的重要性,否認(rèn)了作為語言學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性,忽略了輸入和輸出內(nèi)在的交互的作用。學(xué)者Ellis對(duì)語言輸入做過如下的定義:輸入是“本族人對(duì)于第二語言學(xué)習(xí)者所說的話或一個(gè)第二語言學(xué)習(xí)者對(duì)另一個(gè)第二語言學(xué)習(xí)者所說的話,它是互動(dòng)的產(chǎn)物?！?Ellis指出輸入是互動(dòng)的產(chǎn)物,否認(rèn)語言學(xué)習(xí)只是一個(gè)學(xué)習(xí)者被動(dòng)吸收、接受單向輸入的過程,是對(duì)Krashen理論假說的一次補(bǔ)充和修正。由此, Long在輸入假說的基礎(chǔ)上提出了“互動(dòng)假說”( interaction hypothesis),認(rèn)為互動(dòng)式輸入比非互動(dòng)式輸入更有意義,輸入在互動(dòng)中更容易被吸收2。還有學(xué)者指出可理解輸入( comprehensibleinput)只是給學(xué)習(xí)者的第二語言習(xí)得提供了可能性,而理解了的輸入才具有現(xiàn)實(shí)性。而“輸入假說”卻無法提供完成“可理解輸入”向“理解了的輸入”轉(zhuǎn)換的途徑。我們認(rèn)為,Krashen的“輸入假說”無法解決學(xué)習(xí)者的惰性知識(shí)問題( the inert knowledge problem)3,以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)告訴我們:學(xué)習(xí)者在以形式為主的課堂中學(xué)到的知識(shí)無法準(zhǔn)確自如地運(yùn)用到課外語言交際中去,輸入并不能保證學(xué)習(xí)者正確的輸出,理解目的語語言規(guī)則和如何恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用此規(guī)則生成有意義的句子在有時(shí)候似乎是一道難以跨越的鴻溝。因?yàn)檩斎肜斫夂脱哉Z輸出需要不同的處理機(jī)制(White,1991)。接下來就讓我們來討論一下與“輸入假設(shè)”相對(duì)應(yīng)的“輸出假設(shè)”。二、輸出與“輸出假設(shè)”Swain的“輸出假設(shè)”(outputhypothesis)是在對(duì)加拿大兒童法語沉浸式教學(xué)法研究基礎(chǔ)上提出的4195。Swain發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在接受了多年的可理解輸入的情況下,其聽力和閱讀理解能力已經(jīng)達(dá)到了一個(gè)較高的水平,但是口頭表達(dá)和書面語寫作方面則存在明顯的滯后現(xiàn)象。為此,她對(duì)Krashen輸入假說進(jìn)行了反思并在此基礎(chǔ)上提出了“輸出假說”(outputhypothesis),認(rèn)為通過語言輸出,包括口頭的和書面的,語言習(xí)得可以發(fā)生。輸出為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)意義協(xié)商(negotia-tion ofmeaning)的機(jī)會(huì),使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到自己中介語的局限性,迫使他們對(duì)內(nèi)部現(xiàn)有語言資源和輸入進(jìn)行重新思考和分析,從語義加工過程(semantic processing)過渡到句法加工過程(syntactic processing)。Swain認(rèn)為:“可理解輸入”也許對(duì)獲得目標(biāo)語的語義能力是充分的,但是要獲得目標(biāo)語的語法132理解的語言輸出?！?語言輸出并不像Krashen所認(rèn)為的那樣只是第二語言習(xí)得的標(biāo)志,而是有著多方面的作用: (1)注意功能(noticing/triggering function)。學(xué)習(xí)者中介語和目的語在形式結(jié)構(gòu)方面存在一定的不對(duì)等促使學(xué)習(xí)者意識(shí)到自身語言的不足,激發(fā)他們對(duì)自身中介語和輸入信息的注意。(2)檢驗(yàn)假設(shè)功能(hypothesis testing function)。第二語言習(xí)得過程是一個(gè)不斷對(duì)目的語進(jìn)行假設(shè),通過說和寫這樣的輸出驗(yàn)證自己的假設(shè)的過程。(3)元語言功能(meta-linguistic function):學(xué)習(xí)者對(duì)語言形式結(jié)構(gòu)等方面的知識(shí)叫做元語言4196。學(xué)者de Bot強(qiáng)調(diào)輸出的流利性功能不能創(chuàng)造出完全新的知識(shí),但有助于從陳述性知識(shí)到程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)換,加速語言習(xí)得的發(fā)展。我們認(rèn)為,輸出的重要性在于它積極開發(fā)和利用了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知資源,學(xué)習(xí)者在目的語輸出和外部互動(dòng)的過程中,一方面通過內(nèi)部反饋更加注意目的語語言的句法結(jié)構(gòu)并加強(qiáng)輸出過程中的自我檢測(cè);另一方面由于受到受話者、教師或語言搭檔的外部反饋,可以促進(jìn)生成新的語言知識(shí),進(jìn)而滿足交際需要或鞏固學(xué)習(xí)者現(xiàn)有目的語知識(shí)。John Ander-son(1985)認(rèn)為語言習(xí)得分為三步,第一步學(xué)習(xí)陳述性知識(shí),即了解特定目的語語法規(guī)則;第二步是從陳述性知識(shí)上升為程序性知識(shí);第三步將程序性知識(shí)自動(dòng)化(automaticity),輸出在第二步和第三步起著至關(guān)重要的作用,它使語言表達(dá)流利連貫,使學(xué)習(xí)者不再停留在對(duì)目的語語言形式的加工上,而是可以進(jìn)一步思考自己的下一步行為,進(jìn)而提高交際效率加強(qiáng)目的語語言交際能力。三、維果斯基社會(huì)文化理論和任務(wù)型教學(xué)法通過以上的論述,我們認(rèn)為輸入和輸出在第二語言習(xí)得中都是相當(dāng)重要的,我們不能偏廢其一,厚此薄彼,在理論和實(shí)踐中我們應(yīng)該努力達(dá)成這兩種假設(shè)的辯證的一致性?，F(xiàn)在我們分別介紹一下維果斯基社會(huì)文化理論以及輸入輸出理論在教學(xué)上的應(yīng)用任務(wù)型教學(xué)法。(一)維果斯基社會(huì)文化理論在理論上,維果斯基(Vygotsky)社會(huì)文化理論可以解釋并調(diào)和輸入假設(shè)和輸出假設(shè)的矛盾。維氏的理論核心是社會(huì)互動(dòng)對(duì)語言習(xí)得的巨大作用,“有機(jī)體在社會(huì)互動(dòng)中可以產(chǎn)生它在孤立狀態(tài)下無法產(chǎn)生的新的、更復(fù)雜的、更高級(jí)的心理過程?！?他認(rèn)為社會(huì)文化對(duì)個(gè)人的行為不僅是一種補(bǔ)充,而且是個(gè)人行為的基礎(chǔ)和相當(dāng)重要的部分,人的心理處在生態(tài)環(huán)境中,人的發(fā)展離不開人與環(huán)境的相互作用,個(gè)人的思想和行為以及社會(huì)組織的運(yùn)作是與他們所處的社會(huì)文化情境分不開的。從維果斯基的觀點(diǎn)來看,輸入輸出的交互作用必定大于單純靠語言輸入所起的作用,因?yàn)檩敵鰹閷W(xué)習(xí)者的第二語言習(xí)得提供了一個(gè)交互的環(huán)境。就大多數(shù)學(xué)習(xí)者來說,處在課堂環(huán)境中是要與同學(xué)、教師以及教材、各種教輔工具發(fā)生互動(dòng)聯(lián)系,而在目的語真實(shí)語言環(huán)境中則要與以目的語為母語的人進(jìn)行交流。輸入輸出是一個(gè)有機(jī)整體,輸入為輸出提供了語言材料的前提準(zhǔn)備,是為學(xué)習(xí)者進(jìn)一步輸出信息準(zhǔn)備的。而輸出一方面提供輸入以反饋?zhàn)饔?體現(xiàn)學(xué)習(xí)者被輸入的程度和效果;另一方面對(duì)學(xué)習(xí)者來說,可以修正其對(duì)目的語輸入的注意力,從“語義能力”轉(zhuǎn)化為“語法能力”。(二)任務(wù)型教學(xué)法任務(wù)型教學(xué)法(Task-based Instruction)是20世紀(jì)80年代在交際法(CLT)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種廣泛交際法6。任務(wù)型教學(xué)法最早在我國(guó)英語教學(xué)界進(jìn)行理論探討和實(shí)踐研究, 06年開始被引進(jìn)對(duì)外漢語課堂教學(xué)中。以其注重輸入輸出的交互性作用,充分發(fā)揮學(xué)習(xí)主體學(xué)生的主觀能動(dòng)性而廣受關(guān)注,它可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和使用目的語的積極性,有利于鞏固已有知識(shí)學(xué)習(xí)新知識(shí)。任務(wù)型教學(xué)法以完成具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)的動(dòng)力和目標(biāo),以完成任務(wù)的過程為學(xué)習(xí)過程,教師在課堂中必須圍繞特定的教學(xué)目的和語言項(xiàng)目設(shè)計(jì)出各種教學(xué)活動(dòng),將真實(shí)環(huán)境和材料引入教學(xué)環(huán)節(jié)中,學(xué)習(xí)者通過完成任務(wù)學(xué)會(huì)目的語交際。在這一過程中,教師要激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī),將注意力轉(zhuǎn)移到目的語意義的學(xué)習(xí)和表達(dá)。Nunan(2000)認(rèn)為“任務(wù)是課堂中的一項(xiàng)工作,主要是讓學(xué)習(xí)者用目的語理解、控制、產(chǎn)出和交流,但他們的注意力主要是集中于意義而不是形式?！比蝿?wù)型教學(xué)法的理論核心是通過完成有目標(biāo)的語言交際活動(dòng)(即任務(wù)),使語言做事,從而使學(xué)習(xí)者習(xí)得目的語語言項(xiàng)目進(jìn)而培養(yǎng)其目的語語言交際能力。英國(guó)語言學(xué)家JaneW illis把任務(wù)型教學(xué)法的任務(wù)實(shí)施框架歸納為三部分:任務(wù)前(pre-task)、任務(wù)環(huán)節(jié)(task-cycle)和任務(wù)后(post-task)。任務(wù)前階段對(duì)應(yīng)于目的語的輸入,主要是講解和任務(wù)有關(guān)的目的語語言項(xiàng)目,并且布置主題和任務(wù),做好語言材料的準(zhǔn)備。任務(wù)環(huán)節(jié)和任務(wù)后環(huán)節(jié)即新語言的練習(xí)和輸出,這是一個(gè)目的語語言流利度和準(zhǔn)確度不斷提高的過程。當(dāng)然,這一過程中還穿插著目的語的輸入過程,比如說,學(xué)習(xí)者完成任務(wù)所用的教學(xué)材料的展示就是一種目的語語言形式和句法結(jié)構(gòu)的輸入過程?？傊?任務(wù)型教學(xué)法實(shí)現(xiàn)了課堂中目的語的輸入和輸出,最大限度地發(fā)揮了兩者的交互性作用,是一種值得在對(duì)外漢語課堂中予以借鑒和應(yīng)用的教學(xué)形式。【參考文獻(xiàn)】1劉珣.對(duì)外漢語教育學(xué)引論M.北京語言文化大學(xué)出版社, 2000.2吳中偉.輸入、輸出和任務(wù)教學(xué)法 J.華東