中外著名的幼兒園課程方案.doc

.第5章 中外著名的幼兒園課程方案 第一節(jié) 國(guó)外著名的幼兒園課程方案一、斑克街早期兒童教育方案1、課程提出的背景斑克街早起兒童教育方案可以追溯到1916年。在一些規(guī)模很小的、獨(dú)立的教育機(jī)構(gòu)中，有一個(gè)米切爾（Mitchell，L.S）創(chuàng)辦的名為教育實(shí)驗(yàn)局（the Bureau of Educational Experiments）的教育機(jī)構(gòu)，后來(lái)在它的基礎(chǔ)上成立了斑克街教育學(xué)院。教育實(shí)驗(yàn)局這個(gè)名字反映了教育實(shí)踐應(yīng)該根植與研究?jī)和?，更好地懂得兒童發(fā)展這樣一種理念的基礎(chǔ)之上。1919年，約翰森（Johnson，H.）建立了斑克街學(xué)校，這是個(gè)斑克街教育的前身。米切爾受杜威思想的影響，堅(jiān)信教育的力量能影響和改造社會(huì)，兒童在學(xué)校的學(xué)習(xí)應(yīng)一種有意義的方式和其生活相聯(lián)系。1928年，拜巴Biber，B.也加入了斑克街早期兒童教育方案的研究。以后，該教育機(jī)構(gòu)將其興趣更多的放置與學(xué)前兒童教育，并為斑克街早期兒童教育方案參與美國(guó)“開端計(jì)劃”，“隨后計(jì)劃”等國(guó)家教育項(xiàng)目做了許多有價(jià)值的工作。斑克街方案已永不局限于一個(gè)教育機(jī)構(gòu)，它通過(guò)了一個(gè)由理論到實(shí)踐過(guò)程，對(duì)美國(guó)和其它國(guó)家的幼兒教育產(chǎn)生過(guò)并將繼續(xù)產(chǎn)生重要的影響。 斑克街早期教育方案的理念主要來(lái)源于三個(gè)方面，一是弗洛伊德及其追隨者的心理動(dòng)力學(xué)理論，特別是諸如安娜弗洛伊德（Freud，A），埃里克森（Erikson，E.）等一些將兒童發(fā)展放置與社會(huì)背景中的學(xué)者的理論。二是皮亞杰，溫納（Werner，W）等一些研究學(xué)前在于兒童認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)家的理論，這些心理學(xué)家對(duì)教育并不特別關(guān)注。三是杜威，約翰森（Johnson，h）（斑克街早期兒童教育方案創(chuàng)建主任），艾薩克斯（Isaacs，S）和米切爾等一些教育理論和實(shí)踐工作者。然而，其它許多心理學(xué)家和教育家，例如勒溫（Lewin，K.）拜巴等人的想法也曾對(duì)斑克街方案產(chǎn)生過(guò)很大的影響。拜巴曾在斑克街做過(guò)長(zhǎng)期的研究和教學(xué)，并在將心理學(xué)理論運(yùn)用于教育實(shí)踐方面做了不少工作。如果需用一個(gè)詞來(lái)概括斑克街早期教育方案的特點(diǎn)以及它與其它教育方案的差別，那么這個(gè)詞就是發(fā)展互動(dòng)（developmental-interaction）。“發(fā)展”的含義是兒童生長(zhǎng)的樣式以及對(duì)兒童和成人成長(zhǎng)特征的理解和反應(yīng)的方式?！盎?dòng)”首先強(qiáng)調(diào)的是兒童與環(huán)境，包括其它兒童，成人和物質(zhì)環(huán)境的交互作用；其次指的是認(rèn)知發(fā)展和情感發(fā)展的交互作用，這就是說(shuō)，認(rèn)知和情感的發(fā)展并不是分離的，而是相互關(guān)聯(lián)的。這些概念可以運(yùn)用于各種年齡的兒童和成人教育，然而在實(shí)際運(yùn)用時(shí)必須充分顧及教育對(duì)象的年齡、能力和文化背景。也許最重要的是要理解兒童不是小大人，他們與外部世界的作用方式，他們的思維和表達(dá)方式是與成人全然不同的。斑克街早期教育方案將兒童發(fā)展分為6條原理：（1）發(fā)展是有簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由單到多遠(yuǎn)或綜合的變化過(guò)程；（2）早期獲得的經(jīng)驗(yàn)不會(huì)消失，而會(huì)被整合到以后的系統(tǒng)中去；（3）教育者的任務(wù)是要在幫助兒童鞏固新知識(shí)和提供有益發(fā)展的挑戰(zhàn)之間取得平衡；（4）在成長(zhǎng)過(guò)程中，兒童逐漸地以越來(lái)越多的方式主動(dòng)探索世界；（5）兒童的自我感覺是建立在與他人和與在物質(zhì)交互作用所獲取經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上的，而知識(shí)是在交互作用過(guò)程中反復(fù)地感知和自我監(jiān)察而形成的；（6）沖突對(duì)于發(fā)展來(lái)說(shuō)是不可缺少的，沖突解決的方式取決于兒童生活和社會(huì)文化要求諸多有意義的因素的相互作用的性質(zhì)。近些年來(lái)，維果茨基的研究也影響了斑克街早期兒童教育方案，方案的設(shè)計(jì)者們關(guān)注了兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)的社會(huì)背景，并將之整合于“發(fā)展互動(dòng)”的概念。斑克街早期兒童教育方案的設(shè)計(jì)者們認(rèn)為，兒童的發(fā)展包括身體的、智力的、社會(huì)的、情感的和審美的各個(gè)方面，“整個(gè)兒童”的概念能夠表明這個(gè)教育方案的最主要方面。近年來(lái)，斑克街早期兒童教育方案已將其關(guān)注點(diǎn)集中在兩個(gè)更廣泛意義的概念上，它們是進(jìn)步主義和心理健康。班克街早期兒童教育方案的設(shè)計(jì)者們認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)是促進(jìn)兒童心理健康的機(jī)構(gòu)，它應(yīng)為兒童提供創(chuàng)造性的和讓兒童感到滿意的工作的機(jī)會(huì)；它應(yīng)給予兒童有意義的刺激，而不是死記硬背的、片段的學(xué)習(xí)；它應(yīng)培養(yǎng)兒童的個(gè)性，增強(qiáng)兒童的社會(huì)民主意識(shí)。2、課程目標(biāo)斑克街早期兒童教育方案的教育目標(biāo)：1、 培養(yǎng)兒童有效性地作用于環(huán)境的能力，包括各方面的能力以及運(yùn)用這些能力的動(dòng)機(jī)；2、 促進(jìn)兒童自主性和個(gè)性的發(fā)展，包括自我認(rèn)同、自主行動(dòng)、自行抉擇、承擔(dān)責(zé)任和接受幫助的能力；3、 培養(yǎng)兒童的社會(huì)性，包括關(guān)心他人、認(rèn)為集體的一員、友愛同伴等；4、 鼓勵(lì)兒童的創(chuàng)造性。 這些目標(biāo)都很寬泛，應(yīng)根據(jù)兒童發(fā)展的階段和文化背景的適合性而加以思考和具體化。斑克街早期教育方案沒(méi)有將課程看作是一系列活動(dòng)的“菜單”，而是將課程看成幫助兒童獲得加深對(duì)世界的認(rèn)識(shí)你和理解經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，換言之，課程是這些經(jīng)驗(yàn)的總和，它是通過(guò)富有想象的計(jì)劃和決策的過(guò)程而創(chuàng)造的。在斑克街早起兒童教育方案中，課程是綜合性的。3、課程內(nèi)容斑克街早期教育方案常以“社會(huì)學(xué)習(xí)”的問(wèn)題為綜合性的課程主題，教師為兒童獲取學(xué)習(xí)社會(huì)和掌握重要技能的經(jīng)驗(yàn)提供機(jī)會(huì)。以社會(huì)學(xué)習(xí)為核心展開的課程，共分為6個(gè)大類：（1）人類與環(huán)境的互動(dòng)；（2）人類為生存而產(chǎn)生的從家庭到國(guó)家的各級(jí)社會(huì)單位及其與人的關(guān)系；（3）人類世代相傳（4）通過(guò)宗教、科學(xué)和藝術(shù)等，了解生命的意義；（5）個(gè)體和群體的行為；（6）變化的世界。學(xué)習(xí)的主題可以從對(duì)家庭的研究到河流的研究，其主要取決于兒童的年齡和興趣，也取決于兒童的生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)要求兒童掌握的知識(shí)、技能。例如，3歲的兒童，課程強(qiáng)調(diào)的是兒童對(duì)自身和家庭的學(xué)習(xí)；然而對(duì)于5歲的兒童，課程則強(qiáng)調(diào)對(duì)社區(qū)服務(wù)個(gè)工作學(xué)習(xí)。在任何一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，課程關(guān)注的是兒童在美術(shù)、音樂(lè)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、語(yǔ)言、運(yùn)動(dòng)、搭建積木等活動(dòng)中已有的經(jīng)驗(yàn)，在課程以綜合的方式整合這些經(jīng)驗(yàn)，以幫助兒童對(duì)自己的世界加深理解。斑克街方案的設(shè)計(jì)者們相信，對(duì)于兒童而言，最有意義的經(jīng)驗(yàn)是那些相互聯(lián)系的，而不是相互割裂的經(jīng)驗(yàn)；是那些能夠引導(dǎo)兒童進(jìn)一步學(xué)習(xí)，并有益于獲取新知的經(jīng)驗(yàn)。斑克街方案的設(shè)計(jì)者們也相信，對(duì)于兒童而言，認(rèn)識(shí)世界最有效的方法是允許他們以自己的方式作用于這個(gè)經(jīng)驗(yàn)，這就是說(shuō)，兒童首先要求獲取經(jīng)驗(yàn)，然后，他們會(huì)通過(guò)在創(chuàng)造的過(guò)程，從已獲得經(jīng)驗(yàn)中去理解這些經(jīng)驗(yàn)的真正意義，這個(gè)再創(chuàng)造的過(guò)程包括討論、想象和構(gòu)建等。以社會(huì)學(xué)系為核心展開的課程整合了：（1）圍繞社會(huì)學(xué)習(xí)主體的音樂(lè)、閱讀、書寫、數(shù)學(xué)、戲劇和美術(shù)等不同的課程經(jīng)驗(yàn)；（2）身體、社會(huì)、情緒情感和認(rèn)知等兒童發(fā)展的各個(gè)方面；（3）第一手經(jīng)驗(yàn)以及再創(chuàng)造這些經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)；（4）兒童在家庭和在托幼機(jī)構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)。Mitchell,A.David,J.,Explorations with Young Children-Acurriculum guide from the Bank Stree College of Education,Gryphon House Inc.,1992,p.146.4、課程實(shí)施的方法在斑克街早期教育方案中，主題網(wǎng)和課程輪（curriculum wheel）是課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)施中長(zhǎng)運(yùn)用的工具。課程輪的中央是主題，輪輻間的空間可由教師設(shè)計(jì)各個(gè)活動(dòng)區(qū)域或活動(dòng)種類的內(nèi)容，允許教師根據(jù)需要加以修改、增加或刪除。課程的實(shí)施常分為以下幾個(gè)步驟：（1）選擇主題；（2）確定目標(biāo)；（3）教師學(xué)習(xí)與主題相關(guān)的內(nèi)容，并收集資料；（4）開展活動(dòng)；（5）家庭參與；（6）高潮活動(dòng)；（7）觀察與評(píng)價(jià)。5、課程評(píng)價(jià)評(píng)價(jià)是斑克街的發(fā)展互動(dòng)模式的有機(jī)組成部分，它為教師了解兒童如何學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)提供了手段，也為教師提供了課程計(jì)劃和決策的原則。與追求高水準(zhǔn)學(xué)業(yè)成就的評(píng)價(jià)不同，斑克街長(zhǎng)期主張更寬泛的評(píng)價(jià)方法，這種評(píng)價(jià)是立足于理解兒童如何了解屬于自己的世界，并為兒童提供一系列的機(jī)會(huì)湯他們表達(dá)自己的理解?；炯寄芎蛯W(xué)科知識(shí)固然是基礎(chǔ)，但是，在于環(huán)境互動(dòng)時(shí)，兒童的態(tài)度和個(gè)性特征同樣重要，例如，兒童的獨(dú)立精神和合作活動(dòng)的能力以及成為有社會(huì)責(zé)任感的社區(qū)公民等。運(yùn)用斑克街發(fā)展互動(dòng)模式的教師必須遵從和完成教育主管部門頒發(fā)的教育測(cè)試和評(píng)估。此外，評(píng)價(jià)需要嚴(yán)格地和系統(tǒng)地依據(jù)童活動(dòng)行為的觀察和記錄，包括教師對(duì)兒童表現(xiàn)的觀察（如閱讀、數(shù)學(xué)、操作材料、與他人互動(dòng)等）；兒童活動(dòng)的文件袋（如藝術(shù)、書寫、計(jì)算、建構(gòu)等）；教師為年齡較大的兒童設(shè)計(jì)的技能檢測(cè)表所反映的兒童學(xué)習(xí)質(zhì)量（如閱讀和書寫、航海日志、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、編列目錄、單元學(xué)習(xí)的總結(jié)等）。分析和總結(jié)這些資料，能是教師理解每個(gè)兒童的特點(diǎn)和需要，能為教師與家長(zhǎng)溝通以及確定下一步計(jì)劃打下基礎(chǔ)。 二、蒙臺(tái)梭利教育模式1、課程提出的背景蒙臺(tái)梭利是意大利幼兒教育家，被譽(yù)為在世界幼兒教育史上，自福祿貝尓以來(lái)影響最大的一個(gè)人。蒙臺(tái)梭利早年從事醫(yī)學(xué)工作，研究智力缺陷兒童的心里教育問(wèn)題，1907年，在羅馬的貧民區(qū)開設(shè)了第一所兒童之家，將對(duì)智力缺陷兒童的教育方法運(yùn)用于正常兒童。以后，蒙臺(tái)梭利在國(guó)內(nèi)外相繼開設(shè)了訓(xùn)練班，培養(yǎng)了許多蒙臺(tái)梭利學(xué)校的教師。在1914年至1935年期間，蒙臺(tái)梭利教學(xué)法盛行歐洲，后面因法西斯政權(quán)的禁止，蒙臺(tái)梭利教學(xué)法在歐洲的推行受到阻礙，二戰(zhàn)以后，蒙臺(tái)梭利再次受到歐洲各國(guó)的歡迎。20世紀(jì)60年代，由于亨特和布魯納等人在他們的著作中指出早起的環(huán)境能在很大程度上影響兒童的智力發(fā)展，蒙臺(tái)梭利教學(xué)在教育改革的呼聲中曾風(fēng)靡美國(guó)。迄今為止，蒙臺(tái)梭利在幼兒教育中然有著廣泛的影響，蒙臺(tái)梭利課程在全世界許多國(guó)家仍然可以見到。蒙臺(tái)梭利的教育思想是與她的兒童發(fā)展觀察緊密地聯(lián)系在一起。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為：存在一種神秘的力量，它給新生兒孤弱的軀體一種活力，使他能夠生長(zhǎng)，教他說(shuō)話，進(jìn)而使他完善，那我們可以把兒童心理和生理的發(fā)展說(shuō)成是一種實(shí)體化。蒙臺(tái)梭利著，馬榮根譯:，人民教育出版社1990年版，第30頁(yè)。一方面，蒙臺(tái)梭利十分重視遺傳素質(zhì)和內(nèi)在的生命力，她認(rèn)為，正是這種內(nèi)在的沖動(dòng)力，促進(jìn)兒童不斷地發(fā)展，另一方面，蒙臺(tái)梭利也相信環(huán)境對(duì)兒童的發(fā)展能起到舉足輕重的作用。蒙臺(tái)梭利堅(jiān)信，遺傳是第一位的，對(duì)兒童而言，生命力的表現(xiàn)就是自發(fā)沖動(dòng)，因此，蒙臺(tái)梭利將對(duì)兒童的自發(fā)沖動(dòng)進(jìn)行壓制還是引導(dǎo)，看成是區(qū)分教育優(yōu)劣的分水嶺。在蒙臺(tái)梭利看來(lái)，生命力的沖動(dòng)是通過(guò)兒童的自發(fā)活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)的，通過(guò)活動(dòng)，兒童的生命力和個(gè)性得到了表現(xiàn)和滿足，通過(guò)活動(dòng)，兒童的生命力和個(gè)性得到了進(jìn)一步的發(fā)展。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，生命力不僅通過(guò)自發(fā)活動(dòng)呈現(xiàn)和發(fā)展，還表現(xiàn)出不同感官的敏感期。例如，兒童對(duì)顏色、聲音、觸摸等感覺的敏感期在兩歲至四歲，而行為規(guī)范的敏感期則在兩歲至六歲。這樣，環(huán)境和教育就成了十分重要的事了，因?yàn)槿绻鲆暳嗣舾衅诘挠?xùn)練，就會(huì)產(chǎn)生難以彌補(bǔ)的損失。蒙臺(tái)梭利進(jìn)一步認(rèn)為，每個(gè)個(gè)體兒童有不同的發(fā)展節(jié)律，教育必須與敏感期相符合，應(yīng)以不同的教育去適應(yīng)不同的節(jié)律，即要實(shí)施個(gè)別化教學(xué)，讓兒童根據(jù)自己的需要進(jìn)行活動(dòng)，因此，兒童自由成為了教育的關(guān)鍵?？傊?，“自發(fā)沖動(dòng)、活動(dòng)和個(gè)體自由”，這些都是蒙臺(tái)梭利教育體系的基本因素。在蒙臺(tái)梭利教育體系中，感官教育占有特別重要的地位，這是因?yàn)椋瑥男睦韺W(xué)角度講，感官教育符合該時(shí)期的心理發(fā)展?fàn)顩r；從教育學(xué)的角度講，從感官教育能引發(fā)出算術(shù)、語(yǔ)言、書寫、實(shí)際生活能力等。在蒙臺(tái)梭利教育體系中，自由、作業(yè)和秩序是蒙臺(tái)梭利為兒童營(yíng)造的三根主要支柱，蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，自由不僅能使兒童的需要得到滿足，而且還能使作業(yè)符合兒童的興趣，使之專心于作業(yè)，從而達(dá)成良好的秩序、自由、作業(yè)和秩序是通過(guò)作業(yè)而協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來(lái)的，而以自由和作業(yè)為基礎(chǔ)建立起來(lái)的秩序，明顯不同于以常規(guī)壓制和命令訓(xùn)練而產(chǎn)生的服從。2、課程目標(biāo)蒙臺(tái)梭利課程模式以培養(yǎng)兒童成為身心均衡發(fā)展的人格為目標(biāo)，通過(guò)作業(yè)的方式，讓兒童把內(nèi)在的生命力表現(xiàn)出來(lái)，在作業(yè)過(guò)程中培養(yǎng)兒童的注意力，在自由和主動(dòng)的活動(dòng)中讓兒童自我糾正，使兒童在為其設(shè)置的環(huán)境中成為具有特質(zhì)的人。3、課程內(nèi)容蒙特梭瑞教育法大致包括：日常生活教育，感覺教育，數(shù)學(xué)教育，語(yǔ)言教育，自然人文教育，社會(huì)文化教育和音樂(lè)藝術(shù)教育等幾部分。蒙特梭瑞教育法最為精彩、最為科學(xué)和適合兒童發(fā)展的部分，則是成人對(duì)待兒童的態(tài)度和教育觀念。成人通過(guò)觀察，了解到兒童發(fā)展需要，從而為幼兒準(zhǔn)備一個(gè)適宜發(fā)展的環(huán)境，協(xié)助兒童自然的成長(zhǎng)，并引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)新的知識(shí)。在這個(gè)過(guò)程中，兒童不僅發(fā)展了認(rèn)知能力，更為重要的是習(xí)得了主動(dòng)學(xué)習(xí)的方法，培養(yǎng)了獨(dú)立、進(jìn)取、堅(jiān)持、自信、有條理的良好習(xí)慣。1、肌肉訓(xùn)練 肌肉訓(xùn)練不僅有助于幼兒的身體發(fā)育和健康，而且有助于幼兒動(dòng)作的靈活、協(xié)調(diào)和正確，還有助于鍛煉幼兒的意志和發(fā)展幼兒之間的合作關(guān)系。 2、感官訓(xùn)練 蒙特梭瑞認(rèn)為，必須對(duì)幼兒進(jìn)行系統(tǒng)的和多方面的感官訓(xùn)練，使他們通過(guò)對(duì)外部世界的直接接觸，發(fā)展敏銳的感覺和觀察力。這是幼兒高級(jí)的智力活動(dòng)和思維發(fā)展的基礎(chǔ)。 3、實(shí)際生活練習(xí) 蒙特梭瑞十分重視幼兒的實(shí)際生活練習(xí)。它可以分為兩類，一類是與兒童自己有關(guān)的，另一類是與環(huán)境有關(guān)的。通過(guò)實(shí)際生活練習(xí)，幼兒可以培養(yǎng)獨(dú)立生活和適應(yīng)環(huán)境的能力。 4、初步知識(shí)教育 3-6歲幼兒天生具有學(xué)習(xí)出初步知識(shí)的能力，完全可以教他們學(xué)習(xí)閱讀、書寫和計(jì)算。初步知識(shí)教育與感官訓(xùn)練是相聯(lián)系的，正確的感官訓(xùn)練有助于初步知識(shí)的教育。蒙特梭瑞教育法大致包括：日常生活教育，感覺教育，數(shù)學(xué)教育，語(yǔ)言教育，自然人文教育，社會(huì)文化教育和音樂(lè)藝術(shù)教育等幾部分。蒙特梭瑞教育法最為精彩、最為科學(xué)和適合兒童發(fā)展的部分，則是成人對(duì)待兒童的態(tài)度和教育觀念。成人通過(guò)觀察，了解到兒童發(fā)展需要，從而為幼兒準(zhǔn)備一個(gè)適宜發(fā)展的環(huán)境，協(xié)助兒童自然的成長(zhǎng)，并引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)新的知識(shí)。在這個(gè)過(guò)程中，兒童不僅發(fā)展了認(rèn)知能力，更為重要的是習(xí)得了主動(dòng)學(xué)習(xí)的方法，培養(yǎng)了獨(dú)立、進(jìn)取、堅(jiān)持、自信、有條理的良好習(xí)慣。4、 課程實(shí)施的方法蒙臺(tái)梭利課程實(shí)施的方法是由三要素構(gòu)成：有準(zhǔn)備的環(huán)境、教師和教具。 （1）有準(zhǔn)備的環(huán)境在蒙臺(tái)梭利看來(lái)孩子出生后接觸的環(huán)境實(shí)際上往往是成人為了自己生活的便利而創(chuàng)造的成人的文明環(huán)境。這種環(huán)境沒(méi)有考慮兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)自然就是沒(méi)有準(zhǔn)備的環(huán)境。兒童的需要與成人不同，他們需要能引發(fā)成長(zhǎng)原動(dòng)力或潛在生命力的成長(zhǎng)要素。為了讓兒童得到正常、持續(xù)的發(fā)展。成人必須在了解兒童身心發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，為兒童提供適合其潛在生命力發(fā)展的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，“有準(zhǔn)備的環(huán)境”需具備以下幾個(gè)條件：適合兒童的發(fā)展水平和節(jié)奏，能夠使兒童自由操作各種活動(dòng)材料，活動(dòng)材料的多寡適度，有秩序，與成人環(huán)境有關(guān)聯(lián)，能夠保護(hù)兒童并讓兒童有安全感，對(duì)兒童具有吸引力。需要指出的是蒙臺(tái)梭利把“有準(zhǔn)備的環(huán)境”作為教育方法的核心，并親自為“有準(zhǔn)備的環(huán)境”設(shè)計(jì)區(qū)域和活動(dòng)材料?！坝袦?zhǔn)備的環(huán)境”的本質(zhì)是適合兒童的環(huán)境，而不是形式化和機(jī)械化的環(huán)境，其出發(fā)點(diǎn)是引導(dǎo)和促進(jìn)兒童的發(fā)展。我們應(yīng)該從根本上把握“有準(zhǔn)備的環(huán)境”的本質(zhì)，如果只是將某種特定的環(huán)境模式遷移到新的幼兒教育現(xiàn)場(chǎng)，就可能犯形式主義的錯(cuò)誤。 （2）作為導(dǎo)師的教師蒙臺(tái)梭利認(rèn)為教育不是成人按照一定的教材自上而下傳遞知識(shí)的過(guò)程，而是成人通過(guò)為兒童提供“有準(zhǔn)備的環(huán)境”協(xié)助兒童的潛在生命力主動(dòng)發(fā)展的過(guò)程。正是在這個(gè)意義上，蒙臺(tái)梭利把“兒童之家”的教師稱為“導(dǎo)師”。在蒙臺(tái)梭利看來(lái)，“導(dǎo)師”最重要的品質(zhì)是尊重兒童、熱愛兒童、觀察兒童和了解兒童?！皩?dǎo)師”的主要任務(wù)有三：第一、為兒童精心設(shè)計(jì)活動(dòng)環(huán)境，使之服務(wù)于兒童的發(fā)展，激發(fā)兒童的探索欲望。也就是說(shuō)，“導(dǎo)師”不應(yīng)該把教育內(nèi)容停留在書本上和口頭上，而應(yīng)該把教育內(nèi)容物化為兒童可以操作的環(huán)境和活動(dòng)材料，切實(shí)從原來(lái)的教會(huì)兒童轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^(guò)準(zhǔn)備適當(dāng)?shù)沫h(huán)境和活動(dòng)材料引發(fā)兒童的興趣。第二、在為兒童提供了適宜的環(huán)境之后，“導(dǎo)師”應(yīng)該引導(dǎo)兒童積極、主動(dòng)地探究環(huán)境、操作材料、發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題，讓兒童切實(shí)成為活動(dòng)的“主體”。“導(dǎo)師”的角色不應(yīng)該再是“知識(shí)輸出者”，而應(yīng)該是提供舞臺(tái)、指出方向、關(guān)鍵時(shí)刻給予指導(dǎo)的引導(dǎo)者，引導(dǎo)兒童在與環(huán)境的相互作用中、在對(duì)活動(dòng)材料的操作中主動(dòng)地學(xué)習(xí)和發(fā)展。第三、正確評(píng)價(jià)兒童的活動(dòng),包括兒童的活動(dòng)興趣、活動(dòng)水平、發(fā)展需求、關(guān)鍵問(wèn)題等，在分析問(wèn)題的基礎(chǔ)上不斷為兒童提供更適合他們年齡特征與興趣特點(diǎn)的環(huán)境和活動(dòng)材料，引起并進(jìn)一步激發(fā)他們的好奇心、求知欲和探索興趣,促進(jìn)他們向更高的水平發(fā)展?！皩?dǎo)師”的工作應(yīng)進(jìn)入“提供環(huán)境進(jìn)行引導(dǎo)調(diào)整環(huán)境繼續(xù)引導(dǎo)”這樣一個(gè)周而復(fù)始的良性循環(huán)，從而幫助兒童實(shí)現(xiàn)真正意義上的可持續(xù)發(fā)展。 （3）作為兒童活動(dòng)對(duì)象的“工作材料”既然兒童是在“有準(zhǔn)備的環(huán)境”中通過(guò)活動(dòng)而得到發(fā)展的，那么“有準(zhǔn)備的環(huán)境”就應(yīng)該由多種多樣能與兒童相互作用、作為兒童活動(dòng)對(duì)象的“工作材料”組成。在蒙臺(tái)梭利看來(lái),兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)決定了他們的發(fā)展必須依賴具體的、實(shí)在的操作材料。因此，教育內(nèi)容應(yīng)該物化為符合兒童特點(diǎn)的“工作材料”。蒙臺(tái)梭利特別指出，作為兒童活動(dòng)對(duì)象的“工作材料”和兒童的玩具有著本質(zhì)的不同:前者的出發(fā)點(diǎn)是教育，盡管它也能給兒童帶來(lái)樂(lè)趣，而后者的出發(fā)點(diǎn)是娛樂(lè)，盡管它也有這樣或那樣的教育功能。在設(shè)計(jì)兒童的“工作材料”時(shí),蒙臺(tái)梭利要求遵循幾個(gè)原則：其一是“困難度孤立”原則，即一種“工作材料”只發(fā)展兒童某一方面的一種具體能力，而不是多個(gè)方面的多種能力。把兒童學(xué)習(xí)的重點(diǎn)或難點(diǎn)“孤立”起來(lái)是為了確保兒童某一方面的某種具體能力得到真正有效的發(fā)展。其二是“錯(cuò)誤控制”原則，即每一種“工作材料”都可以自動(dòng)提示兒童的操作是否正確，從而使兒童只需按照“工作材料”本身的提示和指引就可以自行學(xué)習(xí)并得到應(yīng)有的發(fā)展。其三是“順序操作”原則，即每一種“工作材料”都有一種“工作材料”為其作準(zhǔn)備，同時(shí)每一種“工作材料”又是另一種“工作材料”的準(zhǔn)備。兒童對(duì)“工作材料”的操作應(yīng)該遵循從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從具體到抽象的原則。其四是“內(nèi)在獎(jiǎng)懲”原則，即每一種“工作材料”都能夠滿足兒童內(nèi)在的發(fā)展需求，能夠長(zhǎng)時(shí)間地把兒童的注意力吸引到操作活動(dòng)中。5、課程評(píng)價(jià)在世界的教育史上，蒙臺(tái)梭利是真正以優(yōu)秀教師而聞名的罕見的教育家之一。蒙臺(tái)梭利的長(zhǎng)處可以粗略的歸納為對(duì)兒童的愛、信任和尊重，細(xì)致而耐心的觀察，機(jī)智及時(shí)的指導(dǎo)。蒙臺(tái)梭利課程模式迄今為止仍在世界范圍內(nèi)有相當(dāng)?shù)挠绊?，說(shuō)明該課程模式有其吸引人之處，例如，蒙臺(tái)梭利課程模式強(qiáng)調(diào)個(gè)別化學(xué)習(xí)，特別是蒙臺(tái)梭利設(shè)計(jì)的教具使個(gè)別化的教學(xué)的實(shí)施成為行為之有效的手段，猶如，蒙臺(tái)梭利課程模式強(qiáng)調(diào)兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)和自我糾正，能使兒童身心的內(nèi)在潛能得到充分的發(fā)展。皮亞杰在評(píng)價(jià)蒙臺(tái)梭利曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“蒙臺(tái)梭利對(duì)于智力缺陷兒童心里機(jī)制細(xì)致的觀察便成了一般方法的出發(fā)點(diǎn)，而這種方法在全世界的影響是無(wú)法估計(jì)的?！逼喗苤到y(tǒng)先譯：教育科學(xué)與兒童心里學(xué)，文化教育出版社1981年版，第149頁(yè)蒙臺(tái)梭利主要還是一個(gè)偏重于實(shí)踐的教育家，從嚴(yán)格意義上講，就蒙臺(tái)梭利而言，還談不上完整的教育思想，因此，“蒙臺(tái)梭利教學(xué)法的提法似乎更為妥當(dāng)。蒙臺(tái)梭利的教育體系決定了蒙臺(tái)梭利教學(xué)法帶有相當(dāng)程度的機(jī)械的和形式化的色彩，該課程模式中教師的作用是比較被動(dòng)的和消極的，這不利益發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。此外，還有人批評(píng)該模式偏重智力訓(xùn)練而忽視情感陶冶和社會(huì)化過(guò)程。 三、海伊斯科普課程1、課程提出的背景海伊斯科普課程始發(fā)于1962年，當(dāng)時(shí)它是美國(guó)密切根州海伊斯科普佩里學(xué)校學(xué)前教學(xué)研究項(xiàng)目的一部分。由韋卡特（Weikart，D.P.）等人帶動(dòng)的這種早期兒童教育課程，是美國(guó)“開端計(jì)劃”中第一批通過(guò)幫助處境不利的學(xué)齡前兒童擺脫貧苦的學(xué)前教育方案，也是一個(gè)令人感興趣的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方案兒童被隨機(jī)抽取和分配，并允許研究者通過(guò)對(duì)參與該方案的兒童今后生活狀況的考察來(lái)追蹤該方案的作用。因此，這一研究能顯示海伊斯科普課程對(duì)兒童的短期和長(zhǎng)期的利處，諸如更佳的入學(xué)準(zhǔn)備，學(xué)業(yè)失敗的減少，更低的留級(jí)率，更高的就業(yè)率以及更低的福利救濟(jì)率等。海伊斯科普課程在以后的發(fā)展中將美術(shù)、音樂(lè)、運(yùn)動(dòng)和計(jì)算機(jī)等運(yùn)用納入課程，并在全世界范圍內(nèi)被得與推廣和運(yùn)用。在20世紀(jì)70年代后期，美國(guó)聯(lián)邦政府允許海伊斯科普基金會(huì)發(fā)展它的課程以適應(yīng)來(lái)自西班牙語(yǔ)言家庭的兒童，海伊斯科普課程也在世界其他國(guó)家申請(qǐng)課程教授權(quán)。到1998年，海伊斯科普課程中心在英國(guó)、墨西哥、新加坡等國(guó)家被特許開業(yè)，訓(xùn)練中心在加拿大、芬蘭、挪威、南非、臺(tái)灣等國(guó)家和地區(qū)也得到了發(fā)展。它的基本教材及評(píng)估工具被譯成阿拉伯語(yǔ)、漢語(yǔ)、荷蘭語(yǔ)、法語(yǔ)、韓國(guó)語(yǔ)、西班牙語(yǔ)、土耳其語(yǔ)，等等。課程和研究都通過(guò)由官方組成的海伊斯科普課程國(guó)際委員會(huì)進(jìn)行協(xié)調(diào)，各項(xiàng)工作為的都是在操作過(guò)程中形成基本能平等適用的課程模式，以適應(yīng)各國(guó)、各地的文化、語(yǔ)言及成人。全美國(guó)和世界許多國(guó)家，數(shù)以千計(jì)的早期兒童教育機(jī)構(gòu)采用了海伊斯科普課程。在當(dāng)今，很難找到一種課程模式被學(xué)前教育幾個(gè)廣泛采用，但是，海伊斯科普是個(gè)例外。海伊斯科普課程的設(shè)計(jì)者們聲稱。該課程的理論基礎(chǔ)是皮亞杰的兒童發(fā)展理論。海伊斯科普課程的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段。在第一階段，課程設(shè)計(jì)者將其關(guān)注點(diǎn)放在為兒童進(jìn)小學(xué)做準(zhǔn)備的知識(shí)和技能學(xué)習(xí)方面，教師有明確的教學(xué)目標(biāo)，這些目標(biāo)都出自于對(duì)課程內(nèi)容的相當(dāng)傳統(tǒng)的看法。課程設(shè)計(jì)者在學(xué)前教學(xué)、學(xué)前科學(xué)和學(xué)前閱讀等方面制定了有序的計(jì)劃，激勵(lì)兒童按程序進(jìn)行學(xué)習(xí)。在第二個(gè)階段，海伊斯科普課程是設(shè)計(jì)者們接受了兒童處于不同發(fā)展的階段的觀點(diǎn)，嘗試把那些代表該發(fā)展階段水平的技能教給兒童。1963年，美國(guó)當(dāng)代心理學(xué)雜志刊登了評(píng)論亨特著作智慧和經(jīng)驗(yàn)的文章，亨特的這本書曾激起了教育在幫助兒童的真正潛能獲得發(fā)展中的作用的爭(zhēng)論。文章的作者認(rèn)為，亨特對(duì)當(dāng)時(shí)在美國(guó)還鮮為人知的皮亞杰的研究作了出色的介紹，他們開始運(yùn)用皮亞杰理論組織課程的進(jìn)程，從原先強(qiáng)調(diào)對(duì)兒童學(xué)前學(xué)業(yè)技能的訓(xùn)練，轉(zhuǎn)為強(qiáng)調(diào)根據(jù)每一個(gè)兒童的發(fā)展水平去促進(jìn)其發(fā)展。但是，在這一階段，課程設(shè)計(jì)者運(yùn)用的是教兒童皮亞杰的任務(wù)的方法，通過(guò)提問(wèn)那些已知答案的問(wèn)題進(jìn)行教學(xué)，兒童還沒(méi)有獲得真正意思上的主動(dòng)。在第三個(gè)發(fā)展階段，皮亞杰的兒童作為知識(shí)構(gòu)建者的思想在課程中得到了體現(xiàn)，也就是說(shuō)，強(qiáng)調(diào)教師通過(guò)直接和表征的經(jīng)驗(yàn)，以適合兒童發(fā)展水平的方式幫助兒童增強(qiáng)認(rèn)知能力，而不是通過(guò)教授皮亞杰式的技能去加速兒童的發(fā)展。從那時(shí)起，課程設(shè)計(jì)者將兒童看成是主動(dòng)學(xué)習(xí)者，認(rèn)定兒童能在其自己計(jì)劃、進(jìn)行和反應(yīng)的活動(dòng)中獲得較好的學(xué)習(xí)。2、課程目標(biāo)在海伊斯科普課程發(fā)展的第二個(gè)階段，課程設(shè)計(jì)者他們將皮亞杰的研究結(jié)果看作是課程目標(biāo)的直接來(lái)源，他們制定的總目標(biāo)是教授“皮亞杰式技能”（Piagetian skills）。課程目標(biāo)是依據(jù)日內(nèi)瓦研究課題分類、排序、時(shí)間關(guān)系和空間關(guān)系而制定的。每個(gè)方面的具體目標(biāo)都是按照從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從具體到抽象以及從動(dòng)作水平到語(yǔ)言水平的順序提出的。第三個(gè)發(fā)展階段以后的海伊斯科普課程，其總目標(biāo)依然是認(rèn)知性的，但是，與上一階段相比較，課程目標(biāo)發(fā)生了幾個(gè)方面的變化：那些被稱為是“認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”的東西基本保留，但增加了“主動(dòng)學(xué)習(xí)”這一部分，課程設(shè)計(jì)者強(qiáng)調(diào)他們的意圖是將結(jié)構(gòu)化的目標(biāo)隱含在兒童活動(dòng)的背景之中，這一改變是向建構(gòu)主義方向的明顯轉(zhuǎn)變。具體的目標(biāo)領(lǐng)域也發(fā)生了一些變化如數(shù)概念的目標(biāo)已從排序中分離出來(lái)，具體包括一一對(duì)應(yīng)、點(diǎn)數(shù)5以上的物體以及比較數(shù)量；空間關(guān)系增加了裝拆物體、重新安排和改變物體的空間位置、從不同的空間角度觀察季節(jié)的變化，認(rèn)識(shí)鐘表和日歷；語(yǔ)言目標(biāo)也擴(kuò)充了對(duì)別人講述自己有意義的經(jīng)驗(yàn)、用語(yǔ)言表達(dá)自己的情感等交往方面的機(jī)能?？紤]了兒童社會(huì)情感方面的目標(biāo)。3、課程內(nèi)容海伊斯科普課程的設(shè)計(jì)者們認(rèn)定，主動(dòng)學(xué)習(xí)是兒童發(fā)展過(guò)程的核心。他們根據(jù)這一信念和皮亞杰論述的有關(guān)學(xué)前運(yùn)算階段兒童最為重要的認(rèn)知特征，確定了40多條關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，以此作為制定課程和進(jìn)行評(píng)價(jià)的指標(biāo)。這些關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)包括創(chuàng)造性表征、語(yǔ)言和文字、主動(dòng)的社會(huì)關(guān)系、運(yùn)動(dòng)、音樂(lè)、分類、排序、數(shù)字、空間和時(shí)間等幾個(gè)方面，每個(gè)方面由一些具體的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)組成，以此作為有效促進(jìn)課程中計(jì)劃制定和評(píng)價(jià)的指標(biāo)。40多條關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)包括：主動(dòng)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用所有的感官主動(dòng)地探索。通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)系。操作、轉(zhuǎn)換和組合各種材料。選擇材料、活動(dòng)和目的。掌握使用工具和設(shè)備的技能。進(jìn)行大肌肉活動(dòng)。自己的事自己做。語(yǔ)言運(yùn)用的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn) 與別人交流自己有意義的經(jīng)驗(yàn)。 描述物體、事件和事件之間的關(guān)系。 用語(yǔ)言表達(dá)情感。 由教師把幼兒自己的口頭語(yǔ)言記錄下來(lái)，并讀給他聽。 從語(yǔ)言中獲得樂(lè)趣：念兒歌、編故事、聽朗誦和故事。創(chuàng)造性表征的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn) 通過(guò)聽、摸、嘗和聞去認(rèn)識(shí)事物。 模仿動(dòng)作。 將模型、圖片和照片與真實(shí)場(chǎng)景和事物聯(lián)系起來(lái)。 玩裝扮游戲和角色游戲。 用泥土、積木和其他材料造型。 用不同的筆繪畫。發(fā)展邏輯推理的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)分類 研究和描述事物的特征。 主要并描述事物的異同，進(jìn)行分類和匹配。 用不同的方式使用和描述物體。 描述事物所不具有的特征或不歸屬的類別。 同時(shí)注意到事物一個(gè)以上的特征。 區(qū)別“部分”和“整體”。排序 比較：那個(gè)更大（更?。?、更重（更輕）、更粗糙（更平滑）、更響（更輕）、更硬（更脆）、更長(zhǎng)（更短）、更高（更矮）、更寬（更窄）、更鋒利（更鈍）、更暗（更亮），等等。 根據(jù)某種特征排列物體，并描述它們之間的關(guān)系（最長(zhǎng)的、最短的，等等）。數(shù)概念 比較數(shù)和量：多/少，等量；更多/更少，數(shù)量一樣多。 用一一對(duì)應(yīng)的方式比較兩個(gè)數(shù)群的數(shù)量。 點(diǎn)數(shù)物體和唱數(shù)。理解時(shí)間和空間的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)空間關(guān)系 裝拆物體。 重裝安排一組或一個(gè)物體在空間的位置（折疊、彎曲、鋪開、堆積、結(jié)扎），并觀察由此產(chǎn)生的空間位置變化。 從不同的空間角度觀察事物和場(chǎng)景。 體驗(yàn)和描述物體的相對(duì)空間位置。 體驗(yàn)和描述物和人的運(yùn)動(dòng)方向。 體驗(yàn)和描述事物之間和地點(diǎn)之間的相對(duì)距離。 體驗(yàn)和表征自己的身體：有什么樣的結(jié)構(gòu)和各部分的功能是什么。 學(xué)習(xí)確定教室、幼兒園以及周圍環(huán)境中各種物體的位置。 理解繪畫和圖片中所表征的空間關(guān)系。 識(shí)別和描述各種形態(tài)。 時(shí)間 制定計(jì)劃和完成計(jì)劃 描述和表征過(guò)去的事件。 用語(yǔ)言推測(cè)即將要發(fā)生的事件，并為此做好適當(dāng)?shù)臏?zhǔn)備。 按信號(hào)開始或停止一個(gè)動(dòng)作。 識(shí)別掃描不同的運(yùn)動(dòng)速度。 在講述過(guò)去和將來(lái)的事件時(shí)；學(xué)習(xí)使用慣例的時(shí)間單位。 比較時(shí)間的間隔（短、長(zhǎng)新、舊、年輕、年老、一會(huì)兒、長(zhǎng)時(shí)間、等等） 注意觀察把鐘表和日歷當(dāng)作時(shí)間消逝的標(biāo)記。 觀察季節(jié)的變化。事實(shí)上，這些關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)并非課程的目標(biāo) ，他們可以通過(guò)適合兒童不同的發(fā)展水平的多種活動(dòng)得以獲取，這些活動(dòng)可以由教師組織，也可以由兒童自發(fā)開展。包含關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的 活動(dòng)不是相互排斥的，任何一個(gè)單獨(dú)的活動(dòng)都可以幾種關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。事實(shí)上，關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)不是作為教學(xué)的目標(biāo)，或是特定活動(dòng)的“菜單 ”，而是教師了解兒童活動(dòng)中的知識(shí)內(nèi)容和智力活動(dòng)過(guò)程的提示物，他給教師實(shí)施課程提供一種方式，把教師從對(duì)工作手冊(cè)和工作程序表的服從中解脫出來(lái)，總之，關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)可被教師用作安排和解釋課程的一種組織性的工具，是教師指導(dǎo)兒童活動(dòng)以及評(píng)價(jià)兒童發(fā)展的框架。 4、課程實(shí)施的方法 海伊斯科普課程的實(shí)施是由“計(jì)劃一做一回憶”三個(gè)環(huán)節(jié)以及其它一些活動(dòng)組成的，“計(jì)劃一做一回憶”這三個(gè)環(huán)節(jié)是課程實(shí)施的最重要部分，通過(guò)這些環(huán)節(jié)，兒童有機(jī)會(huì)充分表達(dá)自己所參與活動(dòng)的打算，也能使教師密切地參與整個(gè)的活動(dòng)過(guò)程之中。 在“計(jì)劃時(shí)間”，教師給以兒童表達(dá)自己想法和打算的機(jī)會(huì)，通過(guò)讓兒童做他們自己決定做的事，使兒童體驗(yàn)獨(dú)立工作的感受以及成人和同伴一起工作的快樂(lè)，在計(jì)劃制定出來(lái)以前，教師與兒童反復(fù)討論計(jì)劃，幫助兒童在其頭腦中形成自己的想法，以及如何實(shí)施其計(jì)劃的概念。對(duì)教師而言，與兒童一起決定計(jì)劃，也為他們鼓勵(lì)兒童的想法，提出更好的建議，并了解和估計(jì)兒童的發(fā)展水平和思維方式等提供了機(jī)會(huì)?！肮ぷ鲿r(shí)間”占日?；顒?dòng)得的最多的時(shí)間，在這段時(shí)間中，兒童進(jìn)行他們計(jì)劃的項(xiàng)目和活動(dòng)，對(duì)材料 進(jìn)行探究，學(xué)習(xí)新的技能，嘗試自己的想法，教師則是鼓勵(lì)，指導(dǎo)和支持兒童的活動(dòng)，設(shè)置問(wèn)題情景，并參與兒童的討論?！盎貞洉r(shí)間”是三個(gè)環(huán)節(jié)中最后的一個(gè)環(huán)節(jié)，通常在整理和收拾時(shí)間之后，在回憶時(shí)間中，兒童與教師一起，回憶和表述工作時(shí)間的活動(dòng)，回憶可以通過(guò)講述活動(dòng)的過(guò)程，重溫兒童在活動(dòng)中所遇到的問(wèn)題，通過(guò)繪畫表現(xiàn)活動(dòng)中所做過(guò)的事情等方式進(jìn)行。除了“計(jì)劃一做一回憶”這三個(gè)環(huán)節(jié)，海伊斯科普課程中還有其他的活動(dòng)，例如，在小組活動(dòng)時(shí)間里，兒童運(yùn)用教師教師選擇和提供的材料進(jìn)行活動(dòng)，在此活動(dòng)中。教師根據(jù)特定的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)觀察和評(píng)價(jià)兒童；戶外活動(dòng)時(shí)間，除了活動(dòng)身體以外，還可以讓兒童在戶外嘗試工作時(shí)間的想法；集體活動(dòng)時(shí)間，給兒童提供參與大組活動(dòng)、交流和表達(dá)思想、嘗試和模仿他人想法的機(jī)會(huì)，如唱歌、律動(dòng)、演奏樂(lè)曲、討論問(wèn)題等。 5、課程評(píng)價(jià) 與其他一些課程模式不同的是，海伊斯科普課程不要求購(gòu)置和使用特殊的材料，作為典型的教育方案，它唯一的花費(fèi)在于為兒童設(shè)置學(xué)習(xí)環(huán)境。在發(fā)展水平較低，缺少資源的國(guó)家，材料可以來(lái)源于自然，家庭廢棄物及其他一些“開發(fā)性”材料。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，雖然課程的實(shí)施最初很難，但一經(jīng)掌握，教師則會(huì)很自如和輕松。海伊斯科普課程依據(jù)發(fā)展理論和早期兒童教育實(shí)踐，多年來(lái)，在眾多的學(xué)前教育方案中，它是一種一直能高質(zhì)量地服務(wù)于兒童的有系統(tǒng)、有組織的教育方案。伊斯科普課程被人認(rèn)作為是“適宜兒童發(fā)展的教育實(shí)踐”的一個(gè)例證。對(duì)早期兒童教育做出了理想的陳述，并通過(guò)30多年的深入研究，已經(jīng)取得了明顯的成效。也許更重要的是，這一課程能使教育者自身得到很好的教育和訓(xùn)練。對(duì)海伊斯科普課程有效性的評(píng)價(jià)，最初起始于1962年。在沛利幼兒學(xué)校中，曾以123名出生在美國(guó)來(lái)自貧苦家庭的3至4歲兒童為對(duì)象，進(jìn)行了長(zhǎng)期的追蹤研究，旨在說(shuō)明海伊斯科普課程是否會(huì)對(duì)兒童未來(lái)生活產(chǎn)生積極的影響作用。這些兒童被隨機(jī)地分在實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)組的兒童在實(shí)施海伊斯科普課程的學(xué)校里學(xué)習(xí)兩年的時(shí)間。在對(duì)課程是否具有有效性進(jìn)行檢驗(yàn)時(shí)，研究者發(fā)現(xiàn)，在學(xué)齡前期，兩組兒童智商出現(xiàn)了差異，實(shí)驗(yàn)組的兒童比對(duì)照組的兒童平均高11分，但是到了小學(xué)3年級(jí)，兩者已無(wú)差異。在學(xué)業(yè)成績(jī)測(cè)試方面，實(shí)驗(yàn)組的兒童比對(duì)照組兒童始終具有優(yōu)勢(shì)，而且這種優(yōu)勢(shì)隨著時(shí)間的推移而更趨明顯。當(dāng)這些兒童年齡達(dá)到27歲時(shí)，對(duì)95%的人進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)早期通過(guò)海伊斯科普課程學(xué)習(xí)的兒童在社會(huì)責(zé)任性、經(jīng)濟(jì)狀態(tài)，受教育狀況等方面明顯優(yōu)于對(duì)照組兒童，對(duì)海伊斯科普課程的經(jīng)濟(jì)投資進(jìn)行效益測(cè)算，發(fā)現(xiàn)對(duì)海伊斯科普課程項(xiàng)目的投資所產(chǎn)生的效益高于對(duì)其他社會(huì)性項(xiàng)目的投資。另一個(gè)長(zhǎng)期追蹤研究對(duì)海伊斯科普課程與其他課程在對(duì)兒童的未來(lái)生活產(chǎn)生的影響方面作了比較，研究結(jié)果表明，海伊斯科普課程有其明顯的長(zhǎng)處。四、凱茲方案教學(xué)1、課程提出的背景方案教學(xué)并不是一種教育兒童的新方法，它是進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的一個(gè)重要組成部分。凱茲（Katz,L.G.）認(rèn)為，“方案”一詞有多重含義，但是，一旦被用于“方案教學(xué)”，“方案”一詞的含義就被特定化了，“方案是對(duì)一個(gè)值得作更多學(xué)習(xí)的主題深入探究。探究通常在一個(gè)班級(jí)中以小組的方式進(jìn)行，有時(shí)以整個(gè)班級(jí)的形式進(jìn)行，偶爾也以個(gè)體的方式進(jìn)行。方案的最重要特征是著意地將活動(dòng)的努力放置于尋找問(wèn)題的答案上，二這些問(wèn)題是有兒童、教師或師生共同對(duì)主題的探究二提出的?！?在杜威進(jìn)步主義教育思想的影響下，克伯屈（Kilparick, W. H.）于1918年發(fā)表了“方案教學(xué)法”（我國(guó)多譯為“設(shè)計(jì)教學(xué)法”）一文，倡導(dǎo)這種教學(xué)模式?？瞬谒奈恼轮袑懙?，“方案”一詞并非他的發(fā)明，也不是由他首先引入教育領(lǐng)域的，他也不清楚這個(gè)詞已經(jīng)存在了多少年了。但是由于他對(duì)方案教學(xué)的倡導(dǎo)，使當(dāng)時(shí)許多學(xué)校都爭(zhēng)相采用這種教學(xué)法。從20世紀(jì)20年代起，倫敦大學(xué)學(xué)者艾莎克斯（Isaacs,S.）就開始主張方案教學(xué)，方案教學(xué)于六七十年代在英國(guó)幼兒學(xué)校中被廣泛運(yùn)用，英國(guó)著名的普勞頓報(bào)告提及的英國(guó)幼兒學(xué)校教學(xué)的核心部分就是方案教學(xué)。70年代，美國(guó)的開放教育也是以方案教學(xué)為其主要特征的。凱茲等人在80年代后期重新喚起人們對(duì)方案教學(xué)的興趣。近20年以來(lái)，引起全世界學(xué)前教育界廣泛關(guān)注的意大利瑞吉?dú)W教育體系，其主要的特征之一也是方案教學(xué)。2、課程目標(biāo) 美國(guó)著名的早期兒童教育家凱茲（Katz,L.G.）倡導(dǎo)方案教育。她與查德（Chard,S.C.）于1989年合著了一本題為探索兒童心靈世界（Engaging Childrens Minds：The Project Approach）的書，曾產(chǎn)生很大的影響。在這本書中，凱茲和查德認(rèn)為：“方案教學(xué)不只是教學(xué)法、學(xué)習(xí)法，也包括了教什么，學(xué)什么。就教的角度而言，方案教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)教師要以符合人性的方式，鼓勵(lì)孩子去與環(huán)境中的人、事、物發(fā)生有意義的互動(dòng)；從學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，方案教學(xué)強(qiáng)調(diào)孩子要主動(dòng)參與他們的研究方案。”她們認(rèn)為，方案教學(xué)能豐富兒童的心靈世界，讓兒童通過(guò)自身的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)外部世界，鼓勵(lì)兒童提出問(wèn)題，解決問(wèn)題，并積極地與環(huán)境發(fā)生交互作用。方案教學(xué)還有平衡課程、產(chǎn)生教室社區(qū)化、教育機(jī)構(gòu)生活化的效果。此外，方案教學(xué)還能對(duì)教師的心智提出挑戰(zhàn)，從而提高教學(xué)效果。3、課程內(nèi)容 4、課程實(shí)施的方法 方案教學(xué)的組織和實(shí)施過(guò)程沒(méi)有固定的程式，應(yīng)根據(jù)時(shí)間、地點(diǎn)和條件而靈活地確定活動(dòng)的操作步驟。一般而言，方案教學(xué)可以包括以下三個(gè)階段：(1)方案的起始階段 方案教學(xué)主題的選擇。主題可以來(lái)自于許多方面。教師可以根據(jù)幼兒園計(jì)劃，安排設(shè)計(jì)適合班級(jí)的主題，參考課程指導(dǎo)手冊(cè)而選擇相關(guān)的主題，通過(guò)觀察兒童的興趣和需要而確定主題，還可以通過(guò)與兒童一起協(xié)商和討論而產(chǎn)生主題。不管如何，方案活動(dòng)主題的選擇應(yīng)遵循以下的一些原則：選擇的主題應(yīng)與兒童的生活相貼近，并能用于他的日常生活。應(yīng)能引起兒童的興趣，并能運(yùn)用已學(xué)的技能。能為兒童未來(lái)的生活做準(zhǔn)備。應(yīng)有益于平衡幼兒園的課程。應(yīng)能充分運(yùn)用幼兒園和社區(qū)資源。 方案教學(xué)的主題的選擇范圍十分廣泛，凱茲和查德在她們的探索兒童心靈世界書中介紹了一種基本的分類方法：兒童的日常生活：家、食物、游戲等。當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)：醫(yī)院、商店、交通工具等。當(dāng)?shù)卮笫拢褐匾?jié)慶、市節(jié)、名人等。地理：道路、河流、山丘、住家附近。時(shí)令：鐘點(diǎn)、日歷、季節(jié)、歷史事件。自然：水、風(fēng)、植物、動(dòng)物、恐龍。抽象概念：顏色、形式、對(duì)稱等。普通常識(shí)：太空旅游、車船等。其他。 方案教學(xué)主題網(wǎng)絡(luò)的編制。主題網(wǎng)絡(luò)是由許多與主題相關(guān)的下位主題編制而成的，教師可以使用他人設(shè)計(jì)的主題網(wǎng)絡(luò)，也可以憑借自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)編制主題網(wǎng)絡(luò)。凱茲和查德在她們的探索兒童心靈世界一書中以“醫(yī)院”這一主題為例，介紹了“頭腦風(fēng)暴”，為缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師編制主題網(wǎng)絡(luò)提供了具有可操作性的方法：首先，準(zhǔn)備一些小紙條，將與“醫(yī)院”在這一主題中有關(guān)的東西，如：救護(hù)車、擔(dān)架、醫(yī)生、病房、光、護(hù)士、候診室、掛號(hào)病人、病床、繃帶、針筒，等等，分別卸載小紙條上；然后，將同類的紙條放在一起，成為一組；再取不同色的紙條做成每一組的標(biāo)題，如果同一標(biāo)題下的內(nèi)容太多，可再細(xì)分為數(shù)個(gè)標(biāo)題；最后，在大的紙張的中央寫上主題，在主題周圍畫上輻射狀散出的短線，使之與每一組的標(biāo)題相連接，再與這些標(biāo)題下的內(nèi)容相連接?！袄夹g(shù)”（zooming in）是一種用來(lái)放大主題網(wǎng)內(nèi)某一內(nèi)容的一種技巧，藉此，主題網(wǎng)絡(luò)內(nèi)的某一內(nèi)容可成為一個(gè)新的主題網(wǎng)。以“醫(yī)院”的主題網(wǎng)為例，救護(hù)車可以被“拉近”成為另一新的主題網(wǎng)，即可以從中分化出發(fā)達(dá)機(jī)、輪子、指示燈、喇叭、緊急救護(hù)設(shè)備，等等。 在確定各相關(guān)主題的特征時(shí)，可按從特殊到一般的原則依次排列，例如：帽子衣裳衣物；烏龜爬行動(dòng)物野生動(dòng)物；我的房間我的房子我的城市，等等。對(duì)幼兒而言，盡可能避免從脫離現(xiàn)實(shí)生活的、太抽象的主題中衍生出細(xì)節(jié)。在討論某種概念的時(shí)候，可將概念具體化。例如：直接討論“食物”不易理解，賦予“食物”一個(gè)特定的情境，如改為買食物，準(zhǔn)備食物等，那么就容易理解了；又如：將“商店”改為逛街、街邊的商店或開店，也會(huì)使兒童容易理解。(2)方案活動(dòng)的展開階段 在方案教學(xué)主題網(wǎng)絡(luò)編制完畢以后，即可開展方案活動(dòng)了。方案活動(dòng)開始時(shí)的討論，應(yīng)給兒童深刻的印象，激發(fā)兒童的好奇和興趣，引發(fā)兒童開放式的討論；提供兒童相當(dāng)比例的與主題有關(guān)的非結(jié)構(gòu)化活動(dòng)對(duì)于幫助教師了解兒童的發(fā)展水平及其已有的經(jīng)驗(yàn)也是十分有益的，這些非結(jié)構(gòu)化活動(dòng)包括戲劇扮演活動(dòng)、繪畫。等等。在方案活動(dòng)進(jìn)行的過(guò)程中，教師和兒童雙方始終處于積極互動(dòng)狀態(tài)之中，多種類型的活動(dòng)保證了這種互動(dòng)。凱茨等人按活動(dòng)目的將方案活動(dòng)分為三類：建構(gòu)活動(dòng)、調(diào)查活動(dòng)和戲劇扮演活動(dòng)，它們?nèi)诤险Z(yǔ)言、數(shù)學(xué)、科學(xué)、音樂(lè)、美術(shù)等方面的學(xué)習(xí)。家長(zhǎng)的參與和社區(qū)資源的充分利用，在方案教學(xué)中占有重要的地位。家長(zhǎng)和社區(qū)各類人員能為兒童提供大量的物品和信息，這些對(duì)于主題活動(dòng)的展開和深入都有好處。方案活動(dòng)不拘形式，各種活動(dòng)也沒(méi)有規(guī)定的次序。一個(gè)方案可在較短的時(shí)間內(nèi)完成，也可持續(xù)數(shù)月，在活動(dòng)過(guò)程中，還可通過(guò)班級(jí)聚會(huì)、參觀活動(dòng)、展示成果、報(bào)告研討等各種形式，使方案活動(dòng)更具有活力，對(duì)兒童產(chǎn)生更大的吸引力。(3)方案活動(dòng)的總結(jié)階段 在方案活動(dòng)行將結(jié)束的時(shí)候，回顧兒童在方案活動(dòng)進(jìn)行過(guò)程中運(yùn)用過(guò)的技巧、策略以及兒224童的探索過(guò)程，這對(duì)教師和兒童而言都是有用的。教師可運(yùn)用多種方式對(duì)活動(dòng)進(jìn)行評(píng)估，以維持和強(qiáng)化幼兒理念的活動(dòng)，并使兒童更自信地將自己的能力運(yùn)用于新的方案活動(dòng)中去。海爾姆和凱茲在有效的探索者：兒童早期的方案教學(xué)一書中，用圖表形式將方案活動(dòng)3個(gè)階段的各個(gè)主要步驟以及它們之間的相互關(guān)系作了表述（見圖71）。 第一階段：方案的開始 第二階段：方案的開展 第三階段：方案的總結(jié)具體地說(shuō)，在方案教學(xué)中，教師的作用體現(xiàn)在創(chuàng)設(shè)環(huán)境和條件，激發(fā)兒童的興趣，提升兒童行為的動(dòng)機(jī)，使兒童能積極投入活動(dòng)中去；體現(xiàn)在關(guān)注兒童已有的經(jīng)驗(yàn)，尊重兒童自己的選擇，以此作為組織和實(shí)施教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，在與兒童互動(dòng)的過(guò)程中不失時(shí)機(jī)地介入兒童的活動(dòng)，并對(duì)兒童提出挑戰(zhàn)；體現(xiàn)在與兒童一起學(xué)會(huì)共同生活，相互交流，認(rèn)同和欣賞他人的工作，等等。5、課程評(píng)價(jià)學(xué)前教育紀(jì)要順應(yīng)自然發(fā)展，又要有效地將兒童的發(fā)展納入符合社會(huì)需要的軌道，這是一個(gè)兩難的問(wèn)題，也是東西方幼教工作者共同追求的目標(biāo)。方案教育較好地解決了這一兩難問(wèn)題，使教育應(yīng)有的兩種功能，即為社會(huì)服務(wù)的工具性功能和為人自身充分發(fā)展創(chuàng)造條件的功能得以較為完美的結(jié)合。凱茲等人基于對(duì)當(dāng)代研究?jī)和瘡?fù)雜的認(rèn)知過(guò)程的了解，重申了方案教學(xué)對(duì)幼兒教育的潛在價(jià)值，她們認(rèn)為，“對(duì)幼兒進(jìn)行正式教學(xué)，可能會(huì)有合乎常規(guī)的終結(jié)效果，但卻犧牲教育上長(zhǎng)期的、動(dòng)態(tài)的目標(biāo)?！庇纱?，他們建議，兒童年齡越小，課程應(yīng)越不正式，越具有統(tǒng)整性，而方案教學(xué)正是這一種課程。然而，方案教學(xué)的運(yùn)行過(guò)程具有較大的彈性，沒(méi)有統(tǒng)一的操作模式，需要教師在與兒童互動(dòng)的過(guò)程中運(yùn)用智慧去把握教育、教學(xué)過(guò)程，因此，對(duì)于沒(méi)有經(jīng)過(guò)專業(yè)訓(xùn)練的教師，甚或?qū)I(yè)水平欠高的教師，都難以在真正意義上去運(yùn)用，并取得良好的效果。五、瑞吉?dú)W教育方案1、課程提出的背景瑞吉?dú)W艾米里亞是意大利北部的一個(gè)小鎮(zhèn)，在過(guò)去的30多年里，該鎮(zhèn)建立了一個(gè)公共的兒童保教體系，該體系形成了一套特殊的、創(chuàng)新的教育哲學(xué)和教育理念、學(xué)校管理方法以及環(huán)境設(shè)計(jì)想法，成為了一個(gè)有機(jī)的整體，稱之為瑞吉?dú)W艾米里亞教育實(shí)踐，它被視為歐洲教育改革的典范，并對(duì)當(dāng)今世界各國(guó)的學(xué)前教育產(chǎn)生了重要影響。加德納（Gardner，H.）在一百種兒童的語(yǔ)言前言中是這樣介紹瑞吉?dú)W教育實(shí)踐的：“它是一系列的幼兒學(xué)校，在這些學(xué)校中，每個(gè)孩子的智力、情感、社會(huì)性和道德潛力都得到精心的培育和引導(dǎo)。學(xué)校的主要教育手段和工具吸引著孩子們?cè)谝恍┱T人的長(zhǎng)期方案中流連忘返，這些方案都是在優(yōu)美、健康和充滿愛意的環(huán)境中進(jìn)行的。杜威撰寫進(jìn)步主義教育理論長(zhǎng)達(dá)幾十年，但是他的學(xué)習(xí)僅僅延續(xù)了4年。與此形成鮮明對(duì)照的是，馬拉古茲的主要成就是瑞吉?dú)W社區(qū)，而不是其哲學(xué)或方法。世界上還沒(méi)有其他任何地方在學(xué)校進(jìn)步主義哲學(xué)以其實(shí)踐之間有如此緊密而又融洽的關(guān)系?！奔拥录{認(rèn)為，瑞吉?dú)W教育實(shí)踐的創(chuàng)始人馬拉古茲（Malaguzzi,L.）的名字“值得與他的同行名人福祿貝爾、蒙臺(tái)梭利、杜威和皮亞杰相提并論”。瑞吉?dú)W教育實(shí)踐的創(chuàng)造者們并不同意將他們的實(shí)踐稱作為一種課程模式，他們認(rèn)為，一旦被模式化了，就會(huì)與該實(shí)踐的“動(dòng)態(tài)性”和“生成性”的品質(zhì)不相符合，而他們希望他們的教育實(shí)踐能在實(shí)驗(yàn)和接受反饋中不斷得到改善和更新。瑞吉?dú)W教育實(shí)踐的理論來(lái)自3個(gè)方面，他們是歐洲和美國(guó)的進(jìn)步主義思潮，皮亞杰和維果茨基的心理學(xué)理論以及戰(zhàn)后意大利的左派政治改革。意大利特有的文化和政治從一個(gè)大的背景中去看待瑞吉?dú)W這個(gè)城市中醞釀起來(lái)的教育系統(tǒng)，有益于了解瑞吉?dú)W教育的獨(dú)特性。坐落于亞平寧半島的小城市瑞吉?dú)W式藝術(shù)和建筑珍品的故鄉(xiāng)，除了富有以外，瑞吉?dú)W還有悠久的政治解放、民族獨(dú)立的傳統(tǒng)，當(dāng)?shù)卣畽C(jī)構(gòu)和官員享有很高的聲譽(yù)，市民們尊重他們的文化傳統(tǒng)和大眾組織，不同社會(huì)階層長(zhǎng)通過(guò)政治活動(dòng)或經(jīng)濟(jì)合作解決問(wèn)題，居民有強(qiáng)烈的民主參與和公共社區(qū)觀念。在這樣的社會(huì)背景下，馬拉古茲提出：“兒童由強(qiáng)大的不可估量的力量；兒童應(yīng)受到絕對(duì)的尊重；教師在教兒童之前必須先了解兒童?！币簿驮谶@樣的社會(huì)背景下，馬拉古茲的這一思想才有可能真正得以實(shí)現(xiàn)。30年來(lái)，瑞吉?dú)W市民強(qiáng)烈的參與意識(shí)使人們就早期教育服務(wù)質(zhì)量不斷地開展對(duì)話，也使瑞吉?dú)W成為得到當(dāng)?shù)厥姓罅ν顿Y的項(xiàng)目。意大利是世界人口出生率最低的國(guó)家之一，雖然每個(gè)家庭的人口越來(lái)越少，但是家庭與家庭之間卻保持著日益親密的關(guān)系。在大部分意大利神社區(qū)中，兒童在這種大家庭式的環(huán)境中體驗(yàn)和理解合作與分享，這一價(jià)值觀也體現(xiàn)在瑞吉?dú)W的教育系統(tǒng)中。在瑞吉?dú)W陳列的照片中，很少見到個(gè)人的照片，這種現(xiàn)象顯示了兒童合作的人際關(guān)系，而這種合作關(guān)系也體現(xiàn)在教育者之間、教育者與兒童之間以及家長(zhǎng)和社區(qū)公民的積極參與之中。這些也構(gòu)成了瑞吉?dú)W成功的基礎(chǔ)。人類學(xué)家長(zhǎng)久以來(lái)認(rèn)為物理環(huán)境是影響人的生活方式的重要因素。意大利人善于將現(xiàn)代的技術(shù)和古代建筑的設(shè)計(jì)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，意大利人高品位的生活方式中包含著這一文化的價(jià)值和傳統(tǒng)。去過(guò)瑞吉?dú)W學(xué)校的人都會(huì)被那里優(yōu)雅的物理環(huán)境所吸引，這是意大利特有的，是瑞吉?dú)W特有的。許多著名的學(xué)者在評(píng)論瑞吉?dú)W的學(xué)前教育時(shí)都認(rèn)為，這樣一種理想的學(xué)前教育系統(tǒng)出自于意大利的瑞吉?dú)W并不是偶然，瑞吉?dú)W式屬于意大利的。一種特定的文化，一種獨(dú)特的價(jià)值觀念孕育了瑞吉?dú)W學(xué)前教育系統(tǒng)，因此，瑞吉?dú)W能夠詞音和打動(dòng)人的決不