第六周學習文章---知識在海量激增而我們卻越學越膚淺.docx

深度 | 著名教授揭露教育困境，知識在海量激增，而我們卻越學越膚淺 郝京華 前言 為什么怎么教，孩子都學！不！會！請警惕“脆弱知識綜合癥”。 首先，這不是危言聳聽。大量證據(jù)證明，我們從學校學習的知識是膚淺的。這并不單因為教育水平有限，放到國外也如此。這反映了人類認知發(fā)展在面對海量知識和迅速迭代困境前的一種普遍現(xiàn)象。 其次，放在我國，無論是家長還是學校都普遍強調(diào)記憶和背誦的狀況下，“為理解而教”有著非常嚴肅的現(xiàn)實意義。 這是一篇對教師和家長都非常有啟發(fā)的文章，值得放慢手指滑動速度認真看。 真相一：孩子可能從來沒有真正學會！ 到小學調(diào)研時，我常會拿這樣一道數(shù)學題問小學生： 每輛公共汽車能裝載36名學生，運送1128名學生需要多少輛公共汽車？ 有近五分之一的學生回答31輛余12人。 我還常拿一道測試題考學生： 一塊蘋果和一個蘋果的沉浮問題。若從一個蘋果上切下一塊來投到一杯清水中，結果是沉還是浮？ 不少學生的答案是視蘋果塊的大小而定，其潛臺詞是塊大的會沉，塊小的會浮，投入一個蘋果則當然是沉。（明明是同一顆蘋果?。?我還做過一個實驗，提問小學生：人為什么不會掉進宇宙空間？ 他們很肯定地說，因為地球有引力。 我再讓他們把人在地球上的情況畫下來，他們的作業(yè)潛臺詞告訴我，學生們并不真正相信地球有引力。而他們認為人不會掉到宇宙空間的真實原因，是因為大地在托著人。 這樣幾道題目，知識點顯而易見。除法，密度，引力。完整上完高中的人應該都清楚， 可是不少大人都蒙圈。那些剛學完的孩子們一講到知識點背誦如流，可是一轉(zhuǎn)個彎，便云里霧里，不明所以。 其中不少是資優(yōu)生。 所以，問題的嚴重性在于孩子可能真的從來沒有學會過。他們只是記憶住了知識，然后等待考完試，時間流逝沖刷應試教育導致教師的功利性以及學生的形式感強烈，只是為了考試去學習，并不是為了豐富自己的內(nèi)涵。真相二：深度學習從未發(fā)生！ 每門學科的核心概念并不多，但十分重要。因為它們是可遷移的，理解了它們，思維便能超越主題和事實。知識是學不完的，思維才是重點要學習的我們可能忽略了對孩子思維的拓展，忽略了課堂上的發(fā)散思維，只是一味的灌輸。 例如，如果理解了戰(zhàn)爭的本質(zhì)，學生不僅可以理解戰(zhàn)爭是如何產(chǎn)生的，如何避免戰(zhàn)爭，還能領悟分析過去戰(zhàn)爭以及未來潛在戰(zhàn)爭的方法，更可以正確看待日常生活中的沖突觀念，因為它可以算是一種“微型戰(zhàn)爭”。 可是，我們學習了若干年的歷史，現(xiàn)在有多少人能夠說出“戰(zhàn)爭的本質(zhì)”，并以此視角觀察生活中的沖突呢？例如家校矛盾，醫(yī)患矛盾。真相三：學優(yōu)生也?；忌稀按嗳踔R綜合征”！ “脆弱知識綜合征”是美國學者大衛(wèi)珀金斯針對學生知識掌握不到位的情況提出來的一個比喻。值得注意的是， “脆弱知識綜合征”不只是學困生的專利，好學生似乎也不例外。 盡管他們考試時成績不錯，但一兩周后就拿不出更多證據(jù)來證明自己還記得那些知識，更不用說將所學知識運用于外部世界了。 對于這種現(xiàn)象，美國學者霍華德加德納也有所覺察，他發(fā)現(xiàn)即便是經(jīng)過良好訓練而且具備所有成功者潛能的學生，也并不能充分理解所有的學習內(nèi)容和概念。大衛(wèi)珀金斯注意到有3種值得關注的知識學習結果： 一是惰性知識。這種知識存在著，卻不起任何作用，除非明確提示，比如考試，否則我們不會想到用它。 二是幼稚知識。學生在學習后，重新回到早期對問題部分或全部錯誤的直覺理解狀態(tài)。 三是模式化知識。這是一種問題解決的常規(guī)知識，學生機械執(zhí)行處理事物的方式，只學習解決問題的步驟，而不理解使用這種步驟的原因。 我們可以回憶下，十幾年學校生活中學到的知識，大概算一下百分比。結果是非常嚇人的。 迄今為止，大量證據(jù)已經(jīng)表明，學生在學校期間所獲得的知識是脆弱的，很多學生并沒有真正理解所學的知識，他們只是膚淺地掌握了這些知識。問題一：請告訴我到底什么才叫“學會”“真正理解”！ 奧蘇貝爾、布盧姆、威金斯、麥克泰等學者以及哈佛大學的“零點研究”項目都對“理解”作過出色且深入的研究，提出的有關理解的4個維度可以給我們新的啟示。 一、能不能建立起知識間的聯(lián)系。可以將能否建立起一體化的、豐富的概念網(wǎng)作為檢驗理解的重要標準。 二、能不能做出判斷以及新的探索。學生對知識的理解，應包括對其獲得知識方法的理解。憑借這些已被認可的方法，學生可以對各種觀點表現(xiàn)出理性的懷疑或建構新的知識。 三、能不能運用知識。如用經(jīng)濟學知識設計一項金融計劃進行投資和儲蓄。 四、是不能用多種形式表達出來。 布盧姆則認為，可以通過解釋、轉(zhuǎn)譯和推斷來鑒別理解。 解釋指對事物進行合理、恰當?shù)恼撟C和說明，往往涉及“為什么”和“怎么樣”的知識，如“為什么不同的物體下落時具有同樣的加速度？” 轉(zhuǎn)譯指能提供有意義的闡釋、敘述和翻譯。“舉例說明”“用自己的話來說”是教師最常用的檢驗轉(zhuǎn)譯的有效方法。轉(zhuǎn)譯還包括知識能從一種表達形式轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N表達形式。推斷指的是能根據(jù)已習得的知識對事物的發(fā)展趨勢作出預測或建立事物之間的因果聯(lián)系，如根據(jù)光源、物體、影子來推斷光源的高度和位置。在中國現(xiàn)實的考試評價中，布盧姆的觀點已得到了較為廣泛的運用。 看來，真正的理解是真的非常困難的。我們看完一本書，合上書本很滿足，可是我們離真正的理解，還差了十萬八千里。無怪乎，有人感慨，聽過很多道理，也過不好這一生。還有那句很諷刺的，為什么你讀了很多書，別人一點都看不出來真的是這種感覺，但是疑問的是我們的文學作品實用性肯定不強，看完一本書之后，很滿足，好讀書不求甚解跟學會有沖突嗎？。 問題二：教師該如何教，孩子該如何學 1.請不要將考試成績高與真的學會劃上等號，千萬不要！在中小學，我們常常見到試卷中充斥著以知識的識別和記憶為主的考題，如“常壓下，水的沸點是多少？”“動脈和靜脈在功能上有什么不同？”“請解釋什么是密度” 此類考題只能測出學生的知識記憶水平或?qū)χR的淺層理解，學生完全有可能靠死記硬背定義蒙混過關現(xiàn)在的很多定義和實驗性的學科，學生真的了解的只是淺層，課后知識不遷移，不能由一個事物遷移到對學問的研究。可能教師也并沒有懂得太多，不能引導孩子喜歡上這門課。 僅考查對知識點的再認和再現(xiàn)，無法準確反映學生對知識的理解程度。2. 抓住核心概念，“少就是多”。這招在學習任何新事物時都很有效 傳統(tǒng)的、普遍的課程設計模式通常羅列出大量的主題和事實，但是沒能強調(diào)主要的概念和原則。大量的瑣碎事實有可能淹沒這些核心概念。當然，我們也不排除課程設計者腦中原本就沒有這些核心概念的可能。 概念、理論等知識是一門學科的核心，它們和事實性知識不同，具有永恒性、普遍性、抽象性和廣泛性等特點。 它們的學習過程也和事實性知識的學習過程有所不同，后者可以通過演示、他人告訴獲得，前者卻只有通過動手、動腦、深度卷入，通過超越事實的抽象思考才有可能獲得。 例如要理解“系統(tǒng)”這一概念，不是僅知道“系統(tǒng)”的定義就行了。不會運用系統(tǒng)思維于具體的情境，就不能算深層次地理解了“系統(tǒng)”。 學生可能學習并記住了很多關于農(nóng)民起義的事實，但如果這些事實不與“沖突”這一核心概念掛鉤的話，學生還是無法主動分析出其他尚未學過的農(nóng)民起義爆發(fā)的原因。另外，瑣碎細節(jié)過多，還會占用大量的學習時間，使學生無暇仔細思考關鍵概念。3. 正視教材的編寫缺陷，矯正使用！ 不知是出于“科學性”的考慮，還是出于節(jié)約成本的考慮，我國的大多數(shù)教材和國外的一些優(yōu)秀教材相比，筆墨“吝嗇”得多。 在教材中，重要的概念常常被壓縮為極為簡單的概述。讓我們來比較兩個例子： 單位體積的某種物質(zhì)的質(zhì)量叫做這種物質(zhì)的密度。密度的計算公式是：=m/V。 主動運輸：如果你曾經(jīng)騎著自行車下山的話肯定知道，不費力氣就可以騎得飛快?？扇绻衮T回山頂，那就費勁了。 對于細胞而言，依靠擴散和滲透使物質(zhì)通過細胞膜就像騎車下山一樣，不需要消耗能量。所謂被動運輸，就是指細胞不消耗能量而使物質(zhì)通過細胞膜的運輸方式。 前一個例子簡潔明了，但不利于學生自學和理解。后一個例子看似啰嗦，但是它將概念與學生騎車的經(jīng)驗建立了聯(lián)系，提煉出其中的相似性，能夠較好地幫助學生理解概念。 核心概念常用定論性表達。核心概念的學習既然不是一蹴而就的，那么課程設計者也就不應以定論性的方式將其直白地表達。但綜觀現(xiàn)行的中小學教材，雖然新課程的實驗教材已經(jīng)在知識的呈現(xiàn)形式上有所改觀，但“告訴得過多，剝奪學生自己建構理解的機會”這一弊端仍然存在。 坦率地講，并不是所有的知識都需要深刻理解，它們只是一門學科中的很小一部分。但是，它們是課程內(nèi)容中最為重要的部分。學生必須實現(xiàn)持久的理解，領會重要概念的實質(zhì)或靈魂學生如何實現(xiàn)持久的理解？我們教師該怎樣做？。問題三：請問你教孩子，在用直線教學，還是拋物線？ 在現(xiàn)實的教學過程中，一些教師（甚至家長輔導作業(yè)時）常常對促進學生的理解向深層次發(fā)展缺乏足夠的耐心，吝惜在學生身上耗費寶貴的時間。 他們往往信奉“精講多練”。這里的練，并非指讓學生動手、動腦建構知識的練習，而是指讓學生完成大量的習題。 在這樣的教學中，學生對概念既缺乏深刻理解，又缺乏靈活應用。我們不妨將這樣的教學稱為“直線型教學”。 和“直線型教學”相對的是“拋物線型教學”。這是一種以學生為主的教學，教師既要“探測”出學生腦海中已有的概念，對其發(fā)出挑戰(zhàn)，又要讓學生自己意識到問題所在進而建構新的概念這種教學在開始時雖然進展較慢，但學生對核心概念的理解非常充分，它能加速后續(xù)的教學進度。 “拋物線型教學”強調(diào)質(zhì)重于量、意義重于記憶、理解重于知覺。我們能否從中受到啟示，為“精講多練”增添一點新的內(nèi)涵呢？ 最后的干貨：除了說道理，還要舉例子，深化理解。 筆者無意判斷講授與探究這兩種極端的教學方法孰優(yōu)孰劣，而是信奉傳統(tǒng)的觀念“教學有法，教無定法”。 筆者主張：核心概念的學習當以拋物線型的學習為主，讓核心概念的學習過程慢一點、深一點、更扎實一點。因為只有在參與學習活動的過程中，學生才能真正理解所學的知識。 教師應該是一個建材超市的經(jīng)理，為學生提供各種建筑材料，幫助他們設計草圖，然后讓學生自己動手去建造自己的房子，而不應該是一個房地產(chǎn)的經(jīng)紀人，先讓工人把房子建好，然后再賣給學生； 學習是情境化的，核心概念必須放置在特定情境