新課程與教師觀念和角色的轉變.doc

新課程與教師觀念和角色的轉變2005年3月第5卷第1期湖南第一師范JournalofHunanFirstNormalCollegeMar.2005V01.5No.1新課程與教師觀念和角色的轉變龍亞君(湖南省第一師范學校藝術系,湖南長沙410002)摘要:新課程是一場意義重大的教育重組活動,要求轉變教師的觀念與角色.新課程是對傳統(tǒng)教師觀念與角色的反思:由教師中心轉向學生中心,教師不再是傳統(tǒng)意義上的教書匠,蠟燭和園丁,而是學生學習的引領者和促進者,教育教學的研究者和設計者,學生學習的合作者和交流者,課程的建設者和開發(fā)者.關鍵詞:新課程;教師;觀念;角色;轉變中圖分類號:G42文獻標識碼:A文章編號:1671-4369(2005)01004304新課程是一場意義重大的教育重組活動,其中最活躍的因素是人.對于教育改革來說,千變萬化,教師的變化是核心的變化.在新課程中,教師觀念與角色的轉變極其關鍵,可以說,能否讓教師準確地理解新課程,真正地接受新課程,積極地實施新課程,在一定程度上決定著課程改革的成敗.從這個意義上說,要求教師轉變教育觀念與角色,成為在教育觀念,知識結構,業(yè)務能力等方面煥然一新,集教學,科研于一身的學者,教育家.新課程需要既有教學實踐又有理論研究,既熟悉教育規(guī)律又了解教學藝術的新型教師.然而,新型教師并不是與生俱來的,新型的內涵在很大程度上指教師在原有經(jīng)驗的基礎上進行反思與調整,使自己的教學身份得到新的確認,使自己的教學行為得到升華.因此,新課程實施的過程就是教師成長的過程.新型教師不僅是新課程的執(zhí)行者,也是新課程的建設者.新型教師將在新課程中轉變教育觀念和角色,更新知識與技能,提升素質及修養(yǎng),為適應21世紀教育發(fā)展的需要實現(xiàn)自身的發(fā)展.一,對傳統(tǒng)教師觀念與角色的反思1.教師是知識的中心傳統(tǒng)教育觀念中的教師是知識的中心.教師在學生心目中是知識的化身,是活教材.傳統(tǒng)教育觀念強調師道尊嚴.尊師是為了重道和重教化.教學就是教師對學生傳授知識的過程,教師與學生完全是傳授與接受知識的關系.在這種關系中,教師以知識的擁有者自居而處于中心的地位,教師的話是真理,是絕對權威.從以下案例中,這種觀念可見一斑.有位家長說:女兒的老師要求學生根據(jù)句子意識寫成成語,有一條是思想一致,共同努力.女兒填了齊心協(xié)力.教師判錯,因為答案是同心協(xié)力;還有一條是刻畫描摹得非常逼真,女兒填了栩栩如生,教師也判錯,因為答案是惟妙惟肖.家長疑惑:中國語言之豐,詞匯之多,所謂同義詞,近義詞不止一條,怎么就只有一個答案呢?更好笑的是,這位家長反復說那兩種答案都沒有錯,他的女兒硬是不信,她視教師為絕對權威.女兒把她原來活躍,靈動的心收起來了.我的曾寫過圓珠筆在紙上快樂的蹭癢這樣句子的女兒,開始為作文編造她的故事,她非常熟悉表揚稿和思想?yún)R報那類文體.她的作文幾乎是假話,假感想,假故事大全.她的同學幾乎都寫過:扶老婆婆過街,給教師送傘,借同學橡皮之類的故事.她們快樂地共同編著一樣的故事,然后套上時間,地點,人物,事件這樣的格式,去老師那兒領一個好分.2.教師是教學的中心傳統(tǒng)教育屬于承襲教育,注重教學過程中的繼承與沿襲.教師在教學中處于控制與支配的地位.教師在講臺上傳授書本知識,學生接受,記憶和再現(xiàn)教師傳授的知識.教學過程是教師有目的,有計劃地把知識與技能按自己的意愿和自己以前接受知識的方式傳授給學生.教學雙方,教師是主體和中心,學生是被動接受知識的容器,學生的學習完全依賴教師的傳授.教學中,教師處于絕對優(yōu)勢和主導地位,教育評價以考核教師傳授的知識技能內容為標準,這無異于用一個模子造就統(tǒng)一的人才.在這種大統(tǒng)一的模式下,學生的個性很難得到發(fā)展,阻礙了學生的創(chuàng)造力和想像力的發(fā)展.中國教育報曾刊載了這樣一個例子:某小學考語文,試卷上有一道題,題目問:雪化了變成什么?有個頗有創(chuàng)意的學生寫道:變成了春天.這分明是個極有詩意,極脫俗的回答,可老師偏偏判他錯.為什么?因為標準答案收稿日期:20o4_一1203作者簡介:龍亞君(1969一),女,湖南龍山人,湖南師范大學音樂教育碩士研究生,湖南省第一師范學校藝術系副教授.43是:變成了水.對此,文章作者生出無限感慨,繼而提出了一個問題:究竟什么是教育?這樣的情況不僅發(fā)生在語文學科,也經(jīng)常發(fā)生在最具創(chuàng)造性特點,最需要想像力的藝術學科.長期以來,由于傳統(tǒng)教育思想的影響,教學以教師為中心,教師以傳授知識,技能為主要任務,學生以掌握知識,技能為主要目的.教師以成人的眼光看待學生,把自己的思想強加給學生,不鼓勵學生有自己的獨立思考與見解,不允許學生異想天開.3.教師是教書匠所謂教書匠,就是具有高超,精湛的教學技術,能夠熟練地進行知識的傳授,在本學科方面雖有較高造詣但缺乏創(chuàng)新與創(chuàng)造的人.教書匠的觀點雖然肯定教師自身的專業(yè)知識,過硬的專業(yè)基本功,強調學科知識的系統(tǒng)性與嚴密性,但忽視學生內在的情感價值,忽視學生是能動的個體.把學生當作容器,以填鴨式的灌輸為主要教學方法.教學以知識傳授為主旨;學生的情感,意志,興趣,性格等方面不被關注;教學強調學科本位,過于注重書本知識:強調接受學習,死記硬背,機械訓練;教學方向,內容,方法,進程,結果和質量等都由教師決定和負責,忽視學生作為教學主體的存在,忽視學生的個體差異.因此,盡管學生有嚴密,系統(tǒng)的邏輯思維,卻不能主動參與學習,沒有求異思維,更談不上創(chuàng)新與創(chuàng)造.4_教師是蠟燭教師是蠟燭.一方面,體現(xiàn)了教師的奉獻和給予精神,而另一方面,卻忽視了教師的持續(xù)學習與成長.教師在燃燒自己為別人帶來光明的同時卻毀滅了自己.這樣的比喻雖然贊頌了教師無私奉獻的敬業(yè)精神,但卻是片面的,它把充滿創(chuàng)造性的教學活動當作知識的單方面的輸出,似乎教師的職業(yè)只是竭盡全力將自己的知識傳授給學生,其結果使具有創(chuàng)造性的教學活動變成了低層次的簡單勞動和單向消耗.而事實上,教師作為蠟燭,不僅要照亮別人,也要照亮Pl己;教師也有自己的生命,需要與學生教學相長;在燃盡自己,照亮別人的同時,Pl己也要光彩照人.教與學其實是一個相輔相成的過程,教師在發(fā)展學生的同時也發(fā)展了自身,而教師在發(fā)展自身的同時也就發(fā)展了學生.另一方面,蠟燭的隱喻淡化了教師的內在尊嚴與勞動的歡樂,它把學生成長與教師發(fā)展對立起來,似乎教師命中注定就只能在飄灑的粉筆灰中自我湮沒.然而,假如把犧牲性的行為看成是只對別人有意義而對自己毫無意義的行為,這恰恰意味著自己只不過是一件工具而不是一個顯示著人的價值的人,如果一個人自身是無價值的,那么他所做的犧牲也就成為無道德價值的貢獻.因此,蠟燭觀雖然崇高卻未免悲壯而凄涼,不僅沒有給教師帶來振奮和激勵,反而使教師有一種委屈和吃虧的體驗.在這種消極的氣氛中,樂教難以體現(xiàn),苦教卻實實在在.5.教師是園丁教師辛勤耕耘在教育戰(zhàn)線,默默無聞,任勞任怨,精心培育著每一個花朵.這種比喻體現(xiàn)了教師愛崗敬業(yè)的精神.然而,從另一角度來看,教師是園丁似乎隱含著學生的發(fā)展類型和階段基本上是不變的.教師是園丁一方面似乎沒有充分肯定教師的形成性作用,但另方面又沒有意識到教師的作用其實是十分有限的.種子沒有園丁的培育也能自己生根發(fā)芽,開花結果,雖然這種生長可能質量不高.學生沒有教師的幫助也會自行發(fā)展,雖然這種發(fā)展可能誤入歧途.但是,如果教師不能提供學生所需要的幫助,也有可能阻礙學生的發(fā)展.學校本身便是一種社會機構,如果學校辦成了一個封閉的,關押學生的場所,學校教育就成了對社會不公的一種復制.這種教育不僅不能幫助學生成長,反而會給學生的心靈造成危害,扼殺他們的好奇心,創(chuàng)造力和正義感.再者,園丁的角色同傳統(tǒng)教育的選拔,甄別和淘汰制度如出一轍,同丁們?yōu)榱耸够ǘ溟L得美麗,施肥,除草,有時甚至連弱小花兒也拔掉,其目的只是為了讓花朵開得更美.園丁的角色,忽視了教育的全局性,教育階段和順序的不固定性和教育欠缺的可修復性.6.教師要有一桶水教師要給學生一碗水,自己要有一桶水.這隱喻強調的是教師要有足夠的知識和能力的儲備,把教師視為知識的化身,對教師的職業(yè)能力提出了很高的要求.但是一桶水理論至少在三個方面與現(xiàn)代教育理念相悖:第一,這使人立刻想刮灌輸?shù)男蜗?似乎教師的作用就是要給學生灌知識,認為教學就是教師把知識傳授給學生的過程,只重視知識的有效傳遞,忽視學生的主觀能動性和自主學習的愿望,忽視教學的創(chuàng)造成分.第二,似乎教師的儲備一定要多于學生.而實際上,在當今信息時代,學生獲取知識的渠道很多,教師的知識儲備并不一定高于學生.第三,一桶水論對教師知識和能力的要求主要是一種量上的儲備,似乎越多越好.而我們不得不考慮,教師桶中水的質量如何?特別是在當前這個知識El新月異的時代,教師如果不及時更新知識,不斷充電,隨時獲取新信息,拓寬Pl己的知識視野,調整Pl己的知識結構,就無法適應教育發(fā)展的需要.一個有白知之明,充滿自信的教師應該告訴學生:我這里沒有桶水倒給你們,你們都得拎上自己裝著水的桶來.和我桶中的水相互倒,這樣我們大家就能倒出一大缸水.教師和學生的關系應該是共同學習,相互促進,教學相長的關系.我們可以得出:傳統(tǒng)的教師角色注重社會責任,忽視教師個人的生命價值與需要;強調教師的權威,忽視師生的合作關系;重視教師的學科知識與技能,忽視教師促進學生成長的專業(yè)意識;重視教師勞動的傳遞性,忽視教與學的創(chuàng)造性.二,確立現(xiàn)代教師觀念和角色1.由教師中心轉向學生中心聯(lián)合國教科文組織的一份報告中指H:未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體.受教育的人必須成為這個人自己的教育.這種個人同他自己的關系的根本轉變,是今后幾十年內科學與技術革命中教育所面臨的最困難的一個問題.教師的職責現(xiàn)在越來越少地傳遞知識.而越來越多地激勵思考;除他的正式職能以外,他將越來越成為一位顧問,一位交換意見的參加者,一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點,而不是拿出現(xiàn)成真理的人.教師與學生的關系正在發(fā)生質的變化,在整個教學過程中,學生已成為主角,成為學習的主體.一位心理學家說:沒有人能教會任何人任何東西.這就是說學生學習和學會的過程,雖然需要教師的教,但這個過程最終要學生自己完成.學生所學到的和學生潛能所能學到的,遠比教師教的多得多.教師必須走出教師中心,獨奏者的角色,讓學生成為學習的主人,使教學以學生為本.現(xiàn)代教學不再局限于傳統(tǒng)的單向活動方式,而是強調教學是一種多邊活動,提倡師生之間,生生之間的多邊互動.多邊互動,能形成一個信息交流的立體網(wǎng)絡,能最大程度地發(fā)揮相互作用的潛能,極大地調動學生參與教學的積極性.因此,教與學的關系是相互作用的互動關系,教學過程是教師與學生,學生與學生的多向互動的過程.教學互動是學生積極主動,富有創(chuàng)造性的參與過程.教學互動要求教師在教學中尊重學生的主體地位,激發(fā)學生的主體意識,調動學生主動學習的積極性.現(xiàn)代教育要突破傳統(tǒng)的以教師為中心的講壇式教學格局,強調和突出學生角色和學生本位,主張以學生為主體的自主教育觀.在教學活動中教師要引導學生進行積極主動的學習,要把學生看成是具有主觀能動性,充滿活力的人.打破教師中心,知識權威的舊觀念,教師要站在學生的立場去思考如何教的問題.只有這樣,才能激活學生主動學習的興趣與愿望.2.教師是學生的引領者和學習的促進者教師是學生的引領者和學習的促進者,這是信息化和學習化社會對教師角色提出的新要求,也是教師最富有當代性與未來性的角色特征,是新課程下教師角色轉變過程中的一個飛躍與突變.教師成為引領者和促進者不可能一次性完成,而是一個不斷生成的過程.教師的其他角色特征均是這一根本角色特征的演繹或引伸.教師是學生的引領者,首先表現(xiàn)為教師是學生學習的引導者.學生是未成年的人,需要教師指引.教師不僅要向學生傳播知識,而且要引導學生沿著正確的道路前進,并且不斷地在他們成長的道路上設置不同的路標,引導他們不斷地向更高的目標前進.教師作為引導者,應充分發(fā)揮愛心,了解與輔導學生,引導其積極,全面地發(fā)展;要堅信每個學生都有學習的潛能;要經(jīng)常仔細地檢查,反省自己是否在對待不同學生上有差別;要客觀,公正地評價學生的學習過程和結果;要尊重學生的差異性,多樣性和創(chuàng)造性.教師是學生學習的促進者,表現(xiàn)在教師是學生學習能力的培養(yǎng)者.現(xiàn)代社會科學技術突飛猛進,教師要在短短的幾年學校教育時間里把所教學科的全部知識傳授給學生已不可能,而且也沒有這個必要.教師作為知識傳授者的傳統(tǒng)地位被動搖,課堂不再是學生獲取知識的惟一渠道,學生可以通過廣播,電視,網(wǎng)絡等各種傳媒獲取他們所需的知識信息.因此,教師在傳授知識方面的職能也變得復雜化了,除了傳授教科書上的知識外,更重要的是指導學生如何學習,如何獲取知識,如何根據(jù)需要去處理各種信息,把教學重點放在如何促進學生學上,實現(xiàn)真正意義上的教是為了不教(葉圣陶).傅道春在新課程與教師行為的變化一文中這樣表述:在新課程中,教師的主要職能已從知識的傳授者變?yōu)閷W生發(fā)展的促進者.教師作為促進者,其角色行為表現(xiàn)為:幫助學生確定適當?shù)膶W習目標,并確認和協(xié)調達到目標的最佳突徑;指導學生形成良好的學習習慣,掌握學習策略和發(fā)展能力;創(chuàng)設豐富的教學情境,激發(fā)學生的學習動機,培養(yǎng)學生的學習興趣,充分調動學生的學習積極性;為學生提供各種便利,為學生的學習服務;建立一個接納的,支持性的,寬容的課堂氣氛;與學生一起分享他們的情感體驗和成功喜悅;和學生一道尋找真理,能夠承認自己的過失和錯誤.1512.教師是教育教學的研究者和設計者教師即研究者這句話近年來已經(jīng)在歐美教育界普遍流傳,并成為新的流行口號.在我國也被越來越多的人所認可并推崇.理論和實踐表明,教師成為研究者是時代發(fā)展的需要,是深化教育改革,推進素質教育發(fā)展的強勁動力.教師即研究者意味著,教師在教學過程中要以研究者的心態(tài)置身于教學情境之中,以研究者的眼光審視和分析教學理論和教學實踐中的各種問題,對自身的行為進行反思,對出現(xiàn)的問題進行探究,對積累的經(jīng)驗進行總結,使其形成規(guī)律性的認識.蘇霍姆林斯基說:如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣,使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務,那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來.每一位教師都有能力對自己的教學行為加以反思,研究與改進,提出最貼切的改進意見.教師的研究(尤其是一線的教師)是緊密聯(lián)系實踐而進行的,其成果最具可行性和實效性.與其他研究者相比.教師處在一個很有利的研究位置上.教師長期從事實踐工作,隨著經(jīng)驗的積累,教師對教學情境中的問題,有著自己的實踐化的處理方式.如果他們把教學中的所感,所悟總結成經(jīng)驗,上升為理論,那么這樣的理論研究最具指導意義和說服力.新課程賦予教學以新的涵義,它要求教師在教育教學過程中,不斷地研究,生成和創(chuàng)造.如果固步自封,照搬老方法.不注意研究和學習,就會阻礙教學改革的進程,不利于教師和學生的發(fā)展.教師從事教育研究,不但可以充實自身的理論基礎,解決工作中遇到的實際問題,而且是最有效的學習方式,是提高自身素質的最有效的途徑.相反,如果教師遠離教育教學研究,只是作為別人研究成果的獲得者,學習者,那么較之自身成為研究者來說,無論是理論學習還是教學改革實踐都是膚淺而低效的.3.教師是學生學習的合作者和交流者教師是學生學習的合作者,是指在教育教學過程中,教師尊重,接受,理解學生,平等地對待學生,讓每一個學生都感到自己的個性受到尊重,都能感受到教師對自己的關注.任何一名學生都能積極主動地參與學習,都有獲得成功的機會,并體驗成功所帶來的快樂.教師是學生學習的合作者首先體現(xiàn)在教與學的合作.在傳授知識上,師生之間是平等的,民主的,教師不以權威自居,學生也不惟命是從;在智能發(fā)展上,學生要成為學習的主體,充分發(fā)揮自己的主觀能動性.教師要積極引導學生45獨立發(fā)展,為學生的發(fā)展創(chuàng)造一個寬松的環(huán)境,使每個學生的個性都得到最大的發(fā)展.在教學過程中,師生應共同學習,共同提高.教師是學生學習的合作者還表現(xiàn)在師生關系上.師生關系要摒棄權利與服從,把學生從被動,接受式的學習中解放出來.師生之間要互相尊重,互相信任,互相支持,互相協(xié)作,創(chuàng)造具有真誠,接納,理解的師生人際關系的課堂氣氛,使學生在自由表達與自由參與中,逐步實現(xiàn)自我價值.教師應幫助學生明白學習的內容,為學生安排適宜的學習材料和活動,引導學生發(fā)現(xiàn)所學東西的價值與意義,為學生創(chuàng)設一個健康的學習心理氛圍.4.教師是課程的建設者與開發(fā)者傳統(tǒng)教育把學科知識,教材作為課程,把課程視為教學過程要達到的目標,教學預期的結果或教學的預先計劃.這樣,課程成為一種單向的,外在于學習者的靜態(tài)的東西,其主要缺陷是忽略了學習者的現(xiàn)實經(jīng)驗.現(xiàn)代教育的課程觀強調教師,學生,內容與環(huán)境四因素的整合,將課程變成一種動態(tài)的,生長性的生態(tài)環(huán)境,是四因素持續(xù)交互的動態(tài)情境.課程作為學習者的經(jīng)驗時,它不是孤立于生活世界的抽象存在,而是生活世界的有機構成.課程作為復雜的會話,既是過程,又是結果;既是手段,又是目的.華東師大教授張華博士認為,課程作為復雜的會話至少有以下五種形式:一是課程開發(fā)者與課程實施者之間的一種會話;二是教師與學生之間的會話,這種會話不是簡單的講話;三是教師與教師之間的會話,這種會話不是學科之間與技能之間的爭論,而是共同討論學生的發(fā)展到底缺少哪些東西;四是學習者與學習者之間的會話,這種會話是學生之間的相互交往;五是學校,家庭和社會之間的對話,這種會話是三者之間建立的一種良性互動.新課程賦予課程以新的涵義,必然要求教師是課程的建設者與開發(fā)者.新課程確立了國家課程,地方課程和校本課程三級課程管理政策,這意味著教師不再只是課程實施的執(zhí)行者,而是課程的建設者與開發(fā)者,在課程改革中發(fā)揮主體性的作用.新課程倡導民主,開放,科學的課程理念,要求教師積極主動地參與課程改革,了解和掌握各個層次的課程知識,以及各個層次之間的關系.教師不僅要了解和掌握國家課程,地方課程,還要具有開發(fā)本土化,鄉(xiāng)土化,校本化課程的能力.音樂教師不僅要教會學生唱搖籃曲,而且首先要教會學生唱本地區(qū),本民族的搖籃曲.教師作為課程的建設者與開發(fā)者,