獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)與發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的整合之路(最新)

獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)與發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的整合之路績(jī)效考核基礎(chǔ)上的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展一、選題背景和意義1、【研究背景】（1） 績(jī)效工資實(shí)施背景2008年12月12日新華網(wǎng)消息：國(guó)務(wù)院總理溫家寶近日主持國(guó)務(wù)院常務(wù)會(huì)議，審議并原則通過(guò)關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績(jī)效工資的指導(dǎo)意見(jiàn)，決定從2009年1月1日起，按照管理以縣級(jí)為主，經(jīng)費(fèi)省級(jí)統(tǒng)籌，中央適當(dāng)支持的原則，在全國(guó)義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績(jī)效工資。（1）最早實(shí)施績(jī)效工資的國(guó)家是英國(guó)，于1710年在部分地區(qū)實(shí)施，2000年英國(guó)教育與就業(yè)部就頒布了中小學(xué)績(jī)效管理通告；上世紀(jì)20年代，美國(guó)公立學(xué)校開(kāi)始績(jī)效工資制度改革實(shí)驗(yàn)，2009年3月10日，在奧巴馬重審支持以績(jī)效為基礎(chǔ)的教師工資制度，受到兩黨支持。我國(guó)義務(wù)教育績(jī)效工資與英美績(jī)效工資出臺(tái)的原因有相似性：一是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的大背景；（2）二是進(jìn)一步完善我國(guó)教師工資制度的迫切需要；三是依法保證義務(wù)教育階段教師工資待遇的需要；四是促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的必要舉措；五是，進(jìn)行教師激勵(lì)，進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量的要求。（2） 實(shí)施的現(xiàn)狀績(jī)效工資正式實(shí)施已有四年多時(shí)間，教師待遇普遍提高，學(xué)校之間的待遇差距基本消除，對(duì)優(yōu)質(zhì)教師的流動(dòng)起到了積極的意義，促進(jìn)了區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育的均衡發(fā)展。（3）但也出現(xiàn)了一些問(wèn)題；一是績(jī)效工資的地區(qū)差異給教師帶來(lái)的不平衡感及挫折感影響了叫胡思的專(zhuān)業(yè)發(fā)展；二是個(gè)學(xué)校管理帶來(lái)的困擾。由于受大鍋飯，論資排輩因素影響，學(xué)校部分教師競(jìng)爭(zhēng)一時(shí)單薄，工作積極性不高，干多干少一樣，在實(shí)施績(jī)效工資以后，老師之間貧富差距拉大，引起部分老師不滿，不利于學(xué)校凝聚力的建設(shè)，影響教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展；三是對(duì)績(jī)效政策的誤解，大多數(shù)老師認(rèn)為就是拿我們自己的錢(qián)來(lái)考核我們，誤認(rèn)為職務(wù)津貼，各類(lèi)獎(jiǎng)勵(lì)，加班費(fèi)是從自己獎(jiǎng)勵(lì)性工資中擠出來(lái)的，把骨干教師和行政人員推到了教師的對(duì)立面，甚至部分教師反對(duì)學(xué)校參加任何教育主管部門(mén)的各級(jí)禁賽、給累評(píng)比，這挫傷了老師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展的積極性等等。引起上述現(xiàn)象的發(fā)生，筆者認(rèn)為首先是教師的績(jī)效考核的機(jī)制還不完善，不能在新形勢(shì)下對(duì)教師進(jìn)行客觀公正公平的評(píng)價(jià)，考核未起到激勵(lì)導(dǎo)向的作用；二是過(guò)分強(qiáng)調(diào)獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)而忽視了發(fā)展性教師評(píng)價(jià)；三是對(duì)績(jī)效考核宣傳、解釋工作不到位，教職工存在嚴(yán)重的認(rèn)識(shí)誤區(qū)；四是缺乏管理與監(jiān)督，缺乏一套完整的、長(zhǎng)效的、動(dòng)態(tài)的考核評(píng)價(jià)制度。（因?yàn)槲覀儧](méi)有經(jīng)驗(yàn)。）（3）教師評(píng)價(jià)的發(fā)展軌跡從國(guó)際趨勢(shì)看，教師評(píng)價(jià)已成為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要制度。為了推動(dòng)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，英、日、美等過(guò)國(guó)都做出了相應(yīng)的變革，例如英國(guó)從過(guò)分注重獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)過(guò)渡到發(fā)展性教師評(píng)價(jià)，即評(píng)價(jià)結(jié)果是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)與起點(diǎn)，是為了尋求教師新的發(fā)展目標(biāo)，而不把評(píng)價(jià)結(jié)果作為獎(jiǎng)懲教師的依據(jù)；美國(guó)則把兩者進(jìn)行統(tǒng)一，認(rèn)為評(píng)價(jià)不僅僅是對(duì)教師工作狀況的鑒定，更重要的是為了促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和提高教學(xué)服務(wù)水平，達(dá)到提高學(xué)生成績(jī)的目的。因而，追求績(jī)效考核與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的統(tǒng)一是教師評(píng)價(jià)的國(guó)際趨勢(shì)。2、【現(xiàn)實(shí)意義】長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)把學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)作為評(píng)價(jià)教師首要依據(jù)并據(jù)此獎(jiǎng)懲教師，每年的績(jī)效考核，大都是以“德、能、勤、儉”四個(gè)方面簡(jiǎn)單打個(gè)分?jǐn)?shù)，進(jìn)行一下民主測(cè)評(píng)，形成的教師評(píng)價(jià)制度往往流于形式，對(duì)教師發(fā)展沒(méi)有任何實(shí)際意義；另一方面，以升學(xué)和學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)閷?dǎo)向的功能性教育評(píng)價(jià)觀又把教師導(dǎo)向了充滿壓力和緊張氛圍的教學(xué)競(jìng)爭(zhēng)之中。（4）因而建立一種既能考核教師的教學(xué)績(jī)效又能促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的教師評(píng)價(jià)制度成為我們研究的目標(biāo)。因此，從國(guó)外教師評(píng)價(jià)的發(fā)展趨勢(shì)及我國(guó)評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀不難看出，單純的獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)或純粹的發(fā)展性教師評(píng)價(jià)都不利于教師隊(duì)伍的發(fā)展和教育質(zhì)量的提高。建立在績(jī)效考核基礎(chǔ)上的獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)可保證為每個(gè)學(xué)生提供高水平的教師和高質(zhì)量的教學(xué)，建立在專(zhuān)業(yè)發(fā)展目的上的發(fā)展性教師評(píng)價(jià)是教師不斷成長(zhǎng)，不斷進(jìn)步的基礎(chǔ)。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，績(jī)效考核的結(jié)果是專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，沒(méi)有績(jī)效考核的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是盲目的發(fā)展。通過(guò)有效的績(jī)效考核，我們才能發(fā)現(xiàn)教師在教育教學(xué)中存在的問(wèn)題，進(jìn)而找到專(zhuān)業(yè)發(fā)展努力的方向；專(zhuān)業(yè)發(fā)展是績(jī)效考核的目的，不能建立在專(zhuān)業(yè)發(fā)展上的績(jī)效考核是沒(méi)有實(shí)際意義的績(jī)效考核。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師評(píng)價(jià)的目的，績(jī)效考核只是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的手段。因而筆者認(rèn)為，在實(shí)行績(jī)效工資背景下，聯(lián)系我國(guó)教師管理制度的現(xiàn)狀與我國(guó)教師評(píng)價(jià)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)要求我們必須選擇以績(jī)效考核為基礎(chǔ)的發(fā)展性教師評(píng)價(jià)模式，實(shí)現(xiàn)獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)與發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的有機(jī)整合是我們研究的方向，我們提出這一課題并加以淺析。我們希望尋找一條路，一方面要聯(lián)系教師的教育教學(xué)和學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)等指標(biāo)對(duì)教師進(jìn)行合理的績(jī)效考核，另一方面要合理分析和利用考核結(jié)果，為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展找到努力方向，從而實(shí)現(xiàn)績(jī)效工資的初衷，學(xué)校教育教師的可持續(xù)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)質(zhì)量的提高，實(shí)現(xiàn)教育的均衡發(fā)展。二、【概念界定】1. 獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度：又稱(chēng)為“績(jī)效管理型教師評(píng)價(jià)制度”，“行政管理型”教師評(píng)價(jià)制度，是形成、發(fā)展、盛行于本世紀(jì)80年代中期，獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度是以加強(qiáng)教師績(jī)效管理為目的，根據(jù)對(duì)教師工作的評(píng)價(jià)結(jié)果，做出晉級(jí)、加薪、增加獎(jiǎng)金、降級(jí)、解聘等獎(jiǎng)勵(lì)或懲處的決定。（5）教師被視為“經(jīng)濟(jì)人”、“經(jīng)濟(jì)動(dòng)物”、“會(huì)說(shuō)話的機(jī)器”，獎(jiǎng)懲成為管理教師最終有效的手段，就是采取“胡蘿卜加大棒”的政策，運(yùn)用金錢(qián)等物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)手段，調(diào)動(dòng)、激發(fā)教師工作的積極性，運(yùn)用解聘等懲罰手段，教育和懲處不稱(chēng)職的教師。2. 發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度：又稱(chēng)“專(zhuān)業(yè)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度”或“專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式”，20 世紀(jì)90年代傳入我國(guó)，是以促進(jìn)加深的專(zhuān)業(yè)發(fā)展為目的，在沒(méi)有獎(jiǎng)懲的條件下，通過(guò)教師評(píng)價(jià)，達(dá)到教師與學(xué)校共同發(fā)展，個(gè)人與組織共同發(fā)展的雙贏結(jié)果。（6）3. 績(jī)效考核：績(jī)效考核也稱(chēng)成績(jī)或成果測(cè)評(píng)，績(jī)效考核是企業(yè)為了實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)目的，運(yùn)用特定的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)，采取科學(xué)的方法，對(duì)承擔(dān)生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)過(guò)程及結(jié)果的各級(jí)管理人員完成指定任務(wù)的工作實(shí)績(jī)和由此帶來(lái)的諸多效果做出價(jià)值判斷的過(guò)程。（缺）4. 教師績(jī)效考核：是指為深化教育人事制度改革，推進(jìn)學(xué)校績(jī)效工資制度順利實(shí)施，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，促進(jìn)教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展的一種對(duì)教師考核制度。（缺）5. 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展：觀點(diǎn)（1）教師作為教育教學(xué)專(zhuān)業(yè)人員，要經(jīng)理一個(gè)由不成熟到相對(duì)成熟的發(fā)展歷程。成熟是相對(duì)的，發(fā)展是絕對(duì)的；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間是無(wú)限的，發(fā)展內(nèi)涵是多層面、多領(lǐng)域的，即包括知識(shí)的積累、技能的嫻熟、能力的提高，也涵蓋態(tài)度的轉(zhuǎn)變、情意的升華。（7）觀點(diǎn)（2）教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是增進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化、提高教師職業(yè)素養(yǎng)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)教師從個(gè)人發(fā)展角度對(duì)自己的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)作出設(shè)想，通過(guò)學(xué)習(xí)進(jìn)修等來(lái)提高教育教學(xué)能力，最大限度地實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值。（8）觀點(diǎn)（3）教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師在專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)方面不斷成長(zhǎng)并追求成熟的過(guò)程，是教師專(zhuān)業(yè)信念、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力、專(zhuān)業(yè)情意等不斷更新、演進(jìn)和完善的過(guò)程，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展伴隨教師一生。（9）三、【文獻(xiàn)綜述】1. 教師評(píng)價(jià)的發(fā)展歷程（一） 國(guó)外教師評(píng)價(jià)研究的三個(gè)階段：從獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)到發(fā)展性評(píng)價(jià)再到二者之間的融合的績(jī)效管理評(píng)價(jià)。（10）“教育活動(dòng)乃是人為的為人事業(yè)”。（11）總結(jié)國(guó)外教師研究的發(fā)展歷程，可以看出其發(fā)展的大致脈絡(luò)。1 20世紀(jì)50年代末到80年代末，出現(xiàn)了關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的教師效能評(píng)價(jià)，又稱(chēng)獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)。19世紀(jì)末20 世紀(jì)初，西方開(kāi)始形成比較系統(tǒng)的“科學(xué)管理理論”，19101935年，科學(xué)管理理論非常流行，其中影響較大是泰羅的科學(xué)管理理論，法約爾和韋伯等人的組織管理理論。不久，這些理論被引入學(xué)校管理。泰羅倡導(dǎo)的“管理標(biāo)準(zhǔn)、“獎(jiǎng)懲條例”、“制度管理”、“經(jīng)濟(jì)人”、“經(jīng)濟(jì)動(dòng)物”以及法約爾、韋伯倡導(dǎo)的“集權(quán)”、“責(zé)任”、“等級(jí)鏈”等管理思想和管理方法，對(duì)階段評(píng)價(jià)產(chǎn)生了重大影響，直接導(dǎo)致了獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度的形成。依據(jù)上述觀點(diǎn)，教師同樣被視為“經(jīng)濟(jì)人”、“經(jīng)濟(jì)動(dòng)物”、“會(huì)說(shuō)話的機(jī)器”，獎(jiǎng)懲成為管理教師最有效的手段。通俗講，就是采取“胡蘿卜加大棒”的政策，運(yùn)用金錢(qián)等物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)手段，調(diào)動(dòng)和激發(fā)教師的工作積極性，適用解聘等懲罰手段，教育和懲處不稱(chēng)職的老師。（12）例如，美國(guó)政府于 1952年成立全國(guó)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)認(rèn)定評(píng)議會(huì)，著手提高教師位置。1976年，美國(guó)的全國(guó)教育研究所提出根據(jù)能力和表現(xiàn)來(lái)認(rèn)定教師資格。1983年，美國(guó)高質(zhì)量教育委員會(huì)發(fā)表國(guó)家處于危機(jī)之中：教育改革勢(shì)在必行以來(lái)，又相繼發(fā)展了2061計(jì)劃：為了全體美國(guó)人的科學(xué)，美國(guó)2000年：教育戰(zhàn)略等綱領(lǐng)性文件，另外一些以師范教育改革為主題的研究報(bào)告也紛紛出籠，報(bào)告總結(jié)了現(xiàn)狀，強(qiáng)調(diào)要提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量，就必須提高教師質(zhì)量。在階段評(píng)價(jià)上，美國(guó)用學(xué)生的考試成績(jī)達(dá)標(biāo)與否決定教師的聘任、晉升、提薪、解聘等，屬于獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)。英國(guó)在20 世紀(jì)80 年代中期以前，也主要趨向于以獎(jiǎng)懲為目的的教師評(píng)價(jià)。如1983年教學(xué)質(zhì)量白皮書(shū)指出：雇主只有在對(duì)教師績(jī)效確切了解后才能有效地管理教師隊(duì)伍，政府相信以此為目的對(duì)教師的績(jī)效進(jìn)行評(píng)價(jià)是有必要的，并且應(yīng)當(dāng)以校長(zhǎng)或教研室主任對(duì)教師課堂教學(xué)的觀察，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)以及考慮教師對(duì)學(xué)校生活的貢獻(xiàn)為依據(jù)（13）在這種制度下，責(zé)任制與教師自主性相矛盾，教師不能發(fā)揮主動(dòng)性和創(chuàng)造性，要求改革的呼聲很高。2、20 世紀(jì)80年代以后，興起了關(guān)注教師的職業(yè)發(fā)展的發(fā)展性教師評(píng)價(jià)。現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)始于20 世紀(jì)30 年代，以泰勒為首的美國(guó)進(jìn)步主義教育聯(lián)盟組織，他們提出了相對(duì)系統(tǒng)和完整的評(píng)價(jià)方法體系與原則，證明了教育評(píng)價(jià)的可行性與必要性，教育評(píng)價(jià)進(jìn)入穩(wěn)步發(fā)展期是19401957年，泰勒的教育評(píng)價(jià)理論在實(shí)踐中得到廣泛應(yīng)用，布魯姆便是代表人物之一。他指出“評(píng)價(jià)作為一種反饋矯正系統(tǒng)，用于在教學(xué)過(guò)程中的每一步上判斷該過(guò)程是否有效；如果無(wú)效，必須及時(shí)采取什么改革，以確保過(guò)程的有效性”。（14）到了20 世紀(jì)60 年代，國(guó)際上組成了“國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)”，其中形成性評(píng)價(jià)的提高及其在實(shí)踐中的廣泛應(yīng)用，對(duì)發(fā)展性教育評(píng)價(jià)思想的進(jìn)一步發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。20世紀(jì)80 年代開(kāi)始，各國(guó)紛紛強(qiáng)調(diào)促進(jìn)教師發(fā)展的理念，都力圖建立新型的、發(fā)展性教師評(píng)價(jià)體系。20 世紀(jì)80 年代末，以英國(guó)為首的一些發(fā)達(dá)國(guó)家開(kāi)始推行發(fā)展性教師評(píng)價(jià)并受到教師歡迎。在1986年以“咨詢(xún)、調(diào)解、仲裁服務(wù)工作組”的報(bào)告，于1989年得到英國(guó)國(guó)家籌劃指導(dǎo)小組肯定，這樣英國(guó)的教師評(píng)價(jià)目的主要是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、學(xué)校的進(jìn)步和教學(xué)質(zhì)量的提高，英國(guó)開(kāi)始重視發(fā)展性教師評(píng)價(jià)。但由于標(biāo)準(zhǔn)的模糊性、目的性差，及其“溫和性”，發(fā)展性評(píng)價(jià)不十分順利。3、20 世紀(jì)末，出現(xiàn)了帶有獎(jiǎng)懲性的績(jī)效管理教師評(píng)價(jià)制度2001年，英國(guó)開(kāi)始推行一種將績(jī)效與薪金掛鉤的教師評(píng)價(jià)國(guó)家體系核心是通過(guò)改進(jìn)教師的教學(xué)能力和水平，進(jìn)而提高學(xué)校辦學(xué)效果與水平，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提高。1996年，日本也開(kāi)始對(duì)原有的教師評(píng)價(jià)制度進(jìn)行改革，他們參照企業(yè)的人事工資制度改革，實(shí)行業(yè)績(jī)與人事升遷、工作調(diào)整掛鉤的新評(píng)價(jià)制度。評(píng)價(jià)結(jié)果不僅通知本人，還要作為加薪和職務(wù)升遷，職位變更的重要依據(jù)。從總體上講，日本的這種教師評(píng)價(jià)亦屬于一種帶有獎(jiǎng)懲性的“績(jī)效管理”教師評(píng)價(jià)制度。（二）、我國(guó)教師評(píng)價(jià)的發(fā)展歷程1. 自然評(píng)價(jià)階段：教師評(píng)價(jià)在建國(guó)初期及以前多屬于自然評(píng)價(jià)。2. 獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)階段我國(guó)中小學(xué)教師評(píng)價(jià)始于60年代，在19771984年主要以高考升學(xué)率為標(biāo)準(zhǔn)，1984年5月加入國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)組織，1985年6月，教育部在黑龍江鏡泊湖召開(kāi)教育工作會(huì)議，標(biāo)志著我國(guó)教育教學(xué)評(píng)價(jià)工作的正式起步。1993年中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要出臺(tái)以后，義務(wù)教育法、教育法、教師法的頒布與實(shí)施，為教師評(píng)價(jià)實(shí)踐的發(fā)展提供了法律保障。1999年6月，發(fā)表了關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定，提出建設(shè)高質(zhì)量的教師隊(duì)伍，是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的根本保證。 從總體上說(shuō)，我國(guó)以往的教師評(píng)價(jià)的實(shí)踐屬于獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)，對(duì)教師的發(fā)展關(guān)注較少，忽視了教師自我實(shí)現(xiàn)與自我發(fā)展的需要。例如，出現(xiàn)的“優(yōu)勝劣汰”、“能者上，劣者下”、“末位淘汰”等話語(yǔ)，突出反映了獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)在教師中的影響。這一時(shí)期消極負(fù)面影響較多，改革呼聲強(qiáng)烈。3. 發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的探索階段隨著新課程改革的進(jìn)一步推進(jìn)，2002年，國(guó)家教育部下達(dá)了基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行），充分表明了我國(guó)政府和教育部門(mén)對(duì)新時(shí)期教師評(píng)價(jià)的重視與期盼。當(dāng)前我國(guó)的教育改革是20世紀(jì)初形成的具有明顯工業(yè)化社會(huì)特征的標(biāo)準(zhǔn)化、模式化、復(fù)制式教育的一種變革，它更關(guān)注具體的個(gè)人的內(nèi)在生命質(zhì)量，關(guān)注個(gè)體潛能的主動(dòng)健康發(fā)展。因此，把促進(jìn)教師的發(fā)展作為階段評(píng)價(jià)主題之一，是深化教師評(píng)價(jià)理論和實(shí)踐改革之必屬?！按龠M(jìn)教師發(fā)展為目的”（15）的特點(diǎn)引起了教育界的廣泛關(guān)注。教育部于2002年出臺(tái)的中小學(xué)考試與評(píng)價(jià)制度改革的通知中，有明確了對(duì)教師評(píng)價(jià)的具體要求：即要有利于加強(qiáng)教師職業(yè)道德建設(shè)、促進(jìn)教師業(yè)務(wù)水平的提高、建立有利于實(shí)施素質(zhì)教育、發(fā)揮教師創(chuàng)造性的、多元的、新型的中小學(xué)教師評(píng)價(jià)體系。但目前我國(guó)教師評(píng)價(jià)尚缺乏深入的理論研究，沒(méi)有形成獨(dú)立的、植根于中國(guó)、系統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)理論和具有操作性的科學(xué)評(píng)價(jià)體系，多以借鑒、引進(jìn)國(guó)外和對(duì)成熟的評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)為主，沒(méi)有形成具有中國(guó)特色的教師評(píng)價(jià)。2、獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)制度與發(fā)展性評(píng)價(jià)制度的比較研究（1）獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)制度的本質(zhì)特征、階段特點(diǎn)及優(yōu)劣這種教師評(píng)價(jià)具有兩種主要功能：一是檢查和鑒定教師是否履行了應(yīng)盡的工作職責(zé)，他們的工作表現(xiàn)和工作績(jī)效是否符合校方的期望；二是根據(jù)教師的工作表現(xiàn)和工作績(jī)效，作出獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的判斷。這個(gè)階段的教師評(píng)價(jià)主要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，它要求教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果負(fù)責(zé)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)評(píng)價(jià)教師的效能，目的是通過(guò)評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)對(duì)教師的有效管理。這種評(píng)價(jià)方式具有一定的積極意義。它實(shí)現(xiàn)“教師能進(jìn)能出，職務(wù)能升能降，待遇能高能低”的動(dòng)態(tài)配置的表現(xiàn)要求。因而合理的獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度，不但不會(huì)抑制教師發(fā)展，相反，有助于調(diào)動(dòng)教師工作的積極性。客觀事實(shí)證明只要獎(jiǎng)懲應(yīng)用得當(dāng)，就能發(fā)揮很大的激勵(lì)效應(yīng)。隨著社會(huì)進(jìn)步和管理理論的發(fā)展，獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)制度已具有新的時(shí)代特征，它所倡導(dǎo)的責(zé)任原則、競(jìng)爭(zhēng)原則、激勵(lì)原則、獎(jiǎng)懲原則和公平原則已被注入更加豐富的內(nèi)涵，而不再像過(guò)去那樣走極端，一味把教師視為純粹的“經(jīng)濟(jì)人”、“經(jīng)濟(jì)動(dòng)物”或“會(huì)說(shuō)話的機(jī)器”。但是在評(píng)價(jià)模式上面，這一階段的教師評(píng)價(jià)主要采用泰勒的“目標(biāo)行為模式”，采取自上而下的評(píng)價(jià)方式，是用一元化的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)多樣性的教師，重視的是橫向比較、分等和鑒定，在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，是一種總結(jié)性評(píng)價(jià)。它的局限性主要表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)：從根本上說(shuō)，在于它的片面價(jià)值股；第二，在于它的評(píng)價(jià)內(nèi)容過(guò)于窄化；第三，在于它的獎(jiǎng)懲使用上，時(shí)有不當(dāng)之處；第四，在于它的獎(jiǎng)勵(lì)不足 所有人和大多數(shù)教師，而是部分教師或極少一部分教師，難以引起全體教師的重視，也難以調(diào)動(dòng)全體教師工作的積極性，更談不上促進(jìn)全體教師發(fā)展的問(wèn)題。（2）發(fā)展性評(píng)價(jià)制度的本質(zhì)特征、階段特點(diǎn)及優(yōu)劣發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的功能主要表現(xiàn)在：一是通過(guò)教師評(píng)價(jià)，讓教師充分了解學(xué)校對(duì)他們的期望， 其主人翁精神；二是根據(jù)教師的工作表現(xiàn)和工作績(jī)效確定教師個(gè)人進(jìn)一步的發(fā)展需求，制定教師個(gè)人發(fā)展目標(biāo)，向教師提供日后培訓(xùn)或自我發(fā)展的機(jī)會(huì)，提高教師履行工作職責(zé)的能力。（16）發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的特點(diǎn)：一是評(píng)價(jià)目的發(fā)展性；二是評(píng)價(jià)主體多元性；三是評(píng)價(jià)內(nèi)容全面性；四是評(píng)價(jià)方法多樣性；五是評(píng)價(jià)效果的內(nèi)部導(dǎo)向性。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)是在克服現(xiàn)行的獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)弊端的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，折射出對(duì)教師的人文關(guān)懷，強(qiáng)調(diào)對(duì)教師評(píng)價(jià)尊重和信任，要求教師評(píng)價(jià)服務(wù)于教師的個(gè)人發(fā)展，獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)了外部社會(huì)要求對(duì)教師發(fā)展的推動(dòng)作用，則發(fā)展性教師評(píng)價(jià)則注重教師自身的內(nèi)在成長(zhǎng)動(dòng)力的激發(fā)。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的內(nèi)在缺陷：一是過(guò)于強(qiáng)調(diào)以教師發(fā)展為價(jià)值取向相對(duì)忽視學(xué)生、學(xué)校的發(fā)展；二是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)模糊化；三是導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的任與不負(fù)責(zé)任；四是或多或少削弱了某些教師的危急意識(shí)、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和責(zé)任意識(shí)；五是其溫和性和寬容性對(duì)教師覺(jué)悟要求比較高等等。（17）實(shí)踐結(jié)果表面：發(fā)展性教師評(píng)價(jià)并非一種盡善盡美的教師評(píng)價(jià)制度。（3）獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)制度與發(fā)展性評(píng)價(jià)制度的比較a) 評(píng)價(jià)目的的比較：前者以加強(qiáng)教師績(jī)效管理為目的，它主張高度集權(quán)，從嚴(yán)治校，依據(jù)教師評(píng)價(jià)的結(jié)果，對(duì)教師作出獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的決定，從而加強(qiáng)績(jī)效管理，提高辦學(xué)質(zhì)量；后者以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為目的的發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度。它主張適度分權(quán)，民主治校，教師參與，通過(guò)實(shí)施教師評(píng)價(jià)，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)校、個(gè)人與組織的共同發(fā)展，提高辦學(xué)質(zhì)量。b) 評(píng)價(jià)功能的比較：前者特別注重甄別與先拔的功能；后者弱化了甄別與選拔功能，強(qiáng)化了教師評(píng)價(jià)促進(jìn)、發(fā)展的功能。主張?jiān)跊](méi)有獎(jiǎng)勵(lì)和懲（缺）P56c) 評(píng)價(jià)方向的比較：前者是一種面向過(guò)去的教師評(píng)價(jià)制度；后者是一種面向未來(lái)的教師評(píng)價(jià)制度。d) 評(píng)價(jià)類(lèi)型的比較：前者是一種典型的終結(jié)性教師評(píng)價(jià)制度；后者是一種形成性評(píng)價(jià)制度，或者說(shuō)是一種兼具形成性和終結(jié)性評(píng)價(jià)特點(diǎn)的教師評(píng)價(jià)制度。e) 評(píng)價(jià)主體的比較：前者較多地具有單元評(píng)價(jià)主體的特征，主張由校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)等學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或教研員、學(xué)者等校外專(zhuān)家擔(dān)任評(píng)價(jià)者；后者較多具有多個(gè)評(píng)價(jià)主體的特征，主張由專(zhuān)家、領(lǐng)導(dǎo)、同事、評(píng)價(jià)對(duì)象、學(xué)生和學(xué)生家長(zhǎng)共同擔(dān)任評(píng)價(jià)者。f) 評(píng)價(jià)關(guān)系的比較：前者是一種自上而下的教師評(píng)價(jià)制度；后者是一種平等協(xié)商的教師評(píng)價(jià)。g) 評(píng)價(jià)結(jié)果的比較：前者依據(jù)教師評(píng)價(jià)的結(jié)果，對(duì)教師作出獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的決定，它拒絕評(píng)價(jià)對(duì)象的介入和干預(yù)，反對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象之間相互交流；后非常關(guān)注評(píng)價(jià)對(duì)象對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的認(rèn)同，要求評(píng)價(jià)對(duì)象最大程度地接受評(píng)價(jià)結(jié)果，并把它作為教師未來(lái)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新起點(diǎn)。它強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)雙方的溝通、協(xié)商、理解與合作，歡迎評(píng)價(jià)對(duì)象介入，最大程度提高評(píng)價(jià)對(duì)象對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的認(rèn)可和接受程度。h) 評(píng)價(jià)模式的比較：發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度目標(biāo)合同評(píng)價(jià)法自我評(píng)價(jià)法績(jī)效考核法末尾淘汰法增值評(píng)價(jià)法教學(xué)檔案袋評(píng)價(jià)法課題聽(tīng)課評(píng)價(jià)法鍛煉教學(xué)評(píng)價(jià)法校長(zhǎng)同事評(píng)價(jià)法如何判斷教師評(píng)價(jià)模式的性質(zhì)呢？這取決于教師評(píng)價(jià)模式的使用目的、教師評(píng)價(jià)模式的特點(diǎn)，要做到有選擇性地選擇教師評(píng)價(jià)模式，以及恰如其分地發(fā)揮它們的作用，從而更好地服務(wù)于兩種評(píng)價(jià)制度。3、獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)制度與發(fā)展性評(píng)價(jià)制度的整合研究1. 可能性分析唯物辯證法告訴我們：內(nèi)因是事物變化的內(nèi)在根據(jù)，是第一位的原因；外因是事物變化發(fā)展的必不可少的條件，是第二位的原因；外因必須通過(guò)內(nèi)因起作用。獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)了外部的社會(huì)要求對(duì)教師發(fā)展的推動(dòng)作用，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)則注重教師自身的內(nèi)在成長(zhǎng)動(dòng)力的激發(fā)。另外，此次課程改革最大的不同是在觀念上有了根本性的變化，“以人為本”的價(jià)值觀隨教師評(píng)價(jià)的改革產(chǎn)生了重大影響。最突出體現(xiàn)了尊重人的主體性和能動(dòng)性的人文精神，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)要促進(jìn)人的發(fā)展，同時(shí)在一定程度上允許個(gè)性化、多樣化（18）即在評(píng)價(jià)中尊重、信任、關(guān)心教師，把實(shí)現(xiàn)社會(huì)、學(xué)校發(fā)展目標(biāo)與滿足教師多方面需要有機(jī)結(jié)合起來(lái)，不僅用外在的獎(jiǎng)懲調(diào)動(dòng)教師的積極性，而且注重激發(fā)教師內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力，把物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)與精神獎(jiǎng)勵(lì)兩者有機(jī)結(jié)合，綜合起來(lái)同步實(shí)施。2、獎(jiǎng)懲性與發(fā)展性之整合目的：旨在實(shí)踐中探索兩評(píng)價(jià)體系的整合點(diǎn)，形成一種既要根據(jù)教師實(shí)際工作予以獎(jiǎng)懲，也要關(guān)注教師的未來(lái)成才與發(fā)展；既要發(fā)揮教師評(píng)價(jià)的診斷作用，也要使教師評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向和獎(jiǎng)勵(lì)功能的教師評(píng)價(jià)體系，主要有以下幾點(diǎn)：一是在教師評(píng)價(jià)的目的上，強(qiáng)調(diào)外在獎(jiǎng)懲和內(nèi)在發(fā)展的統(tǒng)一，使教師評(píng)價(jià)既符合社會(huì)發(fā)展的需要，又能滿足教師發(fā)展的要求；二是在評(píng)價(jià)的方向上，確定“總結(jié)過(guò)去，立足現(xiàn)在，面向未來(lái)”的評(píng)價(jià)方向；三是在價(jià)值取向上，確立“以人為本”的價(jià)值觀，過(guò)去人性化的評(píng)價(jià)制度，既注重質(zhì)性評(píng)價(jià)又不忽視量化評(píng)價(jià)；四是評(píng)價(jià)內(nèi)容采取多元化的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系；五是評(píng)價(jià)方法上，將他評(píng)與自評(píng)結(jié)合，重視教師自身縱向比較的同時(shí)，不忽視橫向比較；六是評(píng)價(jià)方式上，注重過(guò)程性與終結(jié)性評(píng)價(jià)的結(jié)合，使教師評(píng)價(jià)的功能直指教師本身的成長(zhǎng)。這種整合不是拋棄，而是吸收和借鑒，注重發(fā)揮各自的優(yōu)劣，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，做到揚(yáng)長(zhǎng)避短，是一種更高水準(zhǔn)的教師評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐，讓教師評(píng)價(jià)真正發(fā)揮其促進(jìn)學(xué)校發(fā)展、教師進(jìn)步、學(xué)生提高之作用。4、教師評(píng)價(jià)的國(guó)際化趨勢(shì)：績(jī)效考核與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的統(tǒng)一從國(guó)際趨勢(shì)來(lái)看，教師評(píng)價(jià)已成為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要制度。為了推動(dòng)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，英國(guó)、日本、美國(guó)等國(guó)家都根據(jù)各國(guó)教師工作的實(shí)際情況以及現(xiàn)行教師評(píng)價(jià)的缺陷對(duì)教師評(píng)價(jià)制度做出了相應(yīng)的變革。在新課程改革的推動(dòng)下，我國(guó)教師評(píng)價(jià)制度正處于變革之中。在發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)面前，理論界對(duì)傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)進(jìn)行了猛烈的抨擊，但在具體的教師評(píng)價(jià)實(shí)踐中，傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)仍發(fā)揮著主要作用。從國(guó)外教師評(píng)價(jià)發(fā)展的趨勢(shì)來(lái)看，單純的發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度并不能很好地解決教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題。如何借鑒國(guó)際趨勢(shì)，改革我國(guó)現(xiàn)行教師評(píng)價(jià)制度，是我們必須考慮的問(wèn)題。 一、教師評(píng)價(jià)的國(guó)際趨勢(shì)：績(jī)效考核與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的統(tǒng)一。一種趨向是獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)，教師評(píng)價(jià)僅以獎(jiǎng)懲、排序?yàn)槟康?，大大窄化了教師評(píng)價(jià)的功能，遭到了廣大教師的懷疑、反感、憎恨乃至公開(kāi)抵制。1另一種趨向是“形式性”教師評(píng)價(jià)，教師評(píng)價(jià)的結(jié)果既不通知教師本人，也不與人事調(diào)動(dòng)、工資升降相聯(lián)系，教師評(píng)價(jià)流于形式，對(duì)教師成長(zhǎng)沒(méi)有實(shí)際指導(dǎo)意義，導(dǎo)致教師缺乏主動(dòng)性和活力，效率低下。英國(guó)改革的重點(diǎn)是改變以前教師評(píng)價(jià)過(guò)于注重獎(jiǎng)懲的評(píng)價(jià)制度，建立起促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度。日本的教師評(píng)價(jià)制度改革則走了一條與英國(guó)完全相反的道路。在日本，教師評(píng)價(jià)基本上也是流于形式，評(píng)定結(jié)果既不通知教師本人，也不與人事調(diào)動(dòng)、工資升降相掛鉤，只用于對(duì)教師進(jìn)行一般性的指導(dǎo)和幫助。正因?yàn)檫@樣，日本教師隊(duì)伍既缺乏壓力，也缺乏創(chuàng)造性和活力。2為改變這種狀況，日本提出完善教師的管理制度，其中教師評(píng)價(jià)制度改革成為教師管理制度完善的關(guān)鍵。美國(guó)教師評(píng)價(jià)制度改革則走了一條界于英國(guó)與日本之間的中間道路。美國(guó)的教師評(píng)價(jià)是雙重目的的統(tǒng)一，認(rèn)為評(píng)價(jià)不僅僅是對(duì)教師工作狀況的鑒定，更重要的是為了促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和提高教學(xué)服務(wù)水平，達(dá)到提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的目的。因此，新的教師評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的把評(píng)價(jià)作為監(jiān)督教師工作、控制教學(xué)發(fā)展、鑒定教師工作好壞的觀念，使評(píng)價(jià)既注重教師素質(zhì)的提高和專(zhuān)業(yè)技能的發(fā)展，確保每一所學(xué)校、每一個(gè)兒童都有勝任的教師，又提高教育、教學(xué)質(zhì)量，確保學(xué)生達(dá)到學(xué)術(shù)高標(biāo)準(zhǔn)。3為在教師評(píng)價(jià)中實(shí)現(xiàn)上述兩個(gè)目的，一方面教師評(píng)價(jià)密切聯(lián)系學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，將教師評(píng)價(jià)聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)；另一方面，建立起了促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的個(gè)性化評(píng)價(jià)督導(dǎo)體系和教師檔案袋評(píng)價(jià)制度。充分尊重了教師的個(gè)性特點(diǎn)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主性。 英國(guó)、日本和美國(guó)的教師評(píng)價(jià)制度改革趨向表明，獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)與發(fā)展性教師評(píng)價(jià)并不存在好與壞的問(wèn)題，關(guān)鍵是所選擇的教師評(píng)價(jià)制度是否符合本國(guó)教師評(píng)價(jià)改革的需要以及教師管理制度的現(xiàn)狀。促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)制度是改革的方向，但教師評(píng)價(jià)不應(yīng)脫離學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的課堂教學(xué)。教師評(píng)價(jià)過(guò)程中應(yīng)關(guān)注教師的主體地位，應(yīng)充分信任教師，多與教師溝通、交流，給予教師自己診斷自己發(fā)展的機(jī)會(huì)。教師評(píng)價(jià)的結(jié)果既是教師工作績(jī)效的依據(jù)，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基點(diǎn)。 二、教師評(píng)價(jià)的國(guó)內(nèi)現(xiàn)狀：理論上強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)發(fā)展而實(shí)踐中以績(jī)效考核為本 。在新課程改革的背景下，我國(guó)教師評(píng)價(jià)制度也走向了發(fā)展性?；A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）明確提出“改變課程評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能”。 長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的教師隊(duì)伍管理是封閉式的管理體系，一旦進(jìn)入教師隊(duì)伍的行列，只要不出現(xiàn)大的錯(cuò)漏，基本上穩(wěn)定的、不用擔(dān)心失去工作。盡管最近幾年采取了教師聘任制，這種格局基本沒(méi)有什么本質(zhì)的變化。由此形成的教師評(píng)價(jià)制度，基本是流于形式的。英國(guó)近些年來(lái)，推行了一種帶有獎(jiǎng)懲性的“表現(xiàn)管理”教師評(píng)價(jià)制度，試圖以折中的方法實(shí)現(xiàn)教師評(píng)價(jià)的“雙重”功能：一個(gè)功能是按照量化指標(biāo)決定教師的薪金，另一個(gè)功能是促進(jìn)教師的個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展。4而日本所推行的注重獎(jiǎng)懲的教師評(píng)價(jià)制度也受到了廣大教師的反對(duì)，在一定程度上影響了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。由此，不難得出，只注重獎(jiǎng)懲的教師評(píng)價(jià)以及只關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的教師評(píng)價(jià)制度都很難發(fā)揮教師評(píng)價(jià)的作用。教師評(píng)價(jià)應(yīng)是績(jī)效考核與促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的統(tǒng)一。美國(guó)的教師評(píng)價(jià)制度改革給我們提供了一個(gè)生動(dòng)的成功范例。 三、教師評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)選擇：績(jī)效考核基礎(chǔ)上的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。 根據(jù)國(guó)外教師評(píng)價(jià)的發(fā)展趨勢(shì)以及我國(guó)教師評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀不難看出， 單純的獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)或純粹的發(fā)展性教師評(píng)價(jià)，都不利于教師隊(duì)伍的發(fā)展和教育質(zhì)量的提高。建立在績(jī)效考核基礎(chǔ)上的獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)可保證為每個(gè)學(xué)生提供高水平的教師和高質(zhì)量的教學(xué)；建立在專(zhuān)業(yè)發(fā)展目的上的發(fā)展性教師評(píng)價(jià)是教師不斷成長(zhǎng)、不斷進(jìn)步的基礎(chǔ)。教師工作的特殊性，要求我們?cè)诮⒔處熢u(píng)價(jià)制度的時(shí)候，必須把績(jī)效考核和專(zhuān)業(yè)發(fā)展結(jié)合起來(lái)。教師績(jī)效考核結(jié)果的利用是區(qū)分獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)與發(fā)展性教育評(píng)價(jià)的主要依據(jù)。如果把教師績(jī)效考核的結(jié)果僅僅作為教師獎(jiǎng)懲的依據(jù)，那么這種教師評(píng)價(jià)就是獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)；而如果把教師績(jī)效考核的結(jié)果作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，并提出教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的具體措施，那么這種評(píng)價(jià)方式就是發(fā)展性教師評(píng)價(jià)?？梢?jiàn)，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)不是拋棄教師績(jī)效考核，而是在教師績(jī)效考核基礎(chǔ)上的進(jìn)一步發(fā)展。如果過(guò)于強(qiáng)調(diào)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)，而忽視了教師的績(jī)效考核，極有可能把我國(guó)的教師評(píng)價(jià)引向形式主義的道路。 我國(guó)教師管理制度的現(xiàn)狀與我國(guó)教師評(píng)價(jià)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)要求我們必須選擇以績(jī)效考核為基礎(chǔ)的發(fā)展性教師評(píng)價(jià)模式。不要把獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)與發(fā)展性教師評(píng)價(jià)對(duì)立起來(lái)，而是要結(jié)合起來(lái)。既要讓老師感受到教師評(píng)價(jià)的壓力，主動(dòng)發(fā)展，不斷提高自己的教育、教學(xué)水平，又要建立相應(yīng)的促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的制度。一方面要聯(lián)系教師的教育教學(xué)和學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)等指標(biāo)對(duì)教師進(jìn)行合理的績(jī)效考核，另一方面要合理分析和利用考核結(jié)果，為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展找到努力的方向。四、【研究方法】1. 文獻(xiàn)研究法：根據(jù)一定研究目的或課題，通過(guò)調(diào)查文獻(xiàn)來(lái)獲得資料，從而全面地、正確地了解掌握所要研究問(wèn)題的一種方法。筆者詳細(xì)閱覽了關(guān)于獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)、發(fā)展性教師評(píng)價(jià)、績(jī)效考核、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有關(guān)文獻(xiàn)，了解了其歷史、現(xiàn)狀及未來(lái)發(fā)展方向，形成了對(duì)于績(jī)效考核基礎(chǔ)上的教師發(fā)展的一般印象，確定了研究課題，也能與現(xiàn)實(shí)資料進(jìn)行比較，有助于了解該課題的背景及現(xiàn)實(shí)意義。2. 個(gè)案研究法：指認(rèn)定研究對(duì)象中的某一特定對(duì)象，加以調(diào)整分析，弄清特點(diǎn)及其形成過(guò)程的一種研究方法。本課題筆者擬通過(guò)本校實(shí)施績(jī)效考核來(lái)探究績(jī)效考核基礎(chǔ)山的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，從而發(fā)現(xiàn)本課題需要解決的問(wèn)題和突破的瓶頸。3. 經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法：指通過(guò)對(duì)實(shí)踐活動(dòng)中的具體情況，進(jìn)行歸納與分析，使之系統(tǒng)化，上升為經(jīng)驗(yàn)的一種方法。筆者擬通過(guò)本校與其他學(xué)校的績(jī)效考核對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的利弊進(jìn)行歸納與分析，來(lái)探索獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)與發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的融合之路，并使之系統(tǒng)化、理論化，并形成一定的經(jīng)驗(yàn)與方法，供同行進(jìn)行參考或提供積極的參考意見(jiàn)。4. 行動(dòng)研究法：堅(jiān)持理論與實(shí)踐相結(jié)合，以近幾年本校績(jī)效考核方案為藍(lán)本，探究績(jī)效考核基礎(chǔ)上的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。從理論與實(shí)踐來(lái)分析考核方案對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的利弊，通過(guò)幾乎、實(shí)踐、觀察、反思四個(gè)步驟循環(huán)進(jìn)行，從而發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，尋找新措施。五、【創(chuàng)新之處】1、觀念創(chuàng)新：獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)與發(fā)展性教師評(píng)價(jià)不是對(duì)立，而是整合；2、視角創(chuàng)新：應(yīng)該以學(xué)生、教師、學(xué)校、社會(huì)橫向角度及現(xiàn)在、未來(lái)縱向角度考慮教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)；3、方法創(chuàng)新：邊理論邊實(shí)踐，以理論指導(dǎo)實(shí)踐，以實(shí)踐檢驗(yàn)理論、創(chuàng)新理論，創(chuàng)新實(shí)施策略。六、【研究計(jì)劃】根據(jù)本論文研究?jī)?nèi)容和研究目標(biāo)，將用6個(gè)月左右的時(shí)間來(lái)完成本論文。第一階段：2013年9月2013年10月底，調(diào)查各類(lèi)相關(guān)的文獻(xiàn)資料，完成資料的收集及整理工作，并確定研究的課題名稱(chēng)，并上報(bào)導(dǎo)師。第二階段：2013年10月底2013年11月中旬，有針對(duì)性地瀏覽與課題相關(guān)的文獻(xiàn)資料，繼續(xù)收集與課題相關(guān)的文獻(xiàn)資料，并弄清本課題前人研究過(guò)程、研究成果及存在問(wèn)題，同時(shí)比較各種觀點(diǎn)，著重分析爭(zhēng)論焦點(diǎn)及存在問(wèn)題，說(shuō)明自己的觀點(diǎn)，并展望該課題的發(fā)展趨勢(shì)及研究方向，提出解決的辦法。第三階段：2013年11月中旬2013年12月，完成課題開(kāi)題報(bào)告，并送交導(dǎo)師提出可行性意見(jiàn)，進(jìn)一步明確該課題的地位和價(jià)值，即選題意義，并根據(jù)導(dǎo)師的建議完成課題的開(kāi)題報(bào)告的修改，重新加工的過(guò)程。第四階段：2013年12月2014年1月底，完成第一稿論文，并送交導(dǎo)師，提出論文的修改意見(jiàn)。第五階段：201年2月初2014年2月底，根據(jù)導(dǎo)師修改意見(jiàn)完成第二稿論文，并根據(jù)導(dǎo)師要求，進(jìn)一步完成修改工作。七、【目前進(jìn)展和面臨困難】1目前在進(jìn)一步的理解文獻(xiàn)，完善研究綜述，完成論文提綱階段，發(fā)現(xiàn)頭緒很多，理論和實(shí)踐對(duì)不上號(hào)，理論不能很好的指導(dǎo)實(shí)踐工作。對(duì)于理論概括的廣度、深度不足。2雖然本人是學(xué)校中層領(lǐng)導(dǎo)，但不是全面操作考核細(xì)則，對(duì)于分管以外的考核工作了解不細(xì)。僅以本?？己思?xì)則為藍(lán)本難免有失偏頗。3. 目前可參考的獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)與發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的整合模式創(chuàng)新的文獻(xiàn)較少，而且意見(jiàn)雷同較多，給研究工作帶來(lái)困惑。八、【論文提綱】獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)與發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的整合之路績(jī)效考核基礎(chǔ)上的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展緒論一、選題背景及現(xiàn)實(shí)意義二、核心概念界定三、文獻(xiàn)綜述四、研究方法、思路，主要觀點(diǎn)及創(chuàng)新之處第一章 績(jī)效考核基礎(chǔ)上的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展之師德篇1、師德與教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)之間的理論關(guān)系2、績(jī)效考核中師德的基準(zhǔn)分、加分原則3、對(duì)于基準(zhǔn)分、加分的設(shè)置意見(jiàn)及評(píng)述4、師德在績(jī)效考核中的實(shí)施策略第二章 績(jī)效考核基礎(chǔ)上的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展之校本教研篇1、校本教研與教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)之間的理論關(guān)系2、績(jī)效考核中校本教研的基準(zhǔn)分、加分原則3、對(duì)于基準(zhǔn)分、加分的設(shè)置意見(jiàn)及評(píng)述4、校本教研在績(jī)效考核中的實(shí)施策略第三章 績(jī)效考核基礎(chǔ)上的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展之教育信息技術(shù)篇1、教育信息技術(shù)與教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)之間的理論關(guān)系2、績(jī)效考核中教育信息技術(shù)的基準(zhǔn)分、加分原則3、對(duì)于基準(zhǔn)分、加