課堂有效提問方法

課堂有效提問方法 問題的類型根據(jù)設計問題時檢測目標的不同，可將問題劃分為兩個層次，六種類型。 1. 低級認知問題。低級認知問題是用來檢測學生是否掌握了已學過的知識，理解的程度如何。2. 高級認知問題。高級認知問題是用來培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的問題。包括分析性問題，綜合性問題和評價性問題。提問的程序一個完整的提問過程，大體包括三個階段。（1 ）引入教師設法使學生在心理上對提問做好準備。（2 ）陳述教師用簡明的語言陳述主問題。（3 ）評核教師以各種不同的方法處理學生的答案。2. 充分估計學生的答案。教師設計問題時，就應充分估計學生的可能答案。尤其是錯誤答案，并且準備好相應的對策。3. 恰當?shù)剡x擇提問對象。教師提問時一般應面向全班，問后察顏觀色，選擇適當?shù)膽鹫摺２煌y度的問題應選擇不同層次的學生來回答。要注意保護全班學生，尤其是差生回答問題的積極性。4. 誘導學生正確回答。教師應能敏銳地捕捉住學生不確切的表述，及時糾正學生答案中的錯誤與思維方法上的缺陷，誘導學生正確回答。最后，幫助學生歸納、小結(jié)，形成簡明的答案。課堂提問的目的課堂教學，為著要使學生們具有創(chuàng)造性思維能力，則須給予機會使他們進行思考。最普通最簡便的辦法，便是發(fā)出問題。可是所發(fā)的問題，不是教師隨便想到的主觀意見，而是要在教師備課時，環(huán)繞課文設想若干有關(guān)的重要問題。如若教師只考察關(guān)于信息的記憶，則可應用求同答案的（唯一正確的）問題；如若要發(fā)展學生的思維能力，則以求異答案的問題為佳。求異的答案乃是要求學生各抒己見，不與別人雷同的（多數(shù)適當?shù)模┐鸢?。求異答案的問題，并可成為引起全班討論的出發(fā)點。概括起來，在一般的教學情境中，大體上，發(fā)問的作用可有幾種：1. 引起動機。發(fā)出問題，刺激學生急于想了解課文的內(nèi)容，引起其學習動機，而使之對于課文感興趣。2. 啟發(fā)思維。用問題啟發(fā)學生的思維作用，極為重要。在傳統(tǒng)的教學情況下，學生沒有機會運用自己的思考，聽教師講演，只用聽覺；閱讀教科書，只用視覺；這與思維能力的發(fā)展，關(guān)系至為微弱；唯有發(fā)出問題，使學生不得不用頭腦來思考，使可作出適當?shù)幕卮稹?. 考察理解程度。關(guān)于一個課題的內(nèi)容，在授課之后，學生是否理解清楚，教師可發(fā)出問題，考察究竟，藉以反饋，促其進步。4. 激動頓悟作用。在學習過程中，如若發(fā)生困難，學生茫然不知如何克服，這時教師可發(fā)出問題，促其發(fā)現(xiàn)學習中的意義重點與其間的交互關(guān)系，而使之產(chǎn)生頓悟作用，克服困難，解決問題。5. 形成知識結(jié)構(gòu)。要使學生將獲得的新知識，能與已學習得的舊知識，聯(lián)系一體，形成結(jié)構(gòu)，教師可以發(fā)出問題，使學生明白其內(nèi)蘊的關(guān)系，而可產(chǎn)生優(yōu)良學習效果。6. 對于理論的評價。為著發(fā)展學生的批判性思維能力，教師可以發(fā)出問題，要求學生對于一種理論，予以評價，分別其優(yōu)點與弱點，以及其在社會上，或?qū)W術(shù)上，所可能產(chǎn)生的影響。7. 檢驗學習目標。關(guān)于一個課題學習后，是否已經(jīng)達到目標，或達到了什么程度，教師可發(fā)出問題，以資檢驗。積極的則反饋促進，消極的則指導學生自行彌補或矯正。8. 給予復習機會。關(guān)于學習的重要知識，關(guān)鍵性的作用，或與下一課文關(guān)系密切的理論，教師可發(fā)出問題，以為復習或預習的機會，而使學生了解其重要性。9. 喚起注意重振精神。課堂教學時，如若看到有學生的注意未能集中于學習方面，這時，教師可用問題喚起其注意，使之重振精神，進行學習。10. 總結(jié)學習經(jīng)驗。當一個課題或一單元，學習完畢時，都是可發(fā)出問題藉以幫助學生組織知識，成為系統(tǒng)，欣賞內(nèi)容的涵義，總結(jié)學習經(jīng)驗。在上述的這幾種情況下，教師皆當發(fā)出相應的適當問題，以啟發(fā)學生的思維作用。這種種思維能力，雖然沒有直接聯(lián)系著創(chuàng)造的行為，但可為創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展，培植良好的基礎(chǔ)。課堂教學的提問藝術(shù)提問是課堂教學的常用方法，教師講課離不開提問。作為課堂教學方法之一的提問，應該是也必須是講究藝術(shù)的。教學過程是師生雙向的思維交流過程，教師教得怎樣，學生學得如何，需要通過一定方式了解。課堂提問即是方式之一。課堂提問不僅作為教學方法，還被作為了解學生學習活動、掌握知識情況的反饋手段。提問過程即信息反饋過程。充分利用提問反饋，捕捉信息，及時對教學過程進行有效調(diào)控，就能提高課堂教學的效益。不利用提問反饋，收不到信息，或提問不當，信息反饋受阻，則將影響教學效益。因此，要取得好的、受到學生歡迎的教學效果，也不得不講究提問藝術(shù)。提問作為一種教學藝術(shù)，應該怎樣體現(xiàn)在課堂教學過程中呢？一、在提問內(nèi)容上，講究五講。1. 目的性目的性是指課堂提問要有明確的目的。提問是為教學要求服務的。為提問而提問是盲目的提問，盲目的提問無助于教學，只能分散精力，偏離軌道，浪費時間。備課時就要描述出提問的明確目標：為引出新課？為前后聯(lián)系？為突出重點？為突破難點？為引起學生興趣？為引起學生爭論？為促使學生思維？為總結(jié)歸納？等等。要盡可能剔除可有可無、目標模糊的提問，保留目標明確、有實際意義的提問。明確提問的目的性，就能使提問恰到好處，為教學穿針引線，產(chǎn)生直接的效果。2. 啟發(fā)性啟發(fā)性是指提問能觸動學生的思維神經(jīng)，給學生點撥正確的思維方法及方向。啟發(fā)性不僅表現(xiàn)在問題的設置上，還表現(xiàn)在對學生的引導上，要適合學生的心理特征和思維特點。教學實踐證明，提問后出現(xiàn)冷場，不是學生啟而不發(fā)，而是問題缺少啟發(fā)性所致。提問有啟發(fā)性，是啟發(fā)式教學原則在提問藝術(shù)上的體現(xiàn)。3. 邏輯性邏輯性是指提問和教材間具有的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。提問要按照教材知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在順序和學生認知活動的順序進行。設置問題，環(huán)環(huán)相扣；解決問題，層層剝筍；由淺入深，由易到難；循序漸進，逐步提高。提問時不注意邏輯順序，深一腳，淺一腳，重一腳，輕一腳，會造成學生思路混亂，影響學生邏輯思維能力的培養(yǎng)。提問講邏輯性，是認知規(guī)律及教學的系統(tǒng)性原則在提問藝術(shù)上的體現(xiàn)。4. 針對性一方面，要針對教材實際。提問要緊扣教材，把握住重難點，有的放矢。教材的重難點，是教學的主導方面。在重難點上發(fā)問，在關(guān)鍵段落、關(guān)鍵字句上發(fā)問，在突出教材結(jié)構(gòu)的關(guān)結(jié)點上發(fā)問，就抓住了主要矛盾。另一方面，要針對學生實際。對不同基礎(chǔ)的學生、不同性格的學生、男生和女生，都應有所區(qū)別，因人而異。對優(yōu)生，提問內(nèi)容要難些，要求應高一些，使其自感不足，有一定壓力；對基礎(chǔ)較差學生，提問內(nèi)容要相對易些，還要適當時給以引導和補充，使其增強信心；對性格內(nèi)向而又膽怯的學生，不僅要考慮提問場合，還要注意提問方式；對女學生，更要在生理、心理和個性上與男學生加以區(qū)別。提問有針對性，是統(tǒng)一要求與因材施教結(jié)合的教學原則在提問藝術(shù)上的體現(xiàn)。5. 適度性適度性即所提問題難易適中，不貪大求全。要防止淺缺乏引力，索然無味；偏抓不住重點，糾纏枝節(jié)；深高不可攀，“聽”而生畏；空內(nèi)容空泛，無從下手。提問適度，就是要掌握好難易間的“度”。太易，脫口而答，無法引起思考，對培養(yǎng)學生思維能力不利。太難，難以下手，造成心理壓力，效果適得其反。提問適度，是量力性教學原則在提問藝術(shù)上的體現(xiàn)。在提問對象上，有四忌。1. 忌偏食不少教師只喜歡向成績好的學生提問，不愿意向成績中差的學生提問既擔心答不出影響教學進度，又害怕他們不愿意答問。2. 忌懲罰個別老師特別是個別班主任，將提問作為懲罰手段，專門收拾心目中的“差生”。3. 忌譏諷提問時，親切的語言、熱情的態(tài)度、輕松的氣氛將消除學生的緊張和壓抑感。對成績差的學生，適宜以鼓勵的語氣提問，用贊許或肯定的口吻評價。4. 忌齊答齊答，看來學生適應，但不是積極的適應，不能促使學生獨立思維，反使學生養(yǎng)成不假思索脫口而出的壞習慣。在提問時間掌握上，有三點要注意。1. 注意層次課堂教學全過程中都可提問，但提問是有時間層次的。一般說來，大概有：開講時提問引入新課，將舊知識和新知識聯(lián)系起來；過渡或轉(zhuǎn)折時提問，將教材結(jié)構(gòu)和知識系統(tǒng)聯(lián)系起來；小結(jié)歸納時提問，將理解和記憶結(jié)合起來；在關(guān)鍵處提問，將興趣和知識重點結(jié)合起來；總結(jié)規(guī)律時提問，將求同思維和求異思維的培養(yǎng)結(jié)合起來。在具體講授過程中，不宜頻繁提問，不宜邊講邊問，邊問邊講，一問到底。2. 注意停頓教師提問后，要留出時間讓學生充分思考。學生只有經(jīng)過充分思考，才能回答所提問題。提問結(jié)束即要學生回答，學生來不及思考，既達不到提問的目的，又容易形成畏懼心理。提問后時間上有停頓，能夠促使學生積極思維。3. 注意整體提問僅僅是教學方法之一，它只有同其他教法有機配合，形成完整合理的結(jié)構(gòu)，才能顯示整體功能。哪些地方需要提問，提問什么，怎樣問，抽那類學生答問，什么時間提問，等等，都應同其他教法結(jié)合起來通盤考慮，事先設計好。不要想問便問，隨便提問。提問的隨意性破壞了整體性，影響提問的效果。在提問及其答問要實現(xiàn)兩個轉(zhuǎn)化。1. 提問點名回答到提問舉手回答。“點名”變“舉手”，其意義在于發(fā)生了“被動”到“主動”的質(zhì)的飛躍。一旦實現(xiàn)，生動活潑的課堂氣氛和積極主動的學風就將形成。要實現(xiàn)它，教師除了實踐前面所述的提問藝術(shù)的各點并受到學生的信賴外，還必須對學生答問作大量的、堅持不懈的組織引導工作。2. 提問后個別思考回答到提問后討回答。討論，更容易調(diào)到學生積極思維，使其認識過程逐步深化。討論必有爭論。爭論中掌握的知識更容易記牢，經(jīng)久不忘。教師提問要學會“煽風點火”，爭論中要善于“火上加油”，增大學生大膽設想，質(zhì)疑問難，既不人云亦云”，學會獨立地獲取知識和運用知識。實現(xiàn)這個轉(zhuǎn)化，把教師的主導作用和學生的主體作用結(jié)合起來，將充分發(fā)揮學生主體的主動性、自覺性和創(chuàng)造性，使學生融會貫通地掌握知識，培養(yǎng)學生獨立思維和分析解決問題的能力。幾種提問的方法。一、次序法。這種提問是根據(jù)教材的邏輯順序，依次提出一系列的問題，語文課一般是按事件的發(fā)生發(fā)展，人物出現(xiàn)的順序，論點論據(jù)提出的先后提問。這是教師在應用題教學中引導學生分析數(shù)量關(guān)系、探求解題途徑常采用的綜合法，及分析法。二、鋪墊法。在講新課之前設計一些準備性題目，鋪路搭橋，利于掌握系統(tǒng)知識，減少難度。三、核心法。這是為了突出教材重點內(nèi)容而設計的提問，目的在于解決教學中的主要矛盾。這類提問其作用是扣住教材內(nèi)容中心，明確學習重點。學生根據(jù)這個重點，找到課文中的關(guān)鍵詞語、句子或段落，加深理解，牢固掌握。四、對比法。對比式提問，是指將相互聯(lián)系或容易混淆的概念加以對比而排定的提問，旨在使學生認識事物的相同點和不同點。因此，進行啟發(fā)式教學，實現(xiàn)教與學“雙向交流”，進行對比十分重要，可以取得更佳效果。五、引導法。知識在于積累。學生有了一定知識基礎(chǔ)，又有探索新知的欲望，教師要善于引導學生“溫故知新”，聯(lián)系已學過的知識，引導學生到知識的海洋中遨游，加深對新知識的理解。六、想象法。不局限于課文內(nèi)容，而是根據(jù)課文內(nèi)容，讓學生想象這樣的提問，使學生對課文有更深刻的理解，更有利于豐富學生的感情，發(fā)展學生的思維能力。七、點睛法。就是根據(jù)課文的中心句作者的點睛之筆設問。中心句，就是文章內(nèi)容的總括，或是文章中心的揭示，它是作者點睛之筆。因此，根據(jù)課文中心句設問，不至離題太遠。八、尋究法。事情總有前因后果。根據(jù)事情的結(jié)果，對事情的原因、經(jīng)過進行尋究性設問，有利于激發(fā)學生的興趣。九、引路法。這是指學生遇到了超出他們能力范圍的困難時，教師要像導游一樣，給他們指方向、教方法，幫助學生突破難點。十、破題法。即根據(jù)題目設問。題目是文章的眼睛。它或是記敘的主要內(nèi)容，或是描寫的主要對象，或是表達的中心思想，或是貫穿全文的線索。因此，根據(jù)題目設問，能達到以問促讀的目的。十一、綜合法。抓住重點詞設問。重點詞句是理解文章內(nèi)容、體會文章思想感情的“窗口”。教師若能準確抓住重點詞句，并進行適當?shù)臍w納綜合，設計的問題，必能引導學生透徹理解課文內(nèi)容，體會文章表達的思想感情，使“文”與“道”的教學融為一體。十二、評論法。教師先不表態(tài)，把學生各種方法并列公布，提問學生評價，從而啟發(fā)學生思維，得出正確結(jié)論。十三、連環(huán)法。它是指為了達到教學目的而精心設計的一系列環(huán)環(huán)相扣的問題。這幾個問題形成一個整體、幾個問題解決了，整個問題就解決了。十四、消化法。適用于講授新課后，為了加深學生理解，在學生容易模糊處設問。十五、發(fā)散法。這種提問具有如下特點：對于同一問題從不同角度去獲得多種答案。十六、激趣法。在學習新知識之前，教師有意識地提出問題，激發(fā)學生學習興趣，以創(chuàng)造生動愉快的教學情境，從而引導學生帶有濃厚的學習興趣去積極地思維，尋求新的知識。十七、重復法。由于所問題在教學內(nèi)容中處于重要地位，是關(guān)鍵之所在。因此當一個學生已經(jīng)作出正確回答后，教師仍要繼續(xù)提問若干學生，通過重復回答，起到突出、強調(diào)的作用，以形成深刻的印象。十八、遷移法。就是讓學生通過回答和完成教師精心設計的舊知練習或操作活動，來向?qū)W生提出問題，啟發(fā)學生對新知的探索，從而能使學生嘗試利用過去的知識、技能、方法和經(jīng)驗來解決新問題的提問法。這種提問法成敗的關(guān)鍵除了首先要和教學內(nèi)容對路外，再就是在于練習或操作活動的精心設計。十九、誘發(fā)法。目的在于通過一個實驗，一次演示，一個問題，激起學生的求知欲。二十、逆問法。逆者反也，就是從反面把問題倒過來提出，讓學生利用事物之間相反相成的矛盾關(guān)系，以反推正。逆問的特點是以反推正，形成矛盾，它容易引起學生心理上的矛盾沖突，應將學生容易忽略的地方提出，以引起注意。課堂提問的特點1. 精心設計，注意目的性課堂教學提問不應是隨意的，要緊緊圍繞課堂教學中心來進行。教師在授課前要精心設計提問內(nèi)容與形式，所提內(nèi)容應具有典型性，形式要多種多樣，否則就會偏離課堂教學中心，達不到提問應有的效果。2. 難易適度，注意科學性。提問前，教師既要熟悉教材，又要熟悉學生。要掌握準提問的難易程度，既不能讓學生答不出，也不能簡單地答“對”與“不對”，要使學生“跳一跳才摸得著”。難度過大的問題要注意設計鋪墊性提問。3. 新疑別致，注意趣味性。課堂提問時要注意內(nèi)容的新疑別致，使學生聽后產(chǎn)生濃厚的興趣，繼而積極思考。一些學生熟知的內(nèi)容，要注意變換角度，使學生聽后有新鮮感。4. 循循善誘，注意啟發(fā)性。啟發(fā)性是課堂提問的靈魂。缺少啟發(fā)性的提問，是蹩腳的提問。為此要避免那種不分巨細、處處皆問的做法。要盡量避免單純的判斷性提問（如“對不對”、“是不是”等），多用疑問性提問，還要注意運用發(fā)散性提問、開拓性提問，使學生在提問中受到啟迪。5. 因勢利導，注意靈活性。課堂教學是千變?nèi)f化的。學生答問中也可能出現(xiàn)這樣那樣的問題，如答非所問，或干脆答不出來等。因而教師在提問時要注意運用教育機智，根據(jù)變化了的情況，有針對性地發(fā)問。不能不顧課堂情況的變化生硬地照搬照用課前設計好的問題，也不能在學生答不出時一個勁地追問學生。要多運用疏導性提問、鋪墊性提問，以適應變化了的情況。6. 正確評價，注意鼓勵性。學生答完問題，教師要給予充分肯定，在充分肯定的同時要指出不足，提出期望。切不可對答錯的同學白眼相待、諷刺挖苦，也不能無原則地贊美。教師應給每個學生以成功的體驗，又指明努力的方向。7. 面向全體，注意廣泛性。教師提問應面向全體學生，然后根據(jù)教學目的、要求與問題的難易程度，有目的地選擇提問對象。這樣可以吸引所有的學生都積極參加思維活動，促使每一個學生用心回答問題。8. 因材施問，注意針對性。課堂提問時要考慮提問內(nèi)容的難易，事先要根據(jù)提問對象的年齡、性格、知識基礎(chǔ)與能力水平來設計問題。不同的年級要采取不同的提問形式。課堂提問的要求（1 ）清晰與連貫。要使問題的表述清晰，意義連貫，必須事前精心設計，尤其在進行高級認知提問時，顯得更為重要。這就要求在設計時對所提問題要進行仔細推敲，不但要考慮問題與教學內(nèi)容的關(guān)系，還要考慮學生是否能理解和接受。（2 ）停頓與語速。在進行提問時應有必要的停頓，使學生作好接受問題和回答問題的思想準備。例如，在進行高級認知提問時，事先用諸如：“好，讓我們仔細考慮這樣一個問題”或“請試著給下邊這個問題一個詳細的答案”等說法，然后停頓三秒鐘左右。提出問題后再有一定的停頓，以便讓學生對問題進行思考。（3 ）指導與分配。在任何一個班集體中，學生對問題的理解程度及性格特點等都是各不相同的。要想使問題得到合理的分配，教師還必須學會控制學生的回答。對正確答案不能肯定和表揚，對錯誤的回答不能提示和幫助，既會造成課堂紀律混亂，又不能很好地指導學生。（4 ）提示與探詢。提示是由為幫助學生而給出的一系列暗示所組成的，當學生應答不完全或有錯誤時，為了使應答完整就需要提示。提示的目的主要是使學生的回答要點突出，指示解決問題的方向以及引起學生的進一步思考，更好地回答問題。按課堂提問的形式分類1. 設問型。就是精心設計問題提問學生，它的特點是將問題提出后，并不要求學生作答，而是自問自答，它能夠引起學生的注意，造成學生的懸念感。設問常用于復習。復習中的設問，一般不是知識的簡單重復，而是著眼于培養(yǎng)學生多向思維能力，以利于知識的鞏固和提高。設問還常用于引入新課，其作用是設置懸念，以激發(fā)學生的學習興趣、熱情和求知欲。這種設問，往往把一節(jié)課的重點設計，使與日常生活密切相關(guān)，同學生有強烈愿望的問題聯(lián)系起來。2. 追問型。就是把所傳授的知識分解為一個個小問題，一環(huán)扣一環(huán)系統(tǒng)地提問學生。追問的特點是教師發(fā)問的語氣較急促，問題與問題之間間隙時間較短，能創(chuàng)設熱烈氣氛，訓練學生的敏捷、靈活的思維品質(zhì)。追問能使學生保持注意的穩(wěn)定性，刺激其積極思考，有利于全面掌握知識的內(nèi)在聯(lián)系。4. 互問型。就是由學生提出問題、回答問題?；柺且环N你來考考我、我來考考你的教學活動。有經(jīng)驗的教師常采用互問、互考激勵學生的興趣，調(diào)動學習積極性，收到良好的效果?；柨稍诰植恳部稍谌噙M行。要框定問題的范圍，注意引導學生圍繞教學重點去展開互問互答，切忌偏離教學內(nèi)容講題外話。出現(xiàn)“卡殼”時，教師要及時做好“穿針引線”的工作。使互問順利進行下去。5. 順問型。就是按照教材先后、由邏輯關(guān)系或?qū)W生認識事物的一般順序，進行提問。順問的特點是與教材的邏輯順序合拍，順應學生認識問題的一般規(guī)律，但它不能夠形成奇峰突起的氣勢，激起學生思維活動的波瀾，它比較適合邏輯性較強的教材內(nèi)容。6. 曲向型。曲問是不直接提出問題，而拐上一二個彎子，繞道迂回，問在此而意在彼。用這種提問方法提問，使學生明確課題的具體目的和意義，學生的學習動機便由潛伏狀態(tài)進入活動狀態(tài)。7. 比較型。就是教師在所提的問題中，綜合講一些可供比較的內(nèi)容。進行比較性提問，去引發(fā)學生在比較中推出恰當?shù)慕Y(jié)論。比較提問的特點是提問時，為要求學生理解的對象提供可作比較的事物，它能夠打開學生的思路，幫助學生在比較異同認識事物，理解問題。比較型適合氣氛不夠活躍的課堂情境。8. 急問型。就是教師比較急促地發(fā)出一連串問題，促使學生爭先恐后地搶答。急問的特點是教師發(fā)問的語氣較急促，問題與問題之間提出的間隙時間較短，它能夠創(chuàng)設熱烈的課堂氣氛，節(jié)省教學時間，訓練學生的敏捷、靈活的思維品質(zhì)，但容易形成假象，學生匆忙應答而忽視思維，它比較適合淺顯的教材內(nèi)容和準備充分的學生。9. 平問型。就是教師平心靜氣地提出問題，引導學生思考。平問的特點是教師提出問題的語氣比較舒緩，要求學生作答的時間也不匆忙，這種提問適合教學難度較大需要認真思考的問題。10. 開拓型。用于訓練學生運用學到的基礎(chǔ)知識及原理進行創(chuàng)造性的思維。具體可分為三種：方法性提問。目的在于引導學生回顧獲得知識的學習過程，教會他們總結(jié)和運用科學的思維方法，提高探取新知識的效率。規(guī)律性提問。目的是啟發(fā)學生將所學知識加以比較和整理歸類，學會發(fā)現(xiàn)知識規(guī)律。創(chuàng)造性提問。目的是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的思維能力，它的主要目標是發(fā)展學生的想象力。促進創(chuàng)造能力的問題可分成四類：1. 獨創(chuàng)性問題。鼓勵學生產(chǎn)生有獨創(chuàng)性的、新穎的想法。這類問題沒有單一的正確的答案，但卻能使學生獨創(chuàng)性思維，用他們的想象力來組織自己的答案。2. 發(fā)散性問題。要求學生產(chǎn)生許多不同的想法或可能性。這些問題鼓勵學生在考慮一種情形或一系列知識的時候，能看到各種各樣的可能性和選擇方案。3. 靈活性問題。要求學生從新的角度或以不同方式來看待一些觀點或事物。4. 闡述性問題。要求學生的答案比一般問題的答案更豐富、更詳細、更復雜。在導入新課的提問中應以闡述性問題和靈活性問題為主，特別以闡述性問題為主，用以了解學生對舊知識的理解和掌握，啟發(fā)學生從新的角度或換用不同方式來深化理解舊概念、舊知識，為導入新課搭起臺階，做好鋪墊，進而有機地引出新課。課堂提問的步驟課堂提問的程序步驟，要考慮學生心理狀況，實際提問過程，一般應注意下列幾個步驟：提出問題。提出問題，語言要簡煉明確，使學生確切地掌握教師的要求。提問時，要使全班學生都注意所提的問題，思考所提出的問題。不先指定回答者，避免只限于被指定的學生參與提問問題的思考。稍停。提出問題，不要要求學生立即回答，要稍停片刻，給全體學生以思考問題，組織語言的時間。根據(jù)問題的難易和復雜程度，掌握稍停時間。指定回答的學生。教師要親切地指定學生針對所提問題，沉著將自己的認識，有系統(tǒng)地表達出來。教師不應輕易打斷學生的發(fā)言，使學生不感到緊張，不拘謹。課堂提問應做到“五優(yōu)先”1. 先提問，后指名。教師清楚地敘述完提出的問題后，要觀察學生對提問是否明確，然后提問，使全班學生都動腦筋思考，如先指名，被指名回答問題的學生積極思考，未被指名回答問題的學生就認為“事不關(guān)己，高高掛起”。2. 先思考，后回答。提問后要留給學生以思考的時間，多數(shù)學生“躍躍欲試”時，再指名學生回答，回答的內(nèi)容、回答的語句不一定框梏于預定的設想，要鼓勵學生的創(chuàng)見。3. 先討論，后結(jié)論。對學生的回答，老師盡量不要立刻表態(tài)，可以讓別的同學補充、糾正、表示贊同、表示反對、提出不同的答案、提出更佳的方案等等。在此基礎(chǔ)上，老師“順水推舟”，根據(jù)成熟的討論作出結(jié)論。4. 先學生，后教師。就是說在學生回答問題時，教師態(tài)度要親切溫和，讓學生充分表達自己的觀點，不能輕易打斷學生發(fā)言，學生稍有停頓，要讓學生思考繼續(xù)回答，學生回答有困難，老師要鼓勵學生想，必要時才適當引導或暗示?；卮鹩绣e盡量讓學生自己糾正或另外請同學糾正，在學生充分發(fā)表意見后，教師才發(fā)表看法。5. 先激勵，后更正。對學生的回答要熱情鼓勵，即使差生回答錯了，也要表揚他積極答問的精神。對于回答不全面的學生，要著重表揚他對的部分，然后再提醒他今后要注意的不足之處。對優(yōu)等生回答問題很“精彩”時，當然要鼓勵，但也要在更高層次上要求，促進他“更上一層樓”，防止驕傲自滿情緒，不能“固步自封”。課堂提問過程四階段：1. 置境階段。教師用指令性語言設置問題情境，由講解轉(zhuǎn)入提問，使學生在問題的情境之中，從心理上對提出的問題有所準備。2. 置疑階段。教師用準確、清晰、簡明的語言提出問題后，要給學生留有思考時間，然后根據(jù)學生具體情況，結(jié)合教學經(jīng)驗，再要求學生回答。3. 誘發(fā)階段。如果學生對所提問題一時回答不出來，教師要以適當?shù)姆椒ü膭?、啟發(fā)、誘導學生作答。教師可查核一下學生對問題是否明確，甚至還可以提示一下思路，這樣促進學生回答，協(xié)助學生作答。4. 評核階段。教師應以不同的方式評價學生的答案，包括：檢查學生的答案，估測其他學生是否聽懂答案；重復學生回答的要點，即進行延伸和追問。更正學生的回答；就學生的答案提出新見解、補充新信息；以不同詞句，強調(diào)學生的觀點和例證，也可以引導其他學生參與對答案的訂正和擴展。課堂提問基本方法：一、明確目的提問，或是調(diào)動學生思維，或是檢查教學效果，或是引導學生突破難點，或是引起學生注意，或是提高學生的表達能力，教師必須事先心中有明確的目的，不得隨心所欲，隨意發(fā)問。二、圍繞中心提問不能盲目，一定要有目的，這些目的要圍繞一個中心，都要為完成該節(jié)課的教學目標服務，使學生掌握知識提高能力，提問要具有針對性。三、言簡意賅提問語句盡量簡短，讓學生明白問的是什么？避免提那些似是而非、模棱兩可、冗長羅嗦容易引起學生誤解的問題。四、富有趣味有趣味的東西容易引起學生注意，激發(fā)學生思維，對所提的每個問題教師要精心設計，語言精練，富有趣味。在低年級課堂提問時更應如此。五、啟發(fā)思維課堂上，學生的思維往往是從問題開始的。課堂教學中，什么時候提問，先提哪個，后提哪個，都應遵循一條原則，即有利于調(diào)動學生的思維。1. 創(chuàng)設懸念，巧設疑問，激發(fā)興趣。2. 指導操作，巧設疑問，激活思維。3. 變換角度，巧設疑問，培養(yǎng)能力。六、考慮程度要考慮學生知識的準備程度。據(jù)心理學研究，如果人能夠用他現(xiàn)有的知識去回答某個問題，那么思維過程就不發(fā)生。當提出的任務須借助于那些人所不掌握的知識才能解決時，思維過程也不發(fā)生。為此，提問必須與學生原有的知識相關(guān)聯(lián)、相銜接。七、類型多樣設計問題要形式多樣。根據(jù)答題的要求，問題大致可分為五種類型：一是回答“是什么”的判別型；二是回答“怎么樣”的描述型；三是回答“為什么”的分析型；四是回答“有什么異同”的比較型；五是回答“怎么想的”或“可能會怎樣的”想象型； 八、形式新穎提問時教師可根據(jù)不同的教學內(nèi)容，不同的教學目的，采取不同的提問方式。比如，可先讓學生看書后提問，也可先提問后讓學生看書，可先提問討論后再答，也可提問回答后再討論。九、難點分散有些含意深刻或比較含蓄的內(nèi)容，學生一下子難以理解、領(lǐng)悟，可以采用化整為零，化難為易的辦法，把一些太大或過難的問題化為若干個淺易的小問題。這樣，教師的提問給學生指出思維的方向和尋找答案的途徑，并鍛煉了他們的思維能力。十、抓住關(guān)鍵提問題要緊扣課文的語言文字，抓住關(guān)鍵字詞，引導學生去探索、領(lǐng)略它的重要性。當然，緊扣課文的關(guān)鍵詞語設問，要注意一個問題，那就是一定要把這些詞語放到具體的語言環(huán)境中揣摩、玩味，而不能離開上下文，孤零零地理解詞語。十一、把握線索提問要能引導學生遵循作者的思路去閱讀課文，以便幫助學生把握文章的線索，提高學生獨立閱讀的能力，進而訓練思維的條理性和連貫性。提問切忌零敲碎打，漫無目標。這就要求教師善于抓住牽動全篇的重要線索提問，從而把教學引向縱深。十二，以舊引新以舊引新提問是指提出的問題要便于學生運用已有知識去分析、解決，以獲得新的知識。從心理學的角度講，經(jīng)常運用已有知識，是恢復已有條件反射，鞏固舊的暫時神經(jīng)聯(lián)系，使舊的知識得到不斷的鞏固、保持，進而獲得新知識的方法。運用這種方法提問，目的是讓學生在化難為易強化新舊知識聯(lián)系，建立知識的系統(tǒng)。十三、理正關(guān)系提問要處理好與讀書的關(guān)系。備課時要正確處理好提問與閱讀的關(guān)系。小學閱讀教學的任務是“培養(yǎng)學生看書讀報的能力和認真閱讀的習慣?！碑斍霸陂喿x教學中教師問得過多，叫學生讀得太少。教師的課堂提問要堅持少而精的原則，指導學生多讀書。十四、顯現(xiàn)亮度所謂亮度，就是指教師提出的問題，要注意講究感情色彩，要根據(jù)不同的內(nèi)容，或幽默、或渲染，總之要力求通過摒棄陳舊的提問樣式，創(chuàng)造開拓出一種新鮮的，能激起學生求知欲望的提問境界，使學生的創(chuàng)造性思維火花得到有效的迸發(fā)。十五、挖掘深度教師向?qū)W生提問，在注重廣度的同時要重視挖掘深度。唯有此，方能讓學生刻而透徹地理解問題，認識到課文所反映事物本質(zhì)的東西。十六、設置坡度一般來說，教師向?qū)W生提出的問題，就包含著矛盾。不要提那些不加思索即可回答或書上有暗示性答案的問題，有矛盾的提問，就是有一定的難度才能鍛煉學生的思維能力。所謂坡度，就是在提問時，做到由易到難由淺入深，由簡到繁，層層遞進，步步深入，把學生的思維一步一個臺階的引向求知的新高度。十七、難易適度問題太淺，引不起學生興趣，學生也不思考；問題太難，高不可攀，學生也不會動腦筋。因此，提問考慮難易適度必須與學生原有的知識相關(guān)聯(lián)，相銜接。使“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實發(fā)展區(qū)”，這樣學生的知識和能力就都能得到發(fā)展。十八、因勢利導課堂提問，不宜總是一問一答。針對學生的答案，特別是那些思路奇特、逾越常軌的答案，要能隨機應變，因勢利導，提出新的富有啟發(fā)性的問題，讓學生的思維呈輻射狀、從多角度充分展開，以產(chǎn)生新的信息，求得問題更完滿的解決。十九、逐層深化教師在課堂提問中，切忌隨便使用問答的形式，這種簡單的問答式不但不能激起學生的思維，反而會使學生的思維遭到抑制。教師在提出第一問題讓學生回答以后，就要順著思路逐層深入地追問第二個、第三個問題，使學生的認識隨著這樣的提問逐步趨向深化，使他們的智力得到充分的發(fā)展。如果教師在講課時，只注意把教材嚼得爛爛的喂給學生，那么學生就用不著開動腦筋去思考了，這對他們的成長是不利的。而逐層深化提問法，就要求教師在教課時，注意創(chuàng)設問題的情境，設置疑難的條件引導學生順著問題去深思遐想。二十、先易后難在課堂提問中，我們還要注意從學生、教材的實際情況出發(fā)，使問題的提出難易適中，切合實際。太難了不行，太淺了也沒有意義。二十一、邏輯順序按邏輯順序提問，是指在課堂提問時，依照教材的一定順序?qū)訉由钊氲靥岢鰡栴}。因為課文大都是按一定的邏輯順序來布局謀篇的。因此，我們在課堂提問時，一定要注意按照課文的邏輯順序提問，不能雜亂無序隨意發(fā)問。只有這樣，才能使學生按照由淺入深，由簡到繁，從已知到未知，由現(xiàn)象到本質(zhì)的順序，循序漸進地學習和思考。二十二、激發(fā)懸念激發(fā)懸念，猶如古典章回小說中，在情節(jié)出現(xiàn)高潮之際，突然中途打結(jié)，讓它暫時懸掛起來，給讀者的心理造成一種期待的情境，用懸念演變來吸引讀者。在課堂教學中運用激起懸念的提問法，就是指教師提問時，能使學生對問題或事情產(chǎn)生“欲知后事如何”的好奇心，對知識的學習有一種“追下去”的懸念心理，使他們帶著一種心理上的期待情境去學習。這樣，就能增強他們的求知欲和集中他們的注意力。在地理教學中，把課文中某些地理現(xiàn)象作為懸念激起學生追根求源的心理，有利于激發(fā)學生的學習興趣和求知欲望。二十三、激疑問難激疑問難，就是指教師在課堂教學的過程中，善于用提問的方法，打破學生頭腦中的平靜，引起他們心理上的疑難，激起大腦皮層的興奮，掀起思維活動的波瀾。學生的求知欲，往往總是從疑難發(fā)端的。當他們發(fā)現(xiàn)了問題，提出了疑難后，就可以在師生的共同質(zhì)疑、問難、分析、思考中點燃智慧的火花，促進智力的發(fā)展，在我們實際教學中，教師要善于抓住教材中主要內(nèi)容的奇巧之處來提出疑問，以便讓學生質(zhì)疑爭論；要善于抓住課文中的重大線索提出問題，以引起學生問難、思考；要善于把握教學時機投以一石，激起學生思維的波瀾；特別是要善于在平淡中激起難點，在普通中比較奇異。這樣的提問，就可以促使學生質(zhì)疑問難，引起深思。二十四、利用矛盾利用矛盾提出問題，以引起學生的注意和思考，這是一種有效的提問法，因為矛盾是打開學生思維大門的鑰匙，有了矛盾，才能激起學生思考的興趣。這樣，可以為講課打好基礎(chǔ)。矛盾有兩類：一類是閱讀教材本身的矛盾，這種矛盾大多數(shù)是作者精心安排的精警之筆。如教學賣火柴的小女孩可以這樣提問：“一根火柴發(fā)出的光和熱，真有那么亮那么溫暖嗎？小女孩為什么有這種感覺？”這些帶矛盾的問題，易激起學生探究的愿望。二十五、相機誘導相機誘導提問，顧名思義，就是抓住時機，采用循循善誘、開導的方法提出問題，讓學生在教師的誘導下，充分運用他們的才智，自己獨立解決問題?！耙鄼C誘導。”課堂提問，在做到相機誘導，很重要的一條就是當學生的思維活動出現(xiàn)停滯、閉塞或悖謬的時候，教師就要善于提出問題來誘導學生調(diào)整疏通自己的思路使思維活動和思維能力能順利地發(fā)展。二十六、叩其兩端這種方法創(chuàng)始于兩千年前的孔子?？鬃诱f“有鄙夫問于我，空空如也，我叩其兩端而竭焉”。意思是說，有人向我問難時，我什么也不答，不作任何正面的答復，只是盡量叩其兩端，指出問題的正反面，讓發(fā)問者多動腦筋，自己作出結(jié)論。有時，也可先提出問題的一方面，看他能否舉一反三，觸類旁通這就是叩其兩端提問法的實質(zhì)。利用這種方法，就能啟發(fā)學生多作思考，培養(yǎng)他們良好的思維品質(zhì)。如果在我們的課堂教學上能經(jīng)常這樣訓練，學生就能學會從正反兩方面想問題，思維的廣闊性和靈活性就會很好地培養(yǎng)起來。二十七、提要鉤玄提要鉤玄也就是提綱挈領(lǐng)。這種提問方法主要是幫助學生能從一些綱領(lǐng)性的問題上把握全文，掌握文章概略，得其精要，鉤記玄妙。這種提問方法，一般多用于文字障礙不多或結(jié)構(gòu)并不十分復雜的課文，或多用于學生的閱讀性課文。其目的，主要是通過提要鉤玄的提問設計，幫助學生理清文章結(jié)構(gòu)，把握文章思路，駕馭全篇，得其精義。二十八、運用對比在課堂教學中，教師能運用對比的提問即提出對比的問題讓學生加以分析、研究、思考，這很有利于學生對知識的了解，很有助于鍛煉他們思維的深刻性。因為，鮮明的對比，有強烈的刺激作用，越是新異的刺激物引起的探究反射就越強烈，就會在大腦皮質(zhì)的相應區(qū)域內(nèi)引起優(yōu)勢興奮中心，從而可以使人對注意的對象得到清晰而完整的反映。即使是刺激物消失后，這個暫時神經(jīng)聯(lián)系仍可以留下極為深刻的痕跡，對以后的再認識與重現(xiàn)都是有好處的。二十九、畫龍點睛畫龍點睛提問法，就是指在課堂教學中要善于用提問的方法，使學生能在課文上把握“點睛”之處，抓住精妙之筆；善于引導他們在大堆材料之中概括出主要的觀點，在紛繁的現(xiàn)象中歸納出本質(zhì)的東西。景物描述對人物形象的烘托作用，學生往往因知識面窄不易具體理解。三十、點撥啟迪在教學過程中，往往會遇到學生對教材中的一些比較重要的問題未能很好地認真研究思考就放過去的情況。針對這種情況，我們在教課的時候，可提出一些問題，點撥啟迪學生去積極思考，激起他們的學習興趣，使他們能獲得較深一層的認識。三十一、一石三鳥一石三鳥提問的意思是說，我們在提出某個問題時，能兼顧其他問題或涉及到其他方面的教學要求，使學生在解答這個問題時，能得到兩個或更多方面的收獲。我們知道，一節(jié)課的教學目的往往不是單一的，而是兩個，甚至多個。而這些教學要求，又往往是互相聯(lián)系，互為表里的，在這種情況下，我們采用“一石三鳥”的提問法，就可以使學生得到更多的收獲。三十二、環(huán)環(huán)相扣環(huán)環(huán)相扣提問法，就是利用教材內(nèi)容的內(nèi)在邏輯性，提出一環(huán)扣一環(huán)的問題，使學生在環(huán)環(huán)相連的問題誘導下，有節(jié)奏、有起伏地進行學習。三十三、變換角度課堂提問不要只局限于一個角度，采用一種表達形式，在學生能夠接受的前提下，適當變換角度提問，可以訓練學生思維的靈活性。三十四、結(jié)合板書進行提問板書是教學中不可忽視的重要教學手段，好的板書，能幫助學生理清文章的思路，既有助于教師的“教”也有助于學生的“學”。適時提問1. 了解學生疑難之處所在而提出問題。2. 在新舊知識的結(jié)合處提問。3. 在學生的思維受阻處提問。課堂的提問藝術(shù)1. 直問法。2. 曲問法。3. 泛問法。4. 特問法。5. 設問法。6. 反問法。7. 疑問法。9. 疏問法。10. 追問法。11. 檢查性提問法。12. 評價性提問法。13. 總結(jié)性提問法。15. 鋪墊性提問法。16. 研究性提問法。17. 探討性提問法。18. 發(fā)散性提問法。19. 推想性提問法。20. 比較性提問法。21. 開拓性提問法。課堂提問后的導答藝術(shù)善于提問，是教師教學藝術(shù)的主要表現(xiàn)之一；善于啟發(fā)指導學生回答問題，也是課堂教學藝術(shù)的主要組成因素。課堂上常有這樣的情形，教師發(fā)問后，學生無動于衷，或者答者寥寥。面對這種情況，如果善于導答，學生就會排除障礙，提問便會成功；否則，就會歸于失敗?？梢姡n堂是會不會提問，提問后會不會導答，這是課堂教學提問的不可分割的兩個方面。導答成功與否，取決于教師本身的業(yè)務素質(zhì)和教學應變能力，也離不開一些基本藝術(shù)方法的運用。12種導答方法。含笑舉手，眸眼炯炯者“不成問題！”（胸有成竹）頻頻舉手，目光祈求者“快叫我答！”（急不可耐）笑得嫻靜，不求發(fā)言者“這題早會！”（隔岸觀火）佯裝走神，智求招喚者“犯紀律，看你叫不叫”（以假亂真）手舉又止，三心二意者“答？沒把握！”（舉旗不定）雙唇翕動，溫誦答案者“演習一遍，求個把握！”（有備無患）急問左右，迅速補漏者“不行，還欠火！”（臨陣磨槍）搔手翻眼，隨幫舉手者“最好別點我！”（倉促上陣）愁云滿面，眼光飄忽者“怎么答？從哪兒想？”（一籌莫展）1. 激將法。常言說：請將不如激將。有時教師苦口婆心地勸導，學生可能無動于衷，而一句激將，卻歪打正著，激起一些爭強好勝心較強的學生發(fā)言。教師發(fā)問后課堂上出現(xiàn)冷場時可采用這種方法。如一位教師在發(fā)問冷場后這樣說：“我們?nèi)?0多位同學，平時個個聰明伶俐，思維敏捷，今天這樣一個很簡單的問題還能難得住嗎？誰站起來打第一炮？，你敢不敢？”通過激將，把學生推向答問的前臺。2. 鼓勵法。在答問出現(xiàn)冷場后用激情的話語直接鼓勵學生回答。一位教師這樣鼓勵學生：“我知道大家都在認真思考，而且有幾位同學躍躍欲試，準備回答?？凑l先舉手？好，一個、二個.很好。你先來說。”既充分發(fā)動，又指名預先設計提問的同學回答，點、面都照顧到了。3. 挑“戰(zhàn)”法。在學生答問都不積極主動的情況下，教師也可以故意說出一個錯誤的答案，有意挑起“戰(zhàn)”火，誘導學生搶答。一位數(shù)學教師出了一個數(shù)學口算題發(fā)問后見學生不愿舉手，便故意說出一個錯誤的答案，激起很多人起來訂正教師的“錯誤”。4. 分解法。有時提出的問題過大，學生不容易回答，教師發(fā)現(xiàn)后，可化大為小，化整為零，把一個大問題分解成幾個小問題，來引導學生回答。5. 舉一法。有些問題，答案內(nèi)容較多，教師可舉一點為例，讓學生進行“反三”。6. 留尾法。有些問題，學生一時答不出，教師可再重復一下提問的主要內(nèi)容及部分答案，留下另一部分答案，讓學生續(xù)答。7. 搭橋法。為溝通知識的內(nèi)在聯(lián)系，教師常常在新舊知識的交匯點上發(fā)問，這類提問“卡殼”之后，教師不應越俎代皰，自我解困，而應適度地提示思考的范圍、對象，或提供舊知識，引起學生聯(lián)想，打開貯存知識的寶庫，讓他們迅捷地以舊推新，順利地完成答問。8. 指路法。教師發(fā)問后，學生答不到點子上，或答非所問，或一時答不出，教師可指明思考的內(nèi)容和方向。9. 定向法。有時教師提出的問題難度較大，與學生的年齡和知識不太相符，學生相答而又答不得當，或一時“卡殼”，這時教師可及時調(diào)節(jié)、縮小或限制范圍，或指明思考方向，以便幫助學生排除障礙，確定思維方向，迅速而準確地達到思維目標，完成答題。10. 遷移法。對有些問題學生一時答不出時，教師可讓學生先體會一下與問題中的事物有相似點或相反點的事物，然后采取“由此及彼”的聯(lián)系、遷移方法，幫助學生接通解答的思路。11. 直觀法。有些問題比較抽象，教師可運用實物、插圖、教具等提示、啟發(fā)學生答題。12. 示意法。有些抽象的問題，教師還可借助動作、表情等來幫助學生理解。課堂提問后的指答藝術(shù)。課堂教學中，很多問題一經(jīng)提出，往往要指名讓學生回答，這里面也很有藝術(shù)，很有學問。為此，教師在指名學生回答時應講究藝術(shù)。課堂教學中的指答藝術(shù)一般有以下幾種。1. 好差兼顧式。2. 男女搭配式。3. 情況相近式有些問題，如果牽扯的內(nèi)容與某些或某個學生有聯(lián)系，或者有相近相似的地方，要注意有針對性地提問這些學生，以喚起他們對相關(guān)事情的回憶，引起他們的切身同感。4. 角色扮演式。有些問題，如語文教學中的朗讀等，如有可能，可以讓學生分角色朗讀或表演來完成。5. 教師指名式。教師提出問題后，或立即，或讓學生思考后直接指名讓學生回答。教師在熟悉本節(jié)指答藝術(shù)的基礎(chǔ)上，依據(jù)教學最優(yōu)化提問藝術(shù)的基本原則與要求來指名，切不可憑個人感情好惡，偏向某些學生，或拿指名作為懲罰學生的手段。6. 學生（小組）推選式。有些問題可以先讓幾個學生或小組討論，在討論的基礎(chǔ)上讓他們推選出一名代表來回答問題。這樣，一來可以讓每個學生都能積極動腦，暢所欲言，二來可以培養(yǎng)學生的集體意識，真正推選出能代表自己或小集體發(fā)言的人。7. 呼喊學號式。現(xiàn)在各班學生都編有學號，呼喊學號可以避免直呼學生的名字，這樣比較隨意靈活，又節(jié)省時間和口舌。目前很多教師都采用此法，值得推廣。但應注意的是切不可忘記了學生的名字，因為呼喊學號只能在課堂提問時運用，出了教室，出了校門就應該直呼其名，否則就容易產(chǎn)生副作用。8. 座位順序式。提問時，為全面檢查學生的理解、掌握情況，可依照學生的座位順序，從前到后，或從左到右，依次提問學生。這樣，一是可以讓每個學生都有參與的機會，二是不挑不揀，能了解學生對某個問題理解、掌握的真實情況，以便采取相應措施，及時調(diào)整或補救。9. 四角開花式。如果有某個提問正好需要4 位同學回答，在運用過以上方式之后，可以考慮穿插運用四角開花式，指名讓坐在教室4 個角落的4 位學生來回答問題。教學問題的設計技巧（1 ）編擬策略各類問題要兼顧。運用有序。注意語言品質(zhì)。語言是否清晰，速度緩急是否適度。多數(shù)學生參與，為使全體學生都能注意反應。（2 ）問題編擬的原則。目標明確。每次發(fā)問，必有所為?；蛞鹱⒁?，或強調(diào)重點，或激發(fā)思考，均須符合教學目標。切合學生跳一跳摘桃子的原則。過易的發(fā)問會使學生產(chǎn)生輕視及厭倦心理。過難則易使學生喪失信心，產(chǎn)生回避心理?？紤]學生的思路。首先教師思路要明確、邏輯、條理。所設問題要與學生的經(jīng)驗、情趣、理智相一致。變幻角度。依據(jù)心理學的“變式”特點，提問要力避直白。直白不能更好地發(fā)揮提問的激發(fā)功能。直，就是角度固定，正向平面。白，就是語言品質(zhì)低，思味不足。教師教學候答與理答的技巧（1 ）候答技巧候答，指從教師發(fā)問，指名回答，直到開口說話這段時間。候答時間不宜過短。學生回答問題需要時間醞釀，過于急促，思維草率，會減低發(fā)問效果。不重述問題。教師復誦，容易養(yǎng)成學生聽講不認真，期待再說一次的不良習慣。指名普遍。不宜偏重“好學生”而忽視其余。這樣能使全體學生都注意反應。候答時間不宜過短，長度為34 秒鐘，可有以下好處：學生反應長度增加，回答時間延長?；卮鹫_性提高，不能作答題數(shù)減少。學生自信增強，疑惑的音調(diào)減少。創(chuàng)造性思考增加，教師活動減少。學生會提出更多例證。學生參與的活動增加。學生發(fā)問增加。反應慢學生更能受益，回答次數(shù)增加。學生對不同內(nèi)容的反應增多。學生彼此間交流作用加強。（2 ）理答技巧。理答，是指教師對學生提出答案或作答后的處理。教師對學生回答進行修飾和評價，有多種形式。如直接評價，即直接評價正確答案，表揚和鼓勵，直接糾正錯誤答案，批評或指出錯誤。在理答中，教師不一定只接受自己期待的回答，允許學生有各種思想。如果只是用定勢了的“標準答案”去衡量學生回答，會阻礙學生的思路，影響課堂活躍氣氛。教師的理答技巧有以下幾項：注意傾聽。教師表示關(guān)心和重視的態(tài)度，對學生具有鼓勵作用。給予鼓勵。學生作答