情景教學(xué)論文

1、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂情景教學(xué)所存在的問題“教學(xué)情境”是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容,有目的創(chuàng)設(shè)的服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的一種特殊的教學(xué)環(huán)境。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)既是教學(xué)設(shè)計(jì)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié), 又是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中常用的一種教學(xué)策略。數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)在一定情境下學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，體驗(yàn)和理解數(shù)學(xué)。在教學(xué)過程中，我們要創(chuàng)設(shè)各種有效的教學(xué)情境，激發(fā)、喚醒、鼓勵學(xué)生積極思考、主動學(xué)習(xí)。但教師在課堂教學(xué)過程中所創(chuàng)設(shè)的情境還是存在以下這些問題。一、主題模糊，橫生枝節(jié)好的情境導(dǎo)入可以起到“敲門磚”的作用。然而有些教師煞費(fèi)苦心創(chuàng)設(shè)的導(dǎo)入情境卻起不到預(yù)期的效果。特別是低年級的孩子，往往因?yàn)槭芮榫潮砻鏂|西的影響，而久久不能進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。曾經(jīng)有一位教

2、師在教學(xué)角的認(rèn)識時(shí)這樣導(dǎo)入：課始，教師拿出一個(gè)紙風(fēng)車，問學(xué)生：認(rèn)識它嗎？學(xué)生答：風(fēng)車。老師又問：喜歡玩風(fēng)車嗎？學(xué)生高興地答：喜歡。教師說：要想玩風(fēng)車必須先學(xué)會做風(fēng)車。讓我們一起去看看哥哥姐姐們是怎么做風(fēng)車的吧！（錄像播放一個(gè)男孩與一個(gè)女孩在做風(fēng)車的情景）隨后，老師問：從剛才的錄像中，你看到了什么？學(xué)生1說：我看到哥哥做風(fēng)車用的是藍(lán)色的紙，姐姐用的是紅色的紙。老師點(diǎn)點(diǎn)頭說：很好，你們還發(fā)現(xiàn)了什么？學(xué)生2說：我看到那個(gè)哥哥做風(fēng)車時(shí)借了姐姐的剪刀。老師：你觀察得真仔細(xì)。學(xué)生3說：我看到他們先用鉛筆、尺畫出四個(gè)三角形，再用剪刀剪開，但不能剪斷。看著時(shí)間漸漸流逝，學(xué)生還說得意猶未盡，卻依然未觸及學(xué)習(xí)的主

3、題，老師終于按捺不?。和瑢W(xué)們，其實(shí)剛才的錄像里藏著一個(gè)圖形中的新成員，瞧，它躲在這里呢！”（課件畫面定格在紙張的角上）老師問：它是誰？學(xué)生答：角。老師揭題：今天我們就來和角交朋友。案例中的老師為了創(chuàng)設(shè)情境做了精心的準(zhǔn)備，目的是想通過學(xué)生感興趣的情境來引出“角”。但學(xué)生偏不往這點(diǎn)上靠，盡說些“紙的大小、顏色、制作步驟”之類無多大關(guān)聯(lián)的話，使導(dǎo)入一環(huán)枝節(jié)橫生。究其原因，是由于課件中蘊(yùn)涵的學(xué)習(xí)主題含糊，不利于學(xué)生從普通的事例中敏銳地捕捉到數(shù)學(xué)信息，并剝離與數(shù)學(xué)本質(zhì)無關(guān)的一些屬性，從而導(dǎo)致學(xué)生只能把表面上看到的說出來。場面看上去熱鬧，其實(shí)蒼白無效，浪費(fèi)了學(xué)生寶貴的五、六分鐘。 二、課件代勞，學(xué)生缺乏體

4、驗(yàn)性多媒體的使用為課堂教學(xué)、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)提供了一個(gè)呈現(xiàn)形式多樣化的平臺，為創(chuàng)設(shè)有效情境教學(xué)提供了極大的方便。特別是用學(xué)生所喜歡的方式展示出學(xué)習(xí)內(nèi)容，使課堂教學(xué)變得更加生動有趣。但也存在有些老師由于認(rèn)識上的片面，導(dǎo)致教學(xué)方法偏失方向。例如：一位教師在教學(xué)圓的周長時(shí)，在屏幕上演示：直徑為1分米的圓板在米尺上滾動一周。師：從剛才的演示過程中你發(fā)現(xiàn)了什么？生1：圓板在米尺上滾動了3分米多一些。生2：圓的直徑為1分米，圓的周長為3分米多一些。生3：圓的周長是直徑的3倍多一些。師：你們觀察得真仔細(xì)，再來看直徑為2分米的圓板在米尺上滾動一周，你會發(fā)現(xiàn)什么？（課件演示）師：我們再一起來看看直徑為3分米的圓板在米尺

5、上滾動一周，你會發(fā)現(xiàn)什么？（課件演示）師：誰能根據(jù)剛才的演示，說說圓的周長與直徑有什么樣的關(guān)系？這位老師發(fā)揮了自己的特長，制作了動態(tài)多媒體課件，向?qū)W生生動地展示了圓的周長推導(dǎo)的全過程。孰不知，這樣的教學(xué)手段即使再先進(jìn)，也不過是過程性教學(xué)，因?yàn)樗蜎]了學(xué)生操作學(xué)具整理數(shù)學(xué)思維的價(jià)值，學(xué)生缺乏體驗(yàn)性，課件再精美、再生動的演示、再無懈可擊的程序也是永遠(yuǎn)無法替代學(xué)生的操作思維的。畢竟“聽到過會忘記，看到過會記得，做過了才會理解?！比?、情景創(chuàng)設(shè)的費(fèi)時(shí)費(fèi)力，喧賓奪主許多教師在情境教學(xué)中時(shí)常會有這樣的深刻體會：課前本以為創(chuàng)設(shè)的情境操作極其簡單、效果想當(dāng)然，在實(shí)踐過程中卻“舉步維艱”，難以順利開展。曾經(jīng)一位教

6、師在上平均數(shù)一課時(shí)創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：先請一位男生和一位女生上臺，讓學(xué)生說說誰高誰矮。（男高）接著，又請一男一女上臺，比一比兩男兩女，男生高，還是女生高？（兩男高）教師又請一男一女上來，比一比三男三女，男生高還是女生高？（難以確定）此時(shí)，老師問：有什么辦法可以比較出他們到底哪方高？學(xué)生提議：三男三女搭起來量。教師評價(jià)：想法可以，但能力不可能辦得到！又有學(xué)生說：用皮尺把六個(gè)人都量出來，再用三個(gè)男生總身高除以3，三個(gè)女總身高除以3，求出平均數(shù)，再去比較。又有學(xué)生出點(diǎn)子：因?yàn)轭^的身高占身體的七分之一，所以只要算出三個(gè)頭乘以7，就是三女總身高。教師評：不知你的知識可靠不？接著，老師又問：在現(xiàn)場你覺得哪種

7、方法更好？學(xué)生都贊成用尺量。然后教師現(xiàn)場測學(xué)生身高，收集數(shù)據(jù)。令教師做夢也想不到的是，三男三女的總身高居然完全相同。教師為了保險(xiǎn)起見，只得再請兩男一女上臺量出身高，再引導(dǎo)學(xué)生列式計(jì)算。然后教師針對列式提問：比總身高和比平均身高，哪種方法更合理？從而揭示“平均數(shù)”。以上的情境不但花去學(xué)生二十多分鐘寶貴時(shí)間，還讓學(xué)生半節(jié)課一直處于“云里霧里”的學(xué)習(xí)狀態(tài)，讓聽課的老師“丈二和尚摸不著頭腦”。拖泥帶水的節(jié)奏，松散的結(jié)構(gòu)，折射出教師對情境的創(chuàng)設(shè)是十分的隨意，課前的預(yù)設(shè)意識十分淡薄，而課堂的教學(xué)機(jī)智也有待加強(qiáng)。 四、弄巧成拙，刻求原型數(shù)學(xué)教學(xué)要求緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和已有知識出發(fā)，創(chuàng)設(shè)

8、出各種情境，激發(fā)對數(shù)學(xué)的興趣及學(xué)數(shù)學(xué)的愿望?；谝陨险J(rèn)識，一些教師特別喜歡創(chuàng)設(shè)生活化的教學(xué)情境來導(dǎo)入新課。但教師片面為尋找數(shù)學(xué)知識的原形而設(shè)計(jì)情境，就會出現(xiàn)情境牽強(qiáng)附會的情況。如有位教師上倒數(shù)時(shí)，教師為了幫助學(xué)生理解倒數(shù)，設(shè)計(jì)了這個(gè)情境：教師手上拿了張寫有“?！钡募?，然后當(dāng)著學(xué)生把“?！钡惯^來，問學(xué)生：這個(gè)字現(xiàn)在怎么了？生：倒過來了，表示福到家了。師很高興，接著說：在我們的數(shù)學(xué)知識里也有這樣的現(xiàn)象，如分?jǐn)?shù)5/9倒過來就是？問：5/9倒過來是多少？生答：5/9倒過來是9/5。生2不同意，站起來答：5/9倒過來應(yīng)是6/5，因?yàn)?倒過來應(yīng)變成6。一時(shí)全班哄堂大笑仔細(xì)揣摩，使學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤想法的責(zé)任不在

9、學(xué)生，而是教師自己造成的。教師為了讓學(xué)生形象地理解“倒數(shù)”概念，把情境設(shè)計(jì)的重心放在了“倒”字上，表面上看是聯(lián)系了學(xué)生的生活實(shí)際，方便學(xué)生理解，但實(shí)際上卻讓學(xué)生混淆了倒數(shù)概念的內(nèi)涵和外延，從而造成了認(rèn)識上的模糊。五、套用情境，照本宣科一些教師在不同學(xué)段，面對不同年齡的教學(xué)對象教學(xué)同一課題時(shí)，采用了同樣的情境。這種做法，是否會取得同樣好的學(xué)習(xí)效果呢？曾經(jīng)就有這樣一位高段教師在教學(xué)一年級統(tǒng)計(jì)時(shí)，他在新課開始讓學(xué)生看一段學(xué)校門口馬路上5分鐘內(nèi)車輛通行情況錄像。接著啟發(fā)學(xué)生思考：有什么辦法可以知道5分鐘內(nèi)經(jīng)過的車輛到底有幾輛呢？學(xué)生單純地說：叫交警叔叔通過“電子警察”來幫忙。有學(xué)生說：電子警察是專拍開快車的。又有學(xué)生提議：讓一、二、三、四組同學(xué)一起分開來記通過的各種車輛。終于想出了一種可行的方法，教師挺高興。哪料，孩子還太小，對于畫面上疾駛的各種車輛眼睛“招架不住”，紛紛嚷著：車子太快了，讓錄像再播放一次吧！老師又重新播放一次，學(xué)生還是說來不及記?？上攵y(tǒng)計(jì)的結(jié)果五花八門，數(shù)據(jù)大相徑庭，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣大減，教師有些煩躁起來了。從以上案例看來，教師犯了一個(gè)不小的錯(cuò)誤照本宣科，忽視個(gè)性差異。對于小學(xué)生，