程內(nèi)容的概念及其三種取向 課程內(nèi)容選擇的準則 課程內(nèi)容的組織的

1、課程內(nèi)容的概念及其三種取向 課程內(nèi)容選擇的準則 課程內(nèi)容的組織的原則 課程的類型與結(jié)構(gòu),課程的內(nèi)容,內(nèi)容回顧 一、課程的目標解讀 課程的目標與教育目的、學校培養(yǎng)目標的關(guān)系 二、課程目標的三種價值取向 （一）行為目標（代表人物、著作、優(yōu)、缺點） （二）表現(xiàn)目的（代表人物、著作、優(yōu)、缺點） （三）展開性目標（代表人物、著作、優(yōu)、缺點） 三、人們對三種課程目標看法,第一節(jié)課程內(nèi)容一、課程內(nèi)容的概念 施良方在課程理論將課程內(nèi)容定義為：課程內(nèi)容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。 靳玉樂在其現(xiàn)代課程論中指出：課程內(nèi)容是作為符合課程目標要求的一系列比較規(guī)范的間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗組

2、成的用以構(gòu)成學校課程的文化知識體系，課程內(nèi)容是課程的主體部分,從對課程內(nèi)容的界定中我們可以看出課程目標對課程的內(nèi)容具有方向指導作用。也就是說課程目標一旦有了明確的表述，就在一定程度上為課程內(nèi)容的選擇和組織提供了一個基本的方向。而課程內(nèi)容是課程目標的最直接的體現(xiàn)，是實現(xiàn)課程目標的手段，直接指向“應(yīng)該教什么”的問題,二、課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學內(nèi)容之間的區(qū)別 在課程研究中，課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學內(nèi)容隸屬不同的研究層面，分別有各自的研究范圍和內(nèi)容。但傳統(tǒng)上人們比較關(guān)注教材這一具體的課程材料，誤以為教材內(nèi)容就是課程內(nèi)容、教學內(nèi)容。教師理念上的混亂導致實踐上的盲目，這是教師“教教材”這一現(xiàn)象的根源所在

3、。為了改變目前這種混亂的現(xiàn)象，我們就要明了課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學內(nèi)容之間的區(qū)別,課程內(nèi)容一般指特定課程中學生需要學習的事實、概念、原理、技能、策略、方法、態(tài)度及價值觀念等。課程內(nèi)容往往以課程標準的形式規(guī)定下來，具有法定的地位，因而是相對穩(wěn)定、不能輕易改變的。課程內(nèi)容標準主要是對學生在經(jīng)過某一階段之后的學習結(jié)果的行為描述，而不是對教學內(nèi)容的具體規(guī)定,它不僅包括“知識與技能”領(lǐng)域，還包括“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”領(lǐng)域。課程標準解決的是“教什么”的問題，而“如何教”的問題則是教材層面和教學層面。“如何教”不僅包括“用什么素材教”，也包括“用什么方去教”教材內(nèi)容實際上說的就是“用什么教”的

4、問題，它包括一切有效的傳遞、體現(xiàn)課程內(nèi)容和承載課程價值的文字與非文字材料。教材內(nèi)容是師生教學活動的中介,教學內(nèi)容就是教師在教學過程中根據(jù)具體的教學目標和教學情境對教材內(nèi)容進行方法化處理，形成具體有效的教學設(shè)計。也就是說，教材內(nèi)容進入教師的教學過程，經(jīng)由教師的加工處理和“教學化”過程轉(zhuǎn)變成為教學內(nèi)容,鐘啟泉教授這樣論述教材內(nèi)容和教學內(nèi)容的關(guān)系：教材內(nèi)容是教學內(nèi)容的一個成分，但不是全部。教學內(nèi)容是教師對課程的物化形式對教材這個中介進行的創(chuàng)造性的、個性的演繹。教學內(nèi)容不僅是開放的，還是動態(tài)的。教學內(nèi)容是在教學過程中創(chuàng)造的,課程內(nèi)容與教學內(nèi)容的區(qū)別:課程內(nèi)容規(guī)定的是學科某一階段共同的統(tǒng)一的標準或要求；

5、教學內(nèi)容則是教師應(yīng)對具體教學情景的，因而是具體的、個別的，并能體現(xiàn)差異,課程內(nèi)容是一種抽象的存在，不能作為學生直接掌握的對象，教學內(nèi)容是具體、生動并動態(tài)變化的，是教師和學生直接操作的對象。課程內(nèi)容以書面的文字材料進行表述；教學內(nèi)容則是可以通過多種多樣的文字和非文字手段進行表征，不僅包括形式各異的素材內(nèi)容，也包括一些活動、方法、觀念、實踐操作等,三、課程內(nèi)容的三種不同取向 確定要考慮學科知識、學習者和社會因素。對不同方面的側(cè)重就形成了課程內(nèi)容的三種不同取向：課程內(nèi)容即教材；課程內(nèi)容即學習活動；課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗對課程內(nèi)容的不同理解,一）課程內(nèi)容即教材課程內(nèi)容在傳統(tǒng)上歷來被作為要學生習得的知識來對

6、待的，重點都放在向?qū)W生傳遞知識這一基點上，而知識的傳遞是以教材為依據(jù)的。所以，課程內(nèi)容被理所當然地認為是上課所用的教材。這是一種以學科為中心的教育目的觀的體現(xiàn)。教材取向以知識體系為基點，認為課程內(nèi)容就是學生要學習的知識，而知識的載體就是教材,其代表夸美紐斯。夸美紐斯從其“把一切事物教給一切人”的泛智教育論出發(fā)，提出百科全書式課程的觀點。這種把重點放在教材上的課程內(nèi)容優(yōu)點：考慮到各門學科知識的邏輯性、系統(tǒng)性。在教材取向下，教師與學生有明確教育學的內(nèi)容，容易把握和評價，從而使課程教學工作有據(jù)可依,這種取向在教學實踐中最盛行。缺點：對學科系統(tǒng)性的強調(diào)以導致對新知識的排斥和對學生要求的忽視。把課程內(nèi)容

7、定義為教材，就會順理成章的把課程內(nèi)容看作是事先規(guī)定好了的東西。這意味著學科專家最清楚教師應(yīng)該教些什么、學生應(yīng)該學些什么,二）課程內(nèi)容即學習活動其主要代表人物是杜威。他將課程內(nèi)容看作是學習活動，認為“課程的最大流弊是與兒童生活不相溝通，學科科目相互聯(lián)系的中心點不是科學，而是兒童本身的社會活動。”博比特、查特斯（W. W. Charters）和塔巴（H. Taba）等人，認為課程應(yīng)該對當代社會的需要作出反應(yīng),通過研究成人的活動，識別各種社會需要，把它們轉(zhuǎn)化成課程目標，再進一步把這些目標轉(zhuǎn)化成學生的學習活動。逐漸的成了著名的活動分析法，活動分析法被認為是一種有效的、科學的課程編制技術(shù),這種課程內(nèi)容即

8、學習活動的取向優(yōu)點是：主張學生通過參與活動習得知識，要求課程與社會活動密切聯(lián)系，這樣學習才有意義，才能激發(fā)學生的興趣。是一種探究式的發(fā)現(xiàn)式的教學,缺點：課程內(nèi)容的活動取向，往往注重學生外顯的活動，而無法看到學生是如何同化課程內(nèi)容的，無法看到學生的經(jīng)驗是如何發(fā)生的。由于對系統(tǒng)學科知識的鄙視，造成了僅關(guān)注外顯的活動，就不會深層次的研究學習，活動容易流于形式，從而導致教學質(zhì)量的下降,三）課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗在泰勒看來，課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗，而學習經(jīng)驗是指學生與外部環(huán)境的相互作用。他認為，學習是通過學生的主動行為而發(fā)生的；學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師呈現(xiàn)了些什么內(nèi)容或要求做些什么。由此他推

9、斷出：“教育的基本手段是提供學習經(jīng)驗，而不是向?qū)W生展示的各種事物。,學習經(jīng)驗取向的優(yōu)點是：強調(diào)學生是一個主動參與者，認為學生是學習活動的主體，學習的質(zhì)和量決定于學生而不是課程。 強調(diào)學生與外部環(huán)境的互相作用。教師的職責是要構(gòu)建適合學生能力與興趣的各種情境，以便為每個學生提供有意義的經(jīng)驗。把課程內(nèi)容視為學生的學習經(jīng)驗，是一種建構(gòu)主義的觀點，他們認為學生是否真正理解課程內(nèi)容,取決于學生的心理建構(gòu)。取決于學生已有的認知結(jié)構(gòu)的情感特征對課程內(nèi)容是否起著支配作用，知識只能是“學”會的，而不是“教”會。把課程內(nèi)容視為學習經(jīng)驗的缺點是：加劇了內(nèi)容選擇的難度。因為學生的心理體驗，只有他自己了解，教育者沒法了解

10、學生的心理是如何受特定環(huán)境影響的。這樣就導致學校課程總是以學生為主導,受學生的支配。而且實踐也證明，過于強調(diào)以學習者為中心，于教育質(zhì)量提高無太大益處。 第二節(jié)課程內(nèi)容選擇的準則 現(xiàn)在，人類社會累積起來的知識和經(jīng)驗浩如煙海，而且當代社會知識增長速度飛快。但是，學生所要掌握的學科門類以及各門學科的內(nèi)容又都是有限的，要指望學生吸收社會所需要的全部信息已不再可能。所以課程內(nèi)容必須經(jīng)過嚴格的、精心的選擇,一、課程內(nèi)容的不同取向反映了不同的價值觀念體系，影響課程內(nèi)容的選擇。 (一)泰勒著重從學生學習的有效性這個角度來思考“學習經(jīng)驗的選擇準則”根據(jù)這一觀點，他提出了選擇學習經(jīng)驗的10條原則： 1. 學生必須

11、具有使他有機會實踐目標所蘊含的那種行為的經(jīng)驗； 2.學習經(jīng)驗必須使學生由于實踐目標所蘊含的那種行為而獲得滿足感,3.使學生具有積極投入的動機；4.使學生看到自己以往反應(yīng)方式得不當指出，以便激勵他去嘗試新的反應(yīng)方式；5.學生在嘗試學習新的行為時，應(yīng)該得到某種指導；6.學生應(yīng)該有從事這種活動的足夠的和適當?shù)牟牧希?.學生應(yīng)該有時間學習和實踐這種行為，直到成為他全部技能中的一部分為止,8.學生應(yīng)該有機會循序漸進地從事大量實踐活動，而不只是簡單重復；9.要為每個學生制定超出他原有水平但又能達到的標準；10.使學生在沒有教師的情況下也能繼續(xù)學習，即要讓學生掌握判斷自己成績的手段，從而能夠知道自己做得如何

12、。泰勒論述選擇課程內(nèi)容的原則時，關(guān)注學生方面的因素，認為學生應(yīng)該是學習的積極參與者，而不是被動的接收者。這種基于其學習經(jīng)驗的取向，不免有偏頗之處,麥克尼爾在課程導論一書中也提出了課程內(nèi)容的選擇準則，他稱之為“選擇學習活動的準則”，包括哲學準則-價值觀，心理學準則-是否能引起最佳的學習，教育技術(shù)準則-如何順利達到目標，政治性準則-體現(xiàn)平等、尊重所有人，實踐性準則-經(jīng)濟、有效等五種。這些準則范圍更廣，涉及課程內(nèi)容選擇、組織及實施等各個方面,施良方教授在課程理論中以綜合“教材”、“學習活動”、“學習經(jīng)驗”三種取向的課程內(nèi)容觀為基礎(chǔ)，提出了選擇課程內(nèi)容的三項準則： （一）注意課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性 中小學教

13、育的基本任務(wù)是要使學生有效地掌握人類文化遺產(chǎn)中的精華，并充分發(fā)展學生的各方面能力，以適應(yīng)未來社會發(fā)展的需要,因此，所選擇的課程內(nèi)容應(yīng)該包括使學生成為社會中一名合格公民所必備的基礎(chǔ)知識和基本技能，同時也要包括學生以后繼續(xù)學習所必需的技能和能力,強調(diào)課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性，也是要學生接觸一些科學技術(shù)的新發(fā)展。同時，把學習的重點放在讓學生較牢固地掌握各門學科的基礎(chǔ)。 對基礎(chǔ)的理解不要過于狹窄。強調(diào)個人的經(jīng)驗，不要以為“以前對我老師有用的，后來對我有用的知識，就是現(xiàn)在對學生有用的知識”。一些長期作為課程內(nèi)容的東西，并不是有意選擇的結(jié)果，而是盲目的產(chǎn)物,二）課程內(nèi)容應(yīng)貼近社會生活 以社會問題為中心的課程，不利

14、于學生掌握系統(tǒng)的科學文化知識，但是，學生是社會中的一員，畢業(yè)以后大多數(shù)要直接進入社會就業(yè)。所以，課程內(nèi)容應(yīng)考慮讓學生了解社會、接觸社會，掌握一些解決社會問題的基本技能,當我們考慮課程內(nèi)容與社會實踐之間相互關(guān)聯(lián)時，不僅要注意與現(xiàn)實社會的相關(guān)，而且還要注意與未來社會的相關(guān)。課程內(nèi)容貼近社會并不意味著“學了就能在社會上派用場”這是一種很浮淺的功利主義的傾向。對貼近社會生活理解不要過于狹窄,三）課程內(nèi)容要與學生和學校教育的特點相適應(yīng) 課程內(nèi)容是為特定教育階段的學生而選擇的。課程內(nèi)容最終是要為學生掌握的。這樣就要求選擇課程內(nèi)容時要注意學生的興趣、需要和能力，并盡可能與學生的心理特點相適應(yīng)。根據(jù)學生的興趣

15、、需要和能力選擇的課程內(nèi)容,有助于學生更好地掌握科學文化知識，有助于學生對學校學習形成良好的態(tài)度。使學生不僅好學而且樂學。此外，中小學教育是基礎(chǔ)教育階段，要為學生將來的發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)，所以要考慮到學生德、智、體諸方面的發(fā)展，為他們提供一種比較全面、完整的教育,二、現(xiàn)代社會課程內(nèi)容選擇主要應(yīng)遵循的準則 課程的三個基點是學生、社會和知識領(lǐng)域，這三個因素之間存在著復雜的交互作用，隨著時代的發(fā)展，各個因素本身及三者之間的關(guān)系都在發(fā)生深刻的變化。選擇課程內(nèi)容不僅要考慮到各個領(lǐng)域的特點及變化，而且要注意到這種特點及變化的復雜性,課程內(nèi)容的選擇應(yīng)遵循以下幾點：1.體現(xiàn)目標與超越目標：課程內(nèi)容是為課程目標

16、服務(wù)的，所以課程內(nèi)容的選擇要以課程目標為導向，要體現(xiàn)課程目標，同時又要超越課程目標。因為課程目標是要求所有學生必須達到的最低標準，學生潛能的充分發(fā)展還要依靠另外的豐富的內(nèi)容，而且課程目標的制定總是以,一定的價值判斷為基礎(chǔ)的，這種價值判斷受當時條件的影響，會有一定局限性。 2.學科知識與經(jīng)驗知識的統(tǒng)一：從知識與社會生活的關(guān)系上看，學科知識是對客觀世界較為抽象的分析和概括，而經(jīng)驗知識則與社會生活、學習者的經(jīng)驗更為接近。經(jīng)驗知識的積累有利于提高解決實際問題的能力，起到聯(lián)系學科知識與現(xiàn)實世界的橋梁的作用,3.共性化與個性化的整合：社會的發(fā)展需要一些共同機制的制約。個體必須具備特定的知識技能和心理素質(zhì)，即所謂的“共同文化”，才能在社會中立足和生存，社會才能發(fā)展。同時，個體本身也有自我發(fā)展的需要。所以在選擇課程內(nèi)容時，要掌握好共性化知識與個性化知識的度，保證學生向“社會人”和“個體人”統(tǒng)合的方向發(fā)展,4.知識與價值觀念的整合：在課程內(nèi)容的選擇方面，要把知識教學與價值觀教育結(jié)合起來，或者說文、理科并重，以正確的價值觀來指導科學知識的應(yīng)用，保證所傳授的知