多元智能指導(dǎo)下的初中數(shù)學(xué)差生問(wèn)題研究

1、多元智能指導(dǎo)下的初中數(shù)學(xué)差生問(wèn)題研究 中文摘要 本文從智能的多元性的角度出發(fā),探討怎樣的數(shù)學(xué)教學(xué)方式才能更好地幫助不同智能強(qiáng)項(xiàng)的初中數(shù)學(xué)差生擺脫數(shù)學(xué)困境,從而要學(xué)數(shù)學(xué)、學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)。首先,本文探討了傳統(tǒng)智力理論和現(xiàn)代多元智能理論對(duì)數(shù)學(xué)差生的不同認(rèn)識(shí),從多元智能理論的角度給出了數(shù)學(xué)差生的涵義。其二,通過(guò)問(wèn)卷、教師的觀察了解數(shù)學(xué)差生數(shù)學(xué)邏輯智能的發(fā)展?fàn)顩r,指出數(shù)學(xué)差生在數(shù)學(xué)邏輯智能發(fā)展方面的不足。其三,通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、聽(tīng)課與訪(fǎng)談等多種手段了解數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)狀以及數(shù)學(xué)差生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀,指出目前數(shù)學(xué)課堂教學(xué)存在的不足,從而提出了利用數(shù)學(xué)差生的智能特點(diǎn),從數(shù)學(xué)教學(xué)方式入手解決數(shù)學(xué)差生問(wèn)題的可能性與迫切性。最后

2、,運(yùn)用多元智能理論對(duì)數(shù)學(xué)差生的轉(zhuǎn)化進(jìn)行個(gè)案跟蹤研究,以突出根據(jù)數(shù)學(xué)差生的智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)的不同,采取相應(yīng)的方法對(duì)數(shù)學(xué)差生進(jìn)行轉(zhuǎn)化的積極意義。關(guān)鍵詞:多元智能理論;數(shù)學(xué)邏輯智能;數(shù)學(xué)差生2 abstractauthor, based on the principle of intelligent polymorphism, researched what model of mathematics teaching could more effectively lead mathematical poor students of junior high school to escaping from

3、 puzzledom, who possess various advantage of intelligence, and moreover arouse their desire on learning mathematicsfirstly, author stud ied the difference of definition between traditional theory of intelligence and modern theory of multiple intelligence on mathematical poor students, meanwhile, cha

4、racterized mathematical poor students according to theory of multiple intelligence. secondly, author, by questionnaire and observation of teachers, understood developing state of logical-mathematical intelligence on mathematical poor students and point out their lack on improving of logical-mathemat

5、cal intelligence. thirdly, author realized recent state of mathematics teaching in classroom and studying of mathematical poor students by questionnaire, visiting a class and talking with students ect. author also presented the lack of recent mathematical teaching in classroom and possibility and ur

6、gence of improving mathematical poor students in using with advantage of intelligence of mathematical poor students and by developing mathematics teaching. lastly, author traced and investigated the changing of mathematical poor students in form of a typical case in using of multiple intelligence th

7、eory, which showed significant effectiveness on improving mathematical poor students by suitable measure according to speciality of their intelligencekey words: theory of multiple intelligence;logical-mathematcal intelligence; mathematical poor students 3目 錄第一章 概述 一、問(wèn)題的提出 二、國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究三、研究問(wèn)題的確定四、研究的意義 五

8、、研究的方法第二章 理論研究 一、理論回顧(一)、多元智能理論產(chǎn)生的背景(二)、多元智能理論與傳統(tǒng)智力理論的不同 (三)、多元智能理論的基本內(nèi)容 二、多元智能理論對(duì)差生問(wèn)題研究的現(xiàn)實(shí)意義三、數(shù)學(xué)差生的界定 (一)、傳統(tǒng)意義上的數(shù)學(xué)差生的界定及其主要缺陷 (二)、多元智能理論視野中的“數(shù)學(xué)差生” 四、多元智能理論指導(dǎo)下對(duì)數(shù)學(xué)認(rèn)知過(guò)程的分析(一)、多元智能理論與認(rèn)知理論、信息加工理論的關(guān)系 (二)、數(shù)學(xué)差生的認(rèn)知特點(diǎn) (三)、數(shù)學(xué)差生的元認(rèn)知特點(diǎn) (四)、多元智能理論指導(dǎo)下對(duì)數(shù)學(xué)認(rèn)知過(guò)程的分析 第三章 多元智能理論指導(dǎo)下的數(shù)學(xué)差生問(wèn)題的實(shí)驗(yàn)研究 一、研究的基本框架與步驟二、被試的選擇三、問(wèn)卷調(diào)查的

9、目的 四、調(diào)研對(duì)象的情況 五、問(wèn)卷的設(shè)計(jì)六、結(jié)果分析七、多元智能理論指導(dǎo)下的數(shù)學(xué)差生轉(zhuǎn)化策略 第四章 啟示與建議 一、研究結(jié)果對(duì)數(shù)學(xué)教育的啟示二、研究過(guò)程的反思以及后繼研究的課題 參考文獻(xiàn) 附錄附錄一:調(diào)查問(wèn)卷1 附錄二:調(diào)查問(wèn)卷2 附錄三: g的數(shù)學(xué)日記摘錄致謝4第一章 概 述 一、問(wèn)題的提出 1差生問(wèn)題是世界上每一個(gè)實(shí)施義務(wù)教育制度的國(guó)家普遍存在的問(wèn)題 。在今天的中小學(xué)里,差生現(xiàn)象有增無(wú)減。一般認(rèn)為,這一類(lèi)兒童約占總數(shù)的 8?10%。據(jù)說(shuō)在美國(guó),這類(lèi)“偏離了文化常?！钡膶W(xué)生大約占全部學(xué)齡兒童的 10%?20%,甚至超過(guò) 20%。在法國(guó),小學(xué)的留級(jí)生亦高達(dá) 20%。在日本,有所謂“差生七五三

10、”(指七成高中生、五成初中生、三成小學(xué)生為差生)之說(shuō),表明跟不上學(xué)1業(yè)的兒童隨著年級(jí)遞升而遞增,被視為現(xiàn)代“教育病理”最明顯的征兆之一 。 在學(xué)校教育工作實(shí)踐中,差生問(wèn)題已成為許多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師最感棘手、最牽涉精力的問(wèn)題之一。盡管差生在整個(gè)學(xué)生比例中是一個(gè)小群體,但是要將這個(gè)群體的規(guī)模減少一人,卻是一件不容易的事。由于差生的成因各不相同,教師需要傾注的精力和體力將成倍增長(zhǎng),這對(duì)教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。大多數(shù)教師認(rèn)為差生的智力水平低,接受能力差,必須對(duì)差生采取補(bǔ)課和加大習(xí)題訓(xùn)練的方法,有的教師甚至采取考前惡補(bǔ)的方法,認(rèn)為只要通過(guò)考試就大功告成了,這從根本上違背了素質(zhì)教育“以學(xué)生發(fā)展為本”的宗旨。實(shí)

11、施素質(zhì)教育要求重視每一個(gè)學(xué)生的智能優(yōu)勢(shì),挖掘每一個(gè)學(xué)生的智能潛力,滿(mǎn)足每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展,而并不是部分學(xué)生的、片面的、只局限于學(xué)校的當(dāng)前的發(fā)展。因此,教師必須改變用傳統(tǒng)的智力理論來(lái)看待差生的觀念,才能幫助差生真正走出困境。 就數(shù)學(xué)教育而言,已經(jīng)有許多關(guān)于數(shù)學(xué)差生問(wèn)題的研究,并取得了一定的成果,但主要是從傳統(tǒng)的單一智力出發(fā),側(cè)重于情感上的轉(zhuǎn)化,即認(rèn)為所有學(xué)生的智能無(wú)顯著差異,通過(guò)調(diào)節(jié)動(dòng)機(jī)、態(tài)度、意志等非智力因素的狀態(tài),培養(yǎng)其學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣,通過(guò)非智力因素的培養(yǎng)帶動(dòng)智力因素的提高。要想從根本上轉(zhuǎn)化數(shù)學(xué)差生,必須著眼于提高其素質(zhì)而不僅僅提高其考試分?jǐn)?shù)。多元智能理論從智能本身出

12、發(fā),認(rèn)為人的智能是多元的,每個(gè)人都有其智能強(qiáng)項(xiàng),智能是可以發(fā)展的;9各門(mén)學(xué)科都有其所需有重要智能,數(shù)學(xué)和科學(xué)需要數(shù)學(xué)邏輯智能 。這為教育工作者指明了研究差生問(wèn)題的新方向,提供了轉(zhuǎn)化差生的新途徑。那么,數(shù)學(xué)差生的數(shù)學(xué)邏輯智能發(fā)展情況如何?目前的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是否有利于數(shù)學(xué)差生的數(shù)學(xué)邏輯智能的發(fā)展?如何運(yùn)用多元智能理論找出數(shù)學(xué)差生的智能強(qiáng)項(xiàng),找到突破5口,從而找到更適合他們個(gè)性的學(xué)習(xí)方法,以便更好地幫助他們擺脫數(shù)學(xué)困境,使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)變得有趣而愉快,在未來(lái)社會(huì)中終身受益呢?這些都成了差生問(wèn)題研究中值得關(guān)注的問(wèn)題。 二、國(guó)內(nèi)相關(guān)研究 (一)、與差生問(wèn)題有關(guān)的研究 近十多年來(lái),我國(guó)的研究人員對(duì)差生問(wèn)題進(jìn)行了

13、多方位的探索和研究,涌現(xiàn)出大量的論文和專(zhuān)著。比較有代表性的專(zhuān)著有:鐘啟泉編著的差生心理與教育,該論著以國(guó)外差生研究的理論與實(shí)踐成果為依據(jù),從不同的角度(原因診斷的角度,治療的角度,教學(xué)論和性格學(xué)分析的角度,以及預(yù)防教育的角度)出1發(fā),綜合地考察了差生問(wèn)題 ;杜玉祥、馬曉燕、魏立平、趙繼超合著的數(shù)學(xué)差生問(wèn)題研究,該論著把數(shù)學(xué)差生分成智力型和非智力型兩類(lèi)數(shù)學(xué)差生,并2建立了相應(yīng)的診斷系統(tǒng)和轉(zhuǎn)化系統(tǒng),對(duì)數(shù)學(xué)差生進(jìn)行診斷和轉(zhuǎn)化研究 。比較有代表性的論文有:程亞煥的“數(shù)學(xué)教學(xué)觀與數(shù)學(xué)差生”,文章認(rèn)為不正確的數(shù)學(xué)教育觀指導(dǎo)下的教學(xué)易產(chǎn)生數(shù)學(xué)差生,防止數(shù)學(xué)差生的產(chǎn)生和轉(zhuǎn)化數(shù)學(xué)差生都3需要教師樹(shù)立建構(gòu)主義的數(shù)

14、學(xué)教學(xué)觀 ;吳麗華的 “初中數(shù)學(xué)差生思維因素的心理分析”,文章認(rèn)為缺乏學(xué)習(xí)興趣,學(xué)習(xí)態(tài)度差是產(chǎn)生數(shù)學(xué)差生的首要原因,數(shù)學(xué)差生的思維能力結(jié)構(gòu)存在缺陷,為提高數(shù)學(xué)差生的思維水平,應(yīng)充分利用數(shù)學(xué)差生心理特征的積極因素(如強(qiáng)烈的自尊心,爭(zhēng)強(qiáng)好勝等),發(fā)展數(shù)學(xué)思維,4提高數(shù)學(xué)差生的數(shù)學(xué)成績(jī) ;泰安師專(zhuān)聯(lián)合課題調(diào)查組的 “初中數(shù)學(xué)差生成因的調(diào)查與分析”,文章就數(shù)學(xué)差生的形成過(guò)程中的智力因素和非智力因素中的主要原因進(jìn)行了探討,認(rèn)為基本智力水平發(fā)展滯后是數(shù)學(xué)差生形成的重要原因,5數(shù)學(xué)差生在情緒和意志品質(zhì)方面也表現(xiàn)出明顯的不足 ;魯獻(xiàn)蓉的“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)”,文章認(rèn)為數(shù)學(xué)差生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和元認(rèn)知結(jié)構(gòu)存在

15、缺陷,6從而導(dǎo)致數(shù)學(xué)差生學(xué)習(xí)困難 。這一類(lèi)的研究還很多,如戴風(fēng)明、姚林的 “農(nóng)村初中數(shù)學(xué)學(xué)困生情意特征的調(diào)查分析”,徐勇的 “數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)差生心理問(wèn)題”,崔進(jìn)平的 “非智力型數(shù)學(xué)差生轉(zhuǎn)化案例”的研究等等。筆者認(rèn)為這些專(zhuān)著和論文主要是在單一智能的背景下,從心理學(xué)、性格學(xué)、教學(xué)論的角度出發(fā),對(duì)差生問(wèn)題進(jìn)行了討論、研究。6(二)、與多元智能理論有關(guān)的研究 多元智能理論自 1983年由哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家霍華德加德納(howard gardner)教授提出來(lái),已有 20多年的歷史,逐漸引起世界廣泛關(guān)注,并成為上世紀(jì) 90年代以來(lái)許多國(guó)家和地區(qū)教育和教學(xué)改革的重要指導(dǎo)思想之一。 迄今為止,世界上已有近幾年

16、30個(gè)國(guó)家和地區(qū)的教育專(zhuān)家和越來(lái)越多的教7師參與到多元智能理論的研究和實(shí)踐中 。世界各國(guó)主要運(yùn)用多元智能理論進(jìn)行課堂教學(xué)改革,并獲得了許多研究成果,比較著名的如琳達(dá)坎貝爾等著的多元智能教與學(xué)的策略,而在原來(lái)的教育教學(xué)基礎(chǔ)上借鑒多元智能理論的學(xué)校更是不計(jì)其數(shù)。另一方面,多元智能理論在實(shí)踐中也形成了多種各有特色的課程,如光譜方案(spectrum project)、藝術(shù)推進(jìn)(arts propel)等。正因?yàn)槎嘣悄芾碚摦a(chǎn)生了巨大的效應(yīng),短時(shí)間在世界范圍內(nèi)被廣泛推廣。 在我國(guó),港臺(tái)地區(qū)研究“多元智能”已較為普遍。在臺(tái)灣,許多學(xué)校嘗試多元智能理念的引進(jìn)與試驗(yàn),希望借助多元智能的架構(gòu),來(lái)思考目前的教育

17、問(wèn)題,從中尋找培育多方位人才的方向,以建立新世紀(jì)的教育模式,如新竹的私立上智小學(xué)與雅各小學(xué)等。在澳門(mén),張國(guó)祥先生在澳門(mén)巴波沙中葡小學(xué)進(jìn)行的“多元智能開(kāi)發(fā)與評(píng)價(jià)的實(shí)驗(yàn)研究”取得了很大的進(jìn)展,該研究通過(guò)研究人員和教師大量的、細(xì)致的調(diào)查、觀察、研究后,繪制出了學(xué)生的智能光譜。在大陸,智能的結(jié)構(gòu)一書(shū)直到 1990年才翻譯出版,多元智能則到 1999所才翻譯出版。自此,多元智能理論在我國(guó)大陸的研究日益增多,開(kāi)展 “多元智能”理論的實(shí)踐研究也在增多。2001年伊始,華東師范大學(xué)主持的“開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能,塑造健全人格”中美合作項(xiàng)目的實(shí)驗(yàn),力求通過(guò)課堂教學(xué),課外興趣活動(dòng)等挖掘培養(yǎng)學(xué)生7的潛能,發(fā)展學(xué)生的智能 ,并

18、把實(shí)踐成果匯編成多元智能:理論、方法與實(shí)踐一書(shū)。 綜上所述可知,傳統(tǒng)的差生問(wèn)題研究主要是在單一智能的框架下從心理學(xué)、性格學(xué)、教學(xué)論的角度出發(fā),對(duì)差生問(wèn)題進(jìn)行討論、研究,而在多元智能理論的運(yùn)用方面,教育界主要以多元智能理論為指導(dǎo)創(chuàng)建多元智能學(xué)校,或用多元智能理論為指導(dǎo)進(jìn)行課程體系、教育評(píng)估和教學(xué)方法改革方面的實(shí)驗(yàn)。因此,本研究借鑒上述兩方面的研究成果,嘗試在多元智能理念的框架下思考數(shù)學(xué)差生問(wèn)題,從中尋找數(shù)學(xué)差生問(wèn)題研究的新方向,新途徑。7三、研究問(wèn)題的確定 既然多元智能理論認(rèn)為人的智能是多元的,基于本文的研究背景,本研究試圖在新的教學(xué)理念指導(dǎo)下完成以下幾方面的工作:其一,在明確傳統(tǒng)智力理論與多元

19、智能理論對(duì)數(shù)學(xué)差生的不同認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上,對(duì)普通中學(xué)的數(shù)學(xué)差生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查,了解數(shù)學(xué)差生的數(shù)學(xué)邏輯智能狀況,了解數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)狀;其二,在多元智能理論的指導(dǎo)下探索適合數(shù)學(xué)差生的教學(xué)方式,提出數(shù)學(xué)差生轉(zhuǎn)化策略,進(jìn)一步建立相應(yīng)的研究方法;其三,對(duì)數(shù)學(xué)差生進(jìn)行個(gè)案跟蹤研究。 四、研究的意義 (一)、對(duì)數(shù)學(xué)教育理論的意義 把多元智能理論引入到數(shù)學(xué)教育的情景中來(lái),可以為數(shù)學(xué)教育的研究引入一個(gè)新的理論角度,為探討數(shù)學(xué)教育中的一些基本問(wèn)題提供了新的理論基礎(chǔ),在一定程度上豐富了數(shù)學(xué)教育的理論。另一方面,通過(guò)引入多元智能理論探索轉(zhuǎn)化數(shù)學(xué)差生的新方法、新途徑,也為探討數(shù)學(xué)教育問(wèn)題提供了新的思路。 (二)、 對(duì)數(shù)學(xué)教

20、學(xué)理論的意義 教學(xué)是包括教與學(xué)兩方面的。怎樣使學(xué)生學(xué)得好?怎樣使教師教得好?都是教學(xué)理論所關(guān)心的問(wèn)題。在多元智能理論的指導(dǎo)下,教師在進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí),要考慮怎樣創(chuàng)設(shè)豐富的數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)情景,才能使學(xué)生的多種智能積極地調(diào)動(dòng)起來(lái),幫助數(shù)學(xué)差生將優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到弱勢(shì)智能領(lǐng)域,促進(jìn)數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)。這不僅對(duì)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的智能傾向有幫助,而且對(duì)教師發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)優(yōu)勢(shì)、改進(jìn)自己的教學(xué)方法有很大幫助。在這個(gè)過(guò)程中,教師就要在多元智能指導(dǎo)下重構(gòu)教學(xué)實(shí)踐,重構(gòu)學(xué)習(xí)過(guò)程,重構(gòu)課程設(shè)計(jì)。因此,本文的研究對(duì)豐富數(shù)學(xué)教學(xué)理論也有一定的意義。 (三)、對(duì)當(dāng)前數(shù)學(xué)教育改革的意義 目前,新一輪的數(shù)學(xué)教學(xué)改革正在進(jìn)行,新的課程標(biāo)

21、準(zhǔn)正在實(shí)施中。多元智能理論所倡導(dǎo)的理念在目前的中國(guó)數(shù)學(xué)課程新標(biāo)準(zhǔn)中體現(xiàn)非常深刻。數(shù)學(xué)課程新標(biāo)準(zhǔn)中要求“在義務(wù)基礎(chǔ)教育階段,數(shù)學(xué)教育應(yīng)該面向全體學(xué)生以體現(xiàn)其基礎(chǔ)性、8普及性和發(fā)展性。數(shù)學(xué)教育主要有三個(gè)目的 :(1)人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué);(2)人人都能獲得必須的數(shù)學(xué);(3)不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”。目的 1和目的 2明確要求人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué),以及人人都能獲得必須的數(shù)學(xué);目的 38述及不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展。人人都獲得必須的數(shù)學(xué),就必須正視和解決數(shù)學(xué)差生問(wèn)題。只有把這個(gè)問(wèn)題解決好,數(shù)學(xué)教育改革倡導(dǎo)的全面提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)才能真正落到實(shí)處。因此,多元智能理論為當(dāng)前正在實(shí)施的數(shù)學(xué)教育改革

22、提供了現(xiàn)實(shí)的理論支持,在該理論指導(dǎo)下的數(shù)學(xué)差生轉(zhuǎn)化研究也將為實(shí)現(xiàn)從應(yīng)試教育向提高數(shù)學(xué)素養(yǎng)的數(shù)學(xué)教育改革提供參考,拓寬思路。 五、課題研究的方法本課題在研究過(guò)程中,除了運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查、訪(fǎng)談等研究方法外,還運(yùn)用了個(gè)案分析的方法。9第二章 理論研究 一、理論回顧 (一)、“多元智能”學(xué)說(shuō)產(chǎn)生的背景 自 1905年法國(guó)心理學(xué)家比奈和西蒙編制出第一張智力測(cè)驗(yàn)量表起,傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)便開(kāi)始了其統(tǒng)治心理、教育乃至社會(huì)領(lǐng)域的歷程。傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)智力的一般因素(g因素),認(rèn)為智力是以語(yǔ)言和數(shù)學(xué)邏輯能力為核心的所有個(gè)體擁有的不同程度的綜合能力,特別是指在學(xué)校里表現(xiàn)出色所必須的能力。智力的高低可以測(cè)量,可用 iq in

23、telligence quotient分值表示。人們一直毫不動(dòng)搖地信奉著這一智力單一的觀點(diǎn)。然而,智力測(cè)驗(yàn)的頻繁使用,使得它把人進(jìn)行了分類(lèi)并貼上了標(biāo)簽,用來(lái)判斷人的弱項(xiàng)和短處,而非強(qiáng)項(xiàng)和長(zhǎng)處。有研究認(rèn)為,傳統(tǒng)的35智力概念存在著一系列的問(wèn)題和缺陷 。其一,傳統(tǒng)智力概念過(guò)于局限。實(shí)際上人們對(duì)智力內(nèi)容的看法是較為廣義的;其二,在預(yù)測(cè)個(gè)體的學(xué)業(yè)成績(jī)方面,智力與學(xué)業(yè)成績(jī)之間只存在中等程度的相關(guān);其三,不能很好地預(yù)測(cè)個(gè)體的成就。傳統(tǒng)的智力測(cè)驗(yàn)設(shè)計(jì)主要考慮了學(xué)校內(nèi)所培養(yǎng)的各種能力品質(zhì)或?qū)W術(shù)性的智力,而忽視了社會(huì)活動(dòng)能力和實(shí)踐能力,因而對(duì)個(gè)體在學(xué)校外的成就缺乏預(yù)見(jiàn)性。 正因?yàn)閭鹘y(tǒng)智力理論的缺陷,使智力本質(zhì)的

24、探討成為心理學(xué)界引人關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題,學(xué)者們開(kāi)始研究對(duì)智力的概念進(jìn)行擴(kuò)展。在多元智能理論產(chǎn)生之前,有不少關(guān)于智能的研究和學(xué)說(shuō)在探討智力本質(zhì)方面起過(guò)一定的積極作用和影響。如美國(guó)心理學(xué)家塞斯頓(thurstone,1938)所倡導(dǎo)的智力群因素學(xué)說(shuō)認(rèn)為,人類(lèi)的智力由言語(yǔ)理解、言語(yǔ)流暢性、歸納推理、空間知覺(jué)、數(shù)字運(yùn)算、記憶和知覺(jué)速度等 7種不同的心理能力所構(gòu)成。吉爾福特(guilford,1959)提出了以?xún)?nèi)容、操作和產(chǎn)物為 3個(gè)維度的多達(dá) 120種因素的三維智力理論。盡管在具體論點(diǎn)的闡述上有所不同,但這些理論都有一個(gè)共同點(diǎn):都是以心理測(cè)驗(yàn)為根據(jù)、以因素分35析為方法而建立的理論體系 。直到 20世紀(jì)

25、80-90年代,“零點(diǎn)項(xiàng)目”主持人加德納借助該項(xiàng)目的實(shí)施,于 1983年完成并出版了智能的結(jié)構(gòu)一書(shū),明確提出了“多元智能”學(xué)說(shuō),該理論一經(jīng)提出,就對(duì)心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大的影響。10年之后,加德納將此書(shū)改寫(xiě),又出版了多元智能一書(shū),再次把其經(jīng)過(guò)多年對(duì)心理學(xué)、生理學(xué)、教育學(xué)、藝術(shù)教育研究的成果進(jìn)行總結(jié),證明了人9類(lèi)思維和認(rèn)識(shí)世界的方式是多元化的 ,并通過(guò)大量的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)和實(shí)例的10觀察分析,認(rèn)為人類(lèi)至少存在七種以上的智能,并對(duì)人的七種智能作了定義。經(jīng)過(guò)不斷的擴(kuò)充,“多元智能”理論現(xiàn)已提出每個(gè)人都具有 8種或 9種智能。時(shí)值今日,西方教育界仍然繼續(xù)不斷的大量研究和實(shí)踐,“多元智能”的理念已

26、成為世界各國(guó)探討學(xué)習(xí)本質(zhì)和改進(jìn)教育的重要方向。(二)、多元智能理論與傳統(tǒng)智力理論的不同 加德納認(rèn)為,多元智能理論與傳統(tǒng)的智力觀點(diǎn)不同,多元智能中的“多元”用來(lái)強(qiáng)調(diào)從音樂(lè)一直到自我認(rèn)識(shí)智能等多種互不相關(guān)的未知潛能,“智能”則是9用以和智商(intelligence quotient)測(cè)試所測(cè)出的能力相比較 。而按照傳統(tǒng)的觀9點(diǎn),智能可應(yīng)用性的定義就是解答智力測(cè)驗(yàn)試題的能力 。 9另一方面,多元智能理論比傳統(tǒng)的智力觀念要復(fù)雜些 。智能的性質(zhì)是多元的?不是一種能力而是一組能力,其結(jié)構(gòu)也是多元的?各種能力不是以整合10的形式存在,而是以相對(duì)獨(dú)立的形式存在 。 (三)、“多元智能”理論的基本內(nèi)容 1.智

27、能的界定 加德納認(rèn)為傳統(tǒng)觀念中的智力是指人類(lèi)所有個(gè)體擁有的程度不同的綜合能9力,特別是指在學(xué)校里表現(xiàn)出色所必須的能力 。這種智力觀主要強(qiáng)調(diào)的是數(shù)學(xué)邏輯或語(yǔ)言方面的能力,而忽視了在人類(lèi)和個(gè)體的生存與發(fā)展中同樣重要的其他能力。因此,加德納教授突破了傳統(tǒng)智力理論所依據(jù)的兩個(gè)基本假設(shè):人類(lèi)的認(rèn)知是一元的;采用單一的、可量化的智能概念,對(duì)個(gè)體進(jìn)行恰當(dāng)?shù)拿枋?。提出了新穎實(shí)用的智能概念,他把智能界定為:(1)在實(shí)際生活中解決問(wèn)題的能力;(2)提出并解決新問(wèn)題的能力;(3)對(duì)自己所屬文化提供有價(jià)值的創(chuàng)造服務(wù)的能力。 2.智能的結(jié)構(gòu)加德納教授在智能的定義中強(qiáng)調(diào)了智能的社會(huì)文化性和現(xiàn)實(shí)創(chuàng)造性,并在此基礎(chǔ)上建立起更

28、為寬泛的智能體系,其中所含的智能都是全人類(lèi)都能夠使用的學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題和創(chuàng)造的工具。在加德納的多元智能框架中,人的智能至少包括: (1)語(yǔ)言智能(verbal-linguistic intelligence) 9就是詩(shī)人身上所表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)語(yǔ)言文字的掌握能力 。指人對(duì)語(yǔ)言的掌握和靈活運(yùn)用的能力,表現(xiàn)為個(gè)人能順利而有效地利用語(yǔ)言描述事件、表達(dá)思想并與他人交流。11(2)數(shù)學(xué)邏輯智能(logical-mathematical intelligence) 9數(shù)學(xué)邏輯智能是數(shù)學(xué)和邏輯推理的能力以及科學(xué)分析的能力 。這種智能主要是指運(yùn)算和推理的能力,表現(xiàn)為對(duì)事物間各種關(guān)系,如類(lèi)比、對(duì)比、因果和邏10輯等關(guān)系

29、的敏感,以及通過(guò)數(shù)理進(jìn)行運(yùn)算和邏輯推理等進(jìn)行思維的能力 。 (3)空間智能(visual-spatial intelligence) 指在腦中形成一個(gè)外部空間世界的模式并能夠運(yùn)用和操作這一模式的能力9,表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)線(xiàn)條、形狀、色彩和空間關(guān)系的敏感,以及通過(guò)圖形將它們表達(dá)出來(lái)的能力。 (4)運(yùn)動(dòng)智能(bodily-kinesthetic intelligence) 9指運(yùn)用整個(gè)身體或身體的一部分解決問(wèn)題或制造產(chǎn)品的能力 ,表現(xiàn)為用身體表達(dá)思想、情感的能力。 (5)音樂(lè)智能(musical-rhythmic intelligence) 10指?jìng)€(gè)人感受、辨別、記憶、表達(dá)音樂(lè)的能力 ,表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)節(jié)奏

30、、音調(diào)、音色和旋律的敏感,以及通過(guò)作曲、演奏、歌唱等形式來(lái)表達(dá)自己思想或情感。 (6)人際關(guān)系智能(interpersonal intelligence) 10指能夠有效地理解別人和與別人交往的能力 ,表現(xiàn)為覺(jué)察、體驗(yàn)他人情緒、情感和意圖并作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。 (7)自我認(rèn)識(shí)智能(intrapersonal intelligence) 10指認(rèn)識(shí)、洞察和反省自身的能力 ,表現(xiàn)為能夠正確地意識(shí)和評(píng)價(jià)自身,并在此基礎(chǔ)上有意識(shí)地調(diào)整自己適應(yīng)生活的能力。 加德納教授認(rèn)為,每個(gè)人與生俱來(lái)都在某種程度上擁有上述七種潛能,這幾種智能都處于相同的地位,并沒(méi)有主次之分;每一種智能都有多種表現(xiàn)方式;智能通常是以復(fù)雜的

31、組合方式進(jìn)行運(yùn)作的;每個(gè)人都是具有多種能力組合的個(gè)體,9而不是只擁有單一的、用紙和筆可以測(cè)出的解答問(wèn)題的能力的個(gè)體 ;個(gè)體間智能的差異在于智能的不同組合,一個(gè)人有很高的某一種智能,卻不一定有同樣程度的其它智能。個(gè)體所具備的智能只有優(yōu)勢(shì)之別,并無(wú)優(yōu)劣之分。環(huán)境和教育對(duì)智能開(kāi)發(fā)和培養(yǎng)有著重要作用,每一種智能通過(guò)恰當(dāng)?shù)慕逃陀?xùn)練都可以發(fā)展到更高的水平,大多數(shù)人的智能可以發(fā)展到充分勝任的標(biāo)準(zhǔn)。12 3.智能的本質(zhì)通過(guò)上述對(duì)智能概念和結(jié)構(gòu)的分析,多元智能的本質(zhì)可以從以下四個(gè)方面來(lái)總結(jié):(1)智能是一種高級(jí)的問(wèn)題解決能力或創(chuàng)造能力多元智能理論強(qiáng)調(diào)智能包括兩個(gè)方面的能力:解決問(wèn)題的能力,生產(chǎn)和創(chuàng)造為社會(huì)所需

32、要的有效的產(chǎn)品的能力。iq 測(cè)試是一種脫離具體情景的、以“普遍適用”的面貌出現(xiàn)的、以語(yǔ)言的方式來(lái)傳達(dá)的測(cè)試,而多元智能理論不同,它緊密地聯(lián)系實(shí)際,認(rèn)識(shí)到現(xiàn)實(shí)生活需要個(gè)體充分發(fā)揮、利用自己的多種智能來(lái)解決各種實(shí)際問(wèn)題,而且社會(huì)的進(jìn)步也需要個(gè)體創(chuàng)造出社會(huì)需要的物質(zhì)和文化產(chǎn)品,10從而強(qiáng)調(diào)從個(gè)體解決實(shí)際問(wèn)題和創(chuàng)造產(chǎn)品中來(lái)判定智能發(fā)展程度的標(biāo)志 。 (2)智能是多維的 多元智能理論認(rèn)為每一個(gè)個(gè)體有著相對(duì)獨(dú)立的多種智能,這是有生物基礎(chǔ)的。加德納從神經(jīng)生理學(xué)的研究出發(fā),認(rèn)為學(xué)習(xí)是神經(jīng)元突觸之間的聯(lián)系的修正,不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)及其發(fā)生的相應(yīng)的轉(zhuǎn)變存在于大腦的特定區(qū)域。另外,從超常兒9童研究得出的證據(jù)“使我們認(rèn)為

33、特定的智能有其生理上或先天的淵源” ,“但9生物的本能還必須與這領(lǐng)域的文化教育相結(jié)合” 。因?yàn)椴煌幕瘜?duì)需要解決問(wèn)題或制造的產(chǎn)品有著不同的需要,而且解決實(shí)際問(wèn)題和創(chuàng)造產(chǎn)品的能力不只局限于語(yǔ)言和邏輯能力,因此不同文化下的不同個(gè)體在智能的發(fā)展方向和程度上存在差異,智能千差萬(wàn)別。也就是說(shuō),不僅每一個(gè)個(gè)體有多種智能,而且每一個(gè)個(gè)體10各種智能的發(fā)展也是多樣的 。(3)智能是分布的、情景化的智能是分布的、情景化的,即智能不僅僅存在于人的大腦中,它可以分布在個(gè)體環(huán)境下的人和物中,只有考慮到一個(gè)人所處的環(huán)境才能真正理解他的智能。多元智能理論考慮到了智能在不同文化下的不同表現(xiàn),認(rèn)為智能是不可以脫離個(gè)體的生活、

34、工作和游戲以及該情景所提供的機(jī)會(huì)和價(jià)值觀而精確地測(cè)量得到的,10文化和經(jīng)驗(yàn)在兒童智能發(fā)展上具有重要的意義 。 (4)智能是可以發(fā)展的。 傳統(tǒng)智力理論中的“遺傳決定論”沒(méi)有承認(rèn)人的智力是可持續(xù)發(fā)展的,認(rèn)為智力的發(fā)展只是量的展開(kāi),而不是質(zhì)的飛躍。與傳統(tǒng)智力理論中認(rèn)為的智力是遺13傳因素決定的觀點(diǎn)不同,多元智能理論則認(rèn)為人的智能是一種生理和心理潛能,是可以學(xué)習(xí)、提升的。加德納認(rèn)為智能可以在任何年齡階段發(fā)展,或任何能力層次的人都可以通過(guò)學(xué)習(xí)讓自己在各個(gè)方面都變得很聰明。多元智能理論承認(rèn)智能具有生物基礎(chǔ),具有發(fā)展的潛力,而且也承認(rèn)文化在智能發(fā)展中的重要作用,不同社會(huì)對(duì)特定能力給予的文化上的價(jià)值也就成為人

35、們謀求發(fā)展在該領(lǐng)域的能力10的動(dòng)力 ?！拔幕绊懥嗣恳粋€(gè)個(gè)體,而且它因此便必然會(huì)影響潛能從剛開(kāi)始所9進(jìn)行的那種發(fā)展方式?！?這為教育提供了機(jī)會(huì),也對(duì)教師創(chuàng)造一個(gè)適合兒童智力發(fā)展的環(huán)境提出了要求。也就是說(shuō),除了要多方面、多維度地看待智能,發(fā)展智能的多樣性,還應(yīng)該以發(fā)展的眼光看待智能,尋求智能的發(fā)展。即使某些領(lǐng)域不是兒童擅長(zhǎng)的甚至是兒童的薄弱之處,也都是可以發(fā)展的。 二、“多元智能”理論對(duì)差生問(wèn)題研究的現(xiàn)實(shí)意義 1.多元智能理論對(duì)差生的適性教學(xué)提供了依據(jù) 既然我們的教育面對(duì)的是活生生的人,每個(gè)人都有潛在的智能、求知的渴望、上進(jìn)的心向,教育就應(yīng)當(dāng)認(rèn)真研究,如何從每個(gè)學(xué)生不同的智能結(jié)構(gòu)、興趣愛(ài)好和學(xué)習(xí)

36、方式出發(fā),選擇與之相適應(yīng)的教育內(nèi)容、教育方式和方法。學(xué)生之所以會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難,往往是因?yàn)槲覀兊慕逃齼?nèi)容與方法、要求與進(jìn)度脫離了這個(gè)學(xué)生的實(shí)際需要。因此,我們的教育要改變傳統(tǒng)的從課程本位出發(fā),讓我們的學(xué)生去適應(yīng)一成不變、整齊劃一的教學(xué)模式,從學(xué)生主體出發(fā),去主動(dòng)適應(yīng)每個(gè)孩子的個(gè)性潛能和特殊需要,去了解每個(gè)孩子的個(gè)性特點(diǎn),了解他已經(jīng)學(xué)會(huì)了什么還不會(huì)什么。這樣有針對(duì)性的教學(xué)才會(huì)對(duì)差生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生幫助,對(duì)差生的轉(zhuǎn)化才會(huì)有效。 2.多元智能理論對(duì)差生的轉(zhuǎn)化提供了新的途徑 在多元智能理論的指導(dǎo)下,對(duì)差生的潛能與不足進(jìn)行診斷,在此基礎(chǔ)上制定個(gè)別教育計(jì)劃,結(jié)合差生的最近發(fā)展區(qū)來(lái)制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)和有針對(duì)性的措施,然后

37、根據(jù)目標(biāo)達(dá)到程度來(lái)進(jìn)行個(gè)別評(píng)量和修訂轉(zhuǎn)化計(jì)劃,這正是差生教育的核心所在。多元智能理論為每個(gè)人展現(xiàn)出無(wú)限廣闊的發(fā)展空間,為每個(gè)學(xué)生提供了更多選擇、發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì),也為差生的轉(zhuǎn)化研究提供了新的途徑。 3.多元智能理論為差生帶來(lái)了曙光 “多元智能”理論的實(shí)質(zhì)并不在于將智能劃分為七種、八種或更多種,而在14于通過(guò)對(duì)智能的發(fā)現(xiàn)來(lái)擴(kuò)大學(xué)習(xí)的內(nèi)容領(lǐng)域和知識(shí)的表征形式,進(jìn)而促進(jìn)以往被忽略的智能的開(kāi)發(fā),充分地發(fā)掘出一個(gè)人身上隱藏著的巨大潛力,從整體上提高人的智能素質(zhì)的“多元智能”學(xué)說(shuō)放大了對(duì)人類(lèi)自身認(rèn)識(shí)的視野,指出了傳統(tǒng)智力測(cè)試、智力開(kāi)發(fā)及智力評(píng)價(jià)的嚴(yán)重缺陷,動(dòng)搖了當(dāng)今社會(huì)奉行的智力觀、教育觀、考試觀。如果建立以“

38、多元智能”學(xué)說(shuō)為基礎(chǔ)的新的學(xué)生觀、智能觀、評(píng)價(jià)觀及人才選拔的標(biāo)準(zhǔn),那么,那些被我們的社會(huì)和學(xué)校視為“差生”的學(xué)生將獲得解放,一大批被篩選淘汰出局的青少年就將重新獲得學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),享受接受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利,尋求或選擇符合自己“智能結(jié)構(gòu)”與潛能的發(fā)展機(jī)會(huì)。 三、數(shù)學(xué)差生的界定 (一)、傳統(tǒng)教育中所界定的“數(shù)學(xué)差生”及其主要缺陷 1.傳統(tǒng)教育中所界定的“數(shù)學(xué)差生” 通常,我國(guó)教育界所指的“差生”是有其特定涵義的。它主要是指學(xué)生的智力(單一智力)同學(xué)業(yè)成績(jī)比較時(shí),智力在標(biāo)準(zhǔn)以上但學(xué)業(yè)成績(jī)顯著低劣者。亦即學(xué)業(yè)成績(jī)盡管相當(dāng)落后,但從其智力程度預(yù)測(cè),學(xué)業(yè)成績(jī)可充分提高,至于智1力明顯低劣,學(xué)業(yè)成績(jī)未達(dá)到平均標(biāo)準(zhǔn)

39、者,原本不屬于差生的范疇 。一般來(lái)說(shuō),傳統(tǒng)學(xué)校教育中對(duì)差生的判斷主要依據(jù)以下兩種標(biāo)準(zhǔn): (1)以學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)判斷 持這種觀點(diǎn)的人認(rèn)為,以一定年齡或年級(jí)的學(xué)生對(duì)所學(xué)的知識(shí)、技能所必須達(dá)到的水平為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷是否是差生。學(xué)生經(jīng)過(guò)規(guī)定時(shí)間內(nèi)的學(xué)習(xí)之后,經(jīng)過(guò)考試,如果達(dá)到了國(guó)家頒布的教學(xué)大綱所提出的要求就是合格的,達(dá)不到要求就被2認(rèn)為是差生。學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)是以學(xué)習(xí)成績(jī)作為判斷差生的主要標(biāo)準(zhǔn)的 。 (2)以名次標(biāo)準(zhǔn)判斷 把同一個(gè)班級(jí)、同一年級(jí)或同一群體的學(xué)生,按學(xué)業(yè)成績(jī)從高分到低分排出2名次,名次排在后邊的就算是差生 。這是目前學(xué)校中常用的判斷標(biāo)準(zhǔn)。因此,可以理解為,人們常說(shuō)的“差生”就是那些智力正常,但是卻在標(biāo)準(zhǔn)

40、化測(cè)試中失敗的學(xué)生。 綜合上述兩種觀點(diǎn),筆者認(rèn)為,傳統(tǒng)學(xué)校教育中所界定的“數(shù)學(xué)差生”是指在正常的教育環(huán)境中,個(gè)人智力水平屬于正常范圍,在同類(lèi)群體中,學(xué)習(xí)水平低下,學(xué)習(xí)能力缺乏,達(dá)不到國(guó)家規(guī)定的相應(yīng)的數(shù)學(xué)教學(xué)大綱要求或數(shù)學(xué)成績(jī)名次15排在后邊的學(xué)生。 2.傳統(tǒng)教育中所界定的 “差生”的主要缺陷 (1)在智力方面?zhèn)鹘y(tǒng)教育以單一的智商分?jǐn)?shù)來(lái)衡量學(xué)生,即按智商高低將學(xué)生排隊(duì),據(jù)此給他們貼上聰明或愚笨的標(biāo)簽。而以往的智力測(cè)試分?jǐn)?shù)反映的只是一個(gè)人在數(shù)學(xué)邏輯智能以及語(yǔ)言智能兩方面的表現(xiàn)情況,其它智能方面的才能是得不到體現(xiàn)的9。因此,在智力測(cè)試中受益的只是一小部分學(xué)生,這是很片面的。 (2)在教育內(nèi)容和測(cè)試內(nèi)

41、容方面 傳統(tǒng)教育重視語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)等幾門(mén)主科的教學(xué),以這幾門(mén)主科的成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)水平的優(yōu)劣,并且根據(jù)測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)為學(xué)生劃出名次,以示優(yōu)生與差生的區(qū)別,這是傳統(tǒng)教育的常見(jiàn)做法。而學(xué)校教育僅僅注重幾門(mén)主科的教學(xué),僅僅憑借語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)成績(jī)的高低將學(xué)生進(jìn)行區(qū)分,顯然,這只有利于那些在語(yǔ)言智能與數(shù)學(xué)邏輯智能上占優(yōu)勢(shì)的學(xué)生,對(duì)于那些在其他智能領(lǐng)域表現(xiàn)優(yōu)異而恰恰在語(yǔ)言和數(shù)學(xué)邏輯智能上處于劣勢(shì)的學(xué)生而言,這種衡量是不公平的。 (二)、多元智能理論視野中的“數(shù)學(xué)差生” 1.數(shù)學(xué)邏輯智能是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)所需的主要智能 多元智能理論認(rèn)為人的智能是多元的,各門(mén)學(xué)科都有其所需要的重要智能。例如,英文和歷史看重語(yǔ)言智能,數(shù)

42、學(xué)和科學(xué)依靠數(shù)學(xué)邏輯智能。適應(yīng)社會(huì)和學(xué)9校環(huán)境需要人際關(guān)系智能 。當(dāng)然,這里所說(shuō)的“各門(mén)學(xué)科都有其所需要的重要智能”并不是說(shuō)各門(mén)學(xué)科只需要某一項(xiàng)智能,只是該學(xué)科所需要的某項(xiàng)智能占主導(dǎo)而已。如,數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)所需要的數(shù)學(xué)邏輯智能超過(guò)語(yǔ)言智能。事實(shí)上,任何一門(mén)學(xué)科的學(xué)習(xí)都需要幾乎所有的智能同時(shí)參與其中。因此,筆者認(rèn)為,數(shù)學(xué)邏輯智能是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)所需的主要智能。 2.數(shù)學(xué)差生的數(shù)學(xué)邏輯智能較弱 美國(guó)蓋利安(beverly galyean)在吸收多元智能理論形成的匯流課程方案(confluent curriculum)中,對(duì)學(xué)校教育活動(dòng)中應(yīng)該發(fā)展的各智能的核心要素分別作了界定,他認(rèn)為數(shù)學(xué)邏輯智能的核心要素

43、包括:具體的數(shù)學(xué)運(yùn)算技能;分類(lèi);11感知并理解圖形;進(jìn)行系統(tǒng)推理;進(jìn)行抽象推理;進(jìn)行深入的連續(xù)推理 。 11有研究證明 ,數(shù)學(xué)邏輯智能發(fā)展良好的學(xué)生在個(gè)性心理特征上也會(huì)有所表16現(xiàn)。該研究以前兩屆國(guó)家教委理科班的學(xué)生為例加以說(shuō)明,文章認(rèn)為理科班的學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理上顯示出以下的共性:(1)邏輯性強(qiáng),善于把知識(shí)系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化;(2)概括性強(qiáng),善于抽象思維;(3)靈活性強(qiáng),善于處理與靈活性有關(guān)的開(kāi)往信息;(4)流暢性強(qiáng),善于分析、綜合及思考的形式化;(5)主動(dòng)性強(qiáng),善于主動(dòng)地獲得知識(shí),具有很強(qiáng)的好奇心;(6)堅(jiān)持性強(qiáng),能夠持之以恒地對(duì)待學(xué)習(xí)和處理事物;(7)自我意義強(qiáng),善于體現(xiàn)自己的價(jià)值,不為環(huán)境

44、所干擾;(8)控制力強(qiáng),較能控制自己的情感和行為。從他們的共性可以看出,數(shù)學(xué)邏輯智能的核心要素較強(qiáng)以及元認(rèn)知能力較強(qiáng)是他們的共同特征,因此,數(shù)學(xué)邏輯智能發(fā)展良好是學(xué)生學(xué)習(xí)理科的必備條件。 另外,筆者對(duì)數(shù)學(xué)差生的數(shù)學(xué)邏輯智能自評(píng)結(jié)果進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn),絕大部分?jǐn)?shù)學(xué)差生都表現(xiàn)出數(shù)學(xué)邏輯智能的核心要素較弱(詳情見(jiàn)本研究中第三章對(duì)調(diào)查問(wèn)卷 1的結(jié)果分析)。 綜上所述,筆者認(rèn)為,多元智能理論視野中的數(shù)學(xué)差生是由于數(shù)學(xué)邏輯智能較弱而無(wú)法與要學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)知識(shí)產(chǎn)生聯(lián)結(jié),從而導(dǎo)致他們的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生困難。正如加德納所言“一名兒童正在學(xué)習(xí)某種數(shù)學(xué)原理,但他的數(shù)學(xué)邏輯智能并不好,故在學(xué)習(xí)的過(guò)程中可能會(huì)遇到一些困難。這原因很

45、簡(jiǎn)單:孩子所要學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)原理(教學(xué)內(nèi)容),只存在于邏輯數(shù)學(xué)的世界里,只能運(yùn)用數(shù)學(xué)語(yǔ)言(媒體)來(lái)溝通。也就是說(shuō),數(shù)學(xué)定理無(wú)法完全翻譯成文字(語(yǔ)言媒體)或空間模型(空間媒體)。在學(xué)習(xí)的某個(gè)階段,數(shù)學(xué)定理只能自我表達(dá)。按照我們現(xiàn)在所舉的例子,學(xué)習(xí)者在這種情況下會(huì)遇到困難?學(xué)習(xí)者(并無(wú)數(shù)學(xué)天分)和問(wèn)題(數(shù)學(xué)難題)9無(wú)法協(xié)調(diào),結(jié)果數(shù)學(xué)語(yǔ)言此時(shí)作為一種媒體的功能就失敗了 ?！?因此,若把傳統(tǒng)教育中所界定的“數(shù)學(xué)差生”放在多元智能理論的視野中,他們就不再是難以轉(zhuǎn)化的學(xué)生了,即使是考試成績(jī)都極差的學(xué)生,他們也有自己的閃光點(diǎn),也有自己的優(yōu)勢(shì)智能。 四、多元智能理論指導(dǎo)下對(duì)數(shù)學(xué)認(rèn)知過(guò)程的分析 (一)、多元智能理論

46、與認(rèn)知理論、信息加工理論的關(guān)系 10加德納是一位發(fā)展和認(rèn)知心理學(xué)家 。1981年加德納受頒麥克阿瑟獎(jiǎng)時(shí),10就被認(rèn)為是一位忠誠(chéng)的皮亞杰學(xué)者,同時(shí)還超越了皮亞杰 。在多元智能一書(shū)中加納德這樣說(shuō)過(guò):“雖然最偉大的發(fā)展心理學(xué)家皮亞杰(jean piaget)認(rèn)為179自己研究了所有的智能,但我認(rèn)為他研究的只是數(shù)學(xué)邏輯智能” 。從這句話(huà)可以看出,加德納肯定了皮亞杰對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的把握,肯定了皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論和信息加工理論在自然科學(xué)(特別是數(shù)學(xué))領(lǐng)域的作用。正是對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論、信息加工理論借鑒的基礎(chǔ)上,加德納提出了自己的理論。因此,對(duì)10皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論、信息加工理論的繼承和超越是多元智能

47、理論的基礎(chǔ) 。 (二)、數(shù)學(xué)差生的認(rèn)知特點(diǎn) 查閱了有關(guān)的文獻(xiàn),一般認(rèn)為數(shù)學(xué)差生在認(rèn)知結(jié)構(gòu)方面存在下列缺陷: 6 1.數(shù)學(xué)差生首先在數(shù)學(xué)知識(shí)和數(shù)學(xué)語(yǔ)言方面存在問(wèn)題(1)數(shù)學(xué)知識(shí)的缺乏 由于數(shù)學(xué)知識(shí)的缺乏,使得數(shù)學(xué)差生只具備表面的、基本問(wèn)題的表征,或者表征不精確,或者說(shuō)個(gè)體的知識(shí)積累和知識(shí)結(jié)構(gòu)缺乏,使原有知識(shí)無(wú)法同化新知6識(shí) 。例如,某數(shù)學(xué)差生在寫(xiě)出“用 a與 b的 2倍的和去除 c的式子”時(shí),就得( 2 a + b)出了 的錯(cuò)誤解答。該生首先沒(méi)有弄清題意,把“a與 b的 2倍和”當(dāng)作c“a與 b的和的 2倍”;其次,由于該生知識(shí)積累不足,“除”和“除以”的概念未掌握。這樣,便得出了錯(cuò)誤的解答。

48、(2)數(shù)學(xué)語(yǔ)言方面的問(wèn)題 6數(shù)學(xué)差生在數(shù)學(xué)語(yǔ)言方面存在問(wèn)題,主要表現(xiàn)為信息解讀的困難 。例如,2若方程 x +px+q0的兩個(gè)根的比值為 1:2,判別式1,求這個(gè)方程兩根及 p,q的值。數(shù)學(xué)差生在這個(gè)問(wèn)題中遇到的第一個(gè)障礙,就是對(duì)個(gè)體內(nèi)部符號(hào)的表征,個(gè)體內(nèi)部的原有知識(shí)不能被“方程的根”、“比值”、“”以及 p,q這些信息激活,他們不能把 p,q與方程的兩個(gè)根聯(lián)系在一起,對(duì)“”的認(rèn)識(shí)也只限于機(jī)2械記憶“b -4ac”,所以有這類(lèi)困難的學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中難以有效地接受信息,在對(duì)新知識(shí)加工的前期就產(chǎn)生了偏差或遇到了障礙。形成這一問(wèn)題的另一個(gè)原因是由于他們的數(shù)學(xué)信息存儲(chǔ)量少,數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)零亂無(wú)序

49、,這就造成了他們的記憶缺陷,因而影響他們?cè)谙嗷プ饔秒A段有序地組織知識(shí)、存儲(chǔ)知識(shí)、提取知識(shí),所以產(chǎn)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的困難現(xiàn)象,因而導(dǎo)致他們不能很好地理解所學(xué)的概念、術(shù)語(yǔ)、符號(hào),不能很好地對(duì)問(wèn)題所提供的信息進(jìn)行編碼,不能將新知識(shí)整6合到原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中 。182.數(shù)學(xué)差生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)模糊混亂 數(shù)學(xué)差生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)模糊混亂表現(xiàn)在數(shù)學(xué)差生對(duì)基本數(shù)學(xué)概念理解不透,鄰近概念辨別不清,定理、性質(zhì)區(qū)別不開(kāi),忽視解決的條件等等。他們解決問(wèn)題的程序只是從表面和個(gè)別事例來(lái)考慮,一旦擴(kuò)大其學(xué)習(xí),進(jìn)行知識(shí)遷移就會(huì)遇到困6難 。例如,在下面的證明題中,數(shù)學(xué)差生就發(fā)生了如下的錯(cuò)誤。 已知:在左圖所示的四邊形 abcd中,ad是最大邊

50、,bc是最小邊,求證:bc。 bc證明:ad、bc分別是四邊形的最大邊和最小邊 adbc bc大邊對(duì)大角。a d 在上面的錯(cuò)誤證明中,該生正是由于對(duì)基本的數(shù)學(xué)定理區(qū)別不開(kāi),他所用的 “大邊對(duì)大角”的前提是:“在一個(gè)三角形中”,即“在一個(gè)三角形中,大邊所對(duì)的角大?！钡谝粋€(gè)四邊形中:“大邊對(duì)大角”是不一定成立的。 3.數(shù)學(xué)差生在邏輯思維方面存在問(wèn)題 6有研究表明 ,數(shù)學(xué)差生的邏輯思維能力偏低,在認(rèn)知過(guò)程中,由于他們?cè)谛畔⑤斎牒拖嗷プ饔眠@兩個(gè)階段存在問(wèn)題,必然對(duì)后面的認(rèn)知加工過(guò)程發(fā)生不良影響,所以數(shù)學(xué)差生在操作階段會(huì)遇到巨大的障礙。 (三)、數(shù)學(xué)差生的元認(rèn)知特點(diǎn) “元認(rèn)知”就是個(gè)體對(duì)自己認(rèn)知活動(dòng)的

51、自我意識(shí)和自我控制,它能有效地促進(jìn)知識(shí)的獲取。許多數(shù)學(xué)差生最大的障礙首先是他自己,他不明白自己的問(wèn)題出在哪里,不清楚怎樣來(lái)改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)。他們往往對(duì)自己的認(rèn)知加工過(guò)程缺乏足夠的自我覺(jué)察、自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)節(jié)能力,他們往往對(duì)眼前的目標(biāo)不知所措,不6知從哪里入手。他們的元認(rèn)知特點(diǎn)主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面 : (1)不了解問(wèn)題解決中的材料以及自身所具備的認(rèn)知能力。他們?cè)诮鉀Q一個(gè)問(wèn)題之后,不了解同一問(wèn)題的一般法則,所以這個(gè)問(wèn)題的法則就不會(huì)遷移到同一類(lèi)型的其他問(wèn)題上。也就是通常所說(shuō)的“舉一反三”的能力不夠。 (2)不能獨(dú)立制定解決問(wèn)題的最佳方案。表達(dá)完整的思路,他們或者缺乏一些必要的認(rèn)知策略,或者不能靈活運(yùn)用已掌握的認(rèn)知策略。 (3)不能正確評(píng)價(jià)自己認(rèn)知過(guò)程和認(rèn)知結(jié)構(gòu)。不會(huì)預(yù)測(cè)自己的解題速度和準(zhǔn)確率以及所能得到的成績(jī),不了解要解決問(wèn)題會(huì)遇到什么障礙,沒(méi)有自我糾錯(cuò)19的能力。 (四)、多元智能理論指導(dǎo)下對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程(認(rèn)知過(guò)程)的分析 根據(jù)學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論,數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)數(shù)學(xué)認(rèn)知過(guò)程,即新的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生原有的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用形成新的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程的一般模式可以用圖 1表示: 從圖 1可以看出數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程包括 3個(gè)階段:輸入階段,新舊知識(shí)相互