教育和教育學

1、.教育和教育學教育者 受教育者 教育影響學制制度類型的劃分：前制度化教育制度化教育 非制度化教育 教育制度發(fā)展的趨勢：1.加強學前教育并重視與小學教育的銜接2.強化普及義務教育，延長義務教育年限3.中等教育中普通教育與職業(yè)教育朝著相互滲透的方向發(fā)展4.高等教育的規(guī)模的擴展，大眾化及類型日益多樣化5.教育的國際交流加強6.終身教育體系的建構7.教育社會化與社會教育化8.學歷教育與非學歷教育的界限逐漸淡化 最早的學校產(chǎn)生于哪個朝代：夏朝詳和序是學校的名稱六藝：禮、樂、射、御、書、數(shù)科舉在哪個朝代出現(xiàn)的：隋唐古代印度：背誦經(jīng)典，鉆研經(jīng)義古代埃及：“以僧為師”“以吏為師”培養(yǎng)政治家和商人：雅典軍人和武

2、士：斯巴達古代奴隸社會和古代封建社會共同的教育特征：階級性 近代教育的特點:1.國家加強了對教育的重視和干預2.初等義務教育的普遍實施3.教育的世俗化4.教育的法制化 20世紀教育的特點：1.教育的終身化2.教育的全民化3.教育的民主化4.教育的多元化5.教育技術的現(xiàn)代化6.教育全球化7.教育信息化8.教育具有科學性學科的終極是理論的整合 教育問題是原動力 最終目的是規(guī)律 （揭示教育規(guī)律） 孔子的思想：“有教無類”、“仕而優(yōu)則學，學而優(yōu)則仕”、“學而不思則罔思而不學則殆”、“不憤不啟，不悱不發(fā)”，因材施教。學記的思想：教學相長、尊師重道、藏息相輔、啟發(fā)誘導、長善救失蘇格拉底：定義 諷刺 助產(chǎn)術

3、柏拉圖：理想國亞里士多德：政治學昆體良：雄辯術原理夸美紐斯：1632大教學論 “泛智”教育 班級授課制 教育原則 “教育學之父”杜威：民主主義與教育 教育即生活盧梭：愛彌兒 自然主義教學康德：康德論教育最早在大學開設教育學講座的有影響的學者之一洛克：“白板說” 教育漫話赫爾巴特：1806普通教育學 “現(xiàn)代教育學之父”“科學教育學的奠基人”裴斯泰洛奇：提出“教育心理學化” 教育和社會社會政治經(jīng)濟制度對教育的制約作用1.社會政治經(jīng)濟制度決定教育的性質2.社會政治經(jīng)濟制度決定教育的領導權3.社會政治經(jīng)濟制度決定受教育權4.社會政治經(jīng)濟制度決定教育目的5.社會政治經(jīng)濟制度決定著教育體制6.社會政治經(jīng)濟

4、制度決定著教育內(nèi)容的取舍7.教育相對獨立于政治經(jīng)濟體制生產(chǎn)力對教育的決定作用1.生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著教育發(fā)展的規(guī)模和速度2.生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著教育結構的變化3.生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著教育內(nèi)容、方法和手段4.生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著學校的專業(yè)設置5.教育相對獨立于生產(chǎn)力的發(fā)展水平校園文化：物質文化、精神文化、組織文化和制度文化 （精神文化是核心） 個體身心發(fā)展的動因：內(nèi)發(fā)論 外鑠論內(nèi)發(fā)：孟子 弗洛伊德威爾遜 格塞爾 霍爾（一兩的遺傳勝過一噸的教育）外鑠：荀子 洛克（孩子們是一張白板的）華生（給我一打健康的孩子）個體身心發(fā)展的規(guī)律：個體身心發(fā)展的順序性（循序漸進的原則）、階段性（一刀切一鍋煮）

5、、不平衡性（關鍵期）、互補性（聾子和瞎子）、個別差異性（因材施教） 影響個體身心發(fā)展的主要因素：1.遺傳（物質基礎）2.環(huán)境（外部因素）3.教育4.個體主觀能動性（內(nèi)部動力）5.成熟（格塞爾的爬梯實驗）學校教育對個體身心發(fā)展的特殊功能：1.學校教育按社會對個體的基本要求對個體發(fā)展的方向與方面做出社會性規(guī)范2.學校教育具有加速個體發(fā)展的功能3.學校教育，尤其是基礎教育對個體發(fā)展的影響不僅具有即時的價值，還具有延時的價值4.學校教育具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能遺傳在個體身心發(fā)展當中的作用：1.遺傳素質是人的身心發(fā)展的前提，為個體身心發(fā)展提供了可能性2.遺傳素質的差異對人的身心發(fā)展有一定的影

6、響作用3.不能夸大遺傳在人的發(fā)展中的作用教育目的的作用/功能？（導向功能、激勵功能、評價功能、調控功能）1.教育目的對教育工作具有導向作用2.教育目的對貫徹教育方針具有激勵作用3.教育目的是對教育效果進行評價的重要標準4.調控功能 教育目的的層次結構1.國家的教育目的2.各級各類學校的培養(yǎng)目標3.教師的教學目標 制定教育目的的基本依據(jù)1.特定的社會政治、經(jīng)濟、文化背景2.人的身心發(fā)展特點和需要3.人們的教育理想4.我國確立教育目的的理論依據(jù)是馬克思關于人的全面發(fā)展學說5.我國的人口現(xiàn)狀 個人本位論：孟子、盧梭、裴斯泰洛奇、福祿貝爾、馬麗坦、奈特、馬斯洛、薩特社會本位論：荀子、赫爾巴特、涂爾干、

7、泰納、孔德、巴格萊現(xiàn)階段我國教育目的的基本精神1.要求培養(yǎng)的認識社會主義事業(yè)的建設者和接班人，因此要堅持政治思想道德素質與科學文化知識能力的統(tǒng)一； 4.注意提高全民族素質。2.要求學生在德智體美勞方面全面發(fā)展，要求堅持腦力與體力兩方面的和諧發(fā)展；3.適應時代要求，強調學生個性的發(fā)展，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神和實踐能力；素質教育的內(nèi)涵1.素質教育是面向全體學生的教育2.素質教育是促進學生全面發(fā)展的教育3.素質教育是促進學生個性發(fā)展的教育4.素質教育是以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的教育學生觀 （可以考論述題）1.學生是教育的對象：具有可塑性、依賴性、向師性2.學生的自我教育和發(fā)展的主體：具有主觀能動性

8、、自覺性、獨立性、創(chuàng)造性3.學生是發(fā)展中的人：差異性、發(fā)展的潛能和全面發(fā)展的需要4.學生是獨特的人 學生是獨立意義的人 學生是責權主體（學生的權利最基本的權利是人身權 學生應該享有最重要的權利是受教育權）教師的角色多樣化1.“傳道者”角色2.“授業(yè)，解惑者”角色3.示范者 角色4.教育教學活動的設計者、組織者、管理者 角色5.家長代理人、父母和朋友知己角色6.研究者 角色 和 學習者 角色教師勞動的特點1.教師勞動的復雜性和創(chuàng)造性教師勞動的復雜性 教育目的的全面性 教育任務的多樣性 勞動對象的差異性教師勞動的創(chuàng)造性 因材施教 教學方法上的不斷更新 教師需要“教育機智”2.教師勞動的連續(xù)性和廣延

9、性3.教師勞動的長期性和間接性4.教師勞動的主體性和示范性5.教師勞動方式的個體性和勞動成果的群體性教師的職業(yè)素養(yǎng)教師的職業(yè)道德素養(yǎng)：對待事業(yè)，忠于人民的教育事業(yè) 對待學生，熱愛學生 對待集體，團結協(xié)作 對待自己，為人師表教師的知識素養(yǎng)：政治理論修養(yǎng) 精深的學科專業(yè)知識 廣博的科學文化知識 必備的教育科學知識 豐富的實踐知識教師的能力素養(yǎng)：語言表達能力 組織管理能力 組織教育和教學的能力 自我調控和反思的能力職業(yè)的心理健康：高尚的師德 愉悅的情感 良好的人際關系 健康的人格師生關系師生在教育內(nèi)容的教學上是授受關系師生在人格是平等關系師生在社會道德上是相互促進關系 如何構建良好的師生關系良好師生

10、關系的建立是學生健康、和諧發(fā)展的重要保證，是實施素質教育，提高教育質量的重要條件。教師方面：教師對學生的態(tài)度教師的領導方式：專制型 放任型 民主型教師的智慧教師的人格因素學生方面：主要因素是學生對教師的認識環(huán)境方面：學校的人際關系環(huán)境和課堂的組織環(huán)境。課程的分類從課程內(nèi)容的固有屬性來劃分學科課程 活動課程從課程內(nèi)容的組織方式來劃分分科課程 綜合課程從對學生的學習要求角度來劃分必修課程 選修課程根據(jù)課程的任務劃分基礎型課程 拓展型課程 研究型課程從課程設計、開發(fā)和管理主體來看國家課程 地方課程 學校課程從課程的呈現(xiàn)方式來劃分顯性課程 隱性課程 (制約學校課程的因素：社會 知識 兒童） 課程文件的

11、三個層次：教學計劃 教學大綱 教科書CIPP評價模式：背景評價 輸入評價 過程評價 成果評價 教學的一般任務（基本任務）德智體美勞+兩基（基本知識基本技能和技巧）1.傳授系統(tǒng)的科學文化基礎知識和基本技能2.發(fā)展學生智力、體力、創(chuàng)造力和實踐能力3.發(fā)展學生體能，提高學生身心健康水平4.培養(yǎng)學生高尚的審美情趣和審美能力5.培養(yǎng)社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎6.促進學生個性發(fā)展 如何理解教學是一種特殊的認知過程1.認識的間接性2.認識的交往性3.認識的教育性4.認識的領導性教學的基本特點/規(guī)律1.間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相結合2.教師主導作用與學生能動性相結合3.掌握知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一

12、4.傳授知識與思想品德相統(tǒng)一教學過程的基本結構1.引起學習動機2.引導學生領會知識3.鞏固知識4.引導和組織學生運用知識5.檢查知識教學的原則 教學方法1.思想性和科學性相統(tǒng)一的原則 講授法2.理論聯(lián)系實際原則 談話法3.直觀性原則 討論法4.啟發(fā)性原則 演示法 5.循序漸進原則 參觀法 6.鞏固性原則 練習法7.因材施教原則 復習法8.量力性原則 教學的基本程序備課的內(nèi)容備課是教師教學工作的起始環(huán)節(jié)，是上好課的先決條件1.鉆研理解教材2.分析研究學生3.制定教學進度計劃（鉆研教材 了解學生 設計教法）1.學期教學進度計劃2.課題計劃3.課時計劃（學年計劃 課題計劃 課時計劃）選擇教學方法的依

13、據(jù)1.依據(jù)教學目標選擇教學方法2.依據(jù)教學內(nèi)容特點選擇教學方法3.根據(jù)學生實際特點選擇教學方法4.依據(jù)教師的自身素質選擇教學方法5.依據(jù)教學環(huán)境選擇教學方法 上課教師上好一節(jié)課的標準：1.要使學生的注意力集中2.要使學生的思維活躍3.要使學生積極參與到課堂中來4.要使個別學生得到照顧，并且能夠發(fā)展學生個性 上好課的基本要求：1.教育目標明確2.教學內(nèi)容準確3.教學結構合理4.教學方法適當5.講究教學藝術6.板書有序規(guī)范7.充分發(fā)揮學生的主體性 班級授課制的優(yōu)缺點優(yōu)點1.有利于經(jīng)濟有效地、大面積地、高效率的培養(yǎng)人才2.有利于發(fā)揮教師的主導作用3.有利于發(fā)揮班集體的教學作用4.有利于獲得系統(tǒng)的科學

14、知識5.有利于促進學生德智體美勞的發(fā)展6.有利于進行教學管理和教學檢查缺點1.強調書本知識的學習，容易產(chǎn)生理論與實際脫節(jié)2.強調教學過程的標準、同步、統(tǒng)一，難以完全適應學生的個別差異，不利于因材施教。3.課堂教學成為學生最主要的生活方式，學生的交往受到限制4.學生的獨立性 自主性受到限制 不利于培養(yǎng)學生的志趣、特長和滿足個性化的學習需要。5.以課為基本的教學活動單位，某些情況下會割裂內(nèi)容的整體性教學策略的主要類型1.內(nèi)容型策略2.形式型策略3.方法型策略4.綜合型策略 德育的意義1.德育是社會主義現(xiàn)代化建設的重要條件和保證2.德育是青少年兒童健康成長的條件和保證3.德育是實現(xiàn)我國教育目的的基礎

15、和保障4.德育是培養(yǎng)具有道德發(fā)展性的條件和保證 德育的內(nèi)容選擇的與內(nèi)容的依據(jù)1.德育目標2.受教育者的身心發(fā)展特征3.德育所面對的時代特征和學生思想實際4.選擇德育內(nèi)容還應考慮文化傳統(tǒng)的作用我國中學的德育內(nèi)容1.政治教育2.思想教育3.道德教育4.心理健康教育德育過程的構成要素1.教育者2.受教育者3.德育內(nèi)容4.德育方法德育的規(guī)律1.德育過程是對學生知情意行的培養(yǎng)提高過程2.德育過程是一個促進學生思想內(nèi)部矛盾斗爭的發(fā)展過程3.德育過程是組織學生的活動和交往，統(tǒng)一多方面教育影響的過程4.德育過程是一個長期的 反復的 逐步提高的過程德育的原則 德育的方法 1.導向性原則 說服法2.疏導原則 榜樣

16、法3.尊重學生與嚴格要求相結合的原則 鍛煉法4.教育的一致性與連貫性原則 陶冶法5.因材施教原則 表揚獎勵與批評處分法德育的途徑1.思想品德與其他學科教學2.社會實踐活動 / 勞動3.課外、校外活動4.共青團、少先隊組織的活動5.班主任工作6.班會 校會 周會 晨會 時事政策的學習皮亞杰：對偶故事法 自律他律的轉變在10歲科爾伯格：道德兩難故事法 3個水平6個階段3水平：（前習俗水平 習俗水平 后習俗水平）6階段：（1.懲罰與服從為定向.2.相對功利為定向3.以好孩子為定向4.遵從權威與維護社會秩序5.社會契約為定向6.以普遍的倫理原則為定向）班級管理的功能1.有助于實現(xiàn)教育目標，提高學習效率

17、2.有助于維持班級秩序，形成良好班風3.有助于鍛煉學生能力，學會自治自理班級管理的模式常規(guī)管理平行管理馬卡連柯民主管理目標管理德魯克建立以人為本的班級管理機制（以學生）1.以滿足學生的發(fā)展為目的2.確立學生在班級中的主體地位3.有目的地訓練學生進行班級管理的能力班集體的基本特征1.明確的共同目標2.一定的組織結構3.一定的共同生活的準則4.集體成員之間的相互平等、心理相容的氛圍班集體的作用1.有利于形成學生的群體意識2.有利于培養(yǎng)學生的社會交往和適應能力3.有利于形成學生的自我教育能力如何構建良好的班集體1.確定班集體的發(fā)展目標2.建立班集體的核心隊伍3.建立班集體的正常秩序4.組織形式多樣的

18、教育活動5.培養(yǎng)正確的輿論和良好的班風班主任的地位和作用（角色）1.班主任是班級建設的設計者 （班主任是實現(xiàn)教育目的，促進學生全面發(fā)展的骨干力量）2.班主任是班級組織的領導者 （班主任是溝通學校 家庭 社會三方面的橋梁，是形成教 3.班主任是協(xié)調班級人際關系的藝術家 育合力的重要中介）班主任工作的內(nèi)容與方法1.了解學生，研究學生2組織和培養(yǎng)班集體3.協(xié)調校內(nèi)外各種教育力量班主任的職業(yè)素養(yǎng)1.心理素質2.道德素質3.知識素質4.能力素質教育心理學學習與教學的要素：學生 教師 教學內(nèi)容 教學媒體 教學環(huán)境學習與教學的過程：學習過程學習過程指學生在教學情境中通過與教師同學以及教學信息的相互作用獲得知

19、識技能態(tài)度的過程。學習過程是教育心理學研究的核心內(nèi)容，如學習的實質條件動機遷移以及不同種類學習的特點。教學過程 教學過程指教師知識技能以有效的方法傳授給學生，并引導學生建構自己的知識的過程。教育心理學對教學過程的研究比起學習過程的研究起步要晚，目前已逐步形成了一套完整的有效教學理論。評價/反思過程 這即可在學習過程和教學過程之后作為一個獨立的部分，有可貫穿在學習過程和教學過程之中。它對學習和教學效果進行測量、評價和反思，以求進一步改進的過程。這三種過程交織在一起，相互影響。 學習教育心理學的作用/教師為什么要學習教育心理學1.首先，幫助教師準確了解問題2.其次，為實際教學提供科學的理論指導3.

20、再次，幫助教師預測并干預學生的行為4.最后，幫助教師結合實際教學進行教育研究身心發(fā)展的規(guī)律1.連續(xù)性與階段性2.定向性與順序性3.不平衡性4.差異性簡述皮亞杰的認知發(fā)展階段論1.皮亞杰認為，人的知識來源于動作，動作是感知的源泉和思維的基礎2.人在認識周圍世界的過程中形成自己獨特的認知結構，叫做圖式3.人類所有的心理反應歸根到底都是適應，適應的本質在于取得機體與環(huán)境的平衡4.適應分為兩種不同的類型：同化和順應5.皮亞杰認為認知發(fā)展是一種建構的過程是個體在于環(huán)境的相互作用中實現(xiàn)的。他提出認知發(fā)展的階段理論，將個體的認知發(fā)展分為四個階段：1.感知運動階段（0-2歲）感覺與動作分化 “客觀永久性”2.

21、前運算階段（2-7歲）早期的符號功能 自我中心性思維的片面性3.具體運算階段（7-12歲）形成初步的運算結構，思維可以逆轉，去自我中心守恒4.形式運算階段（12歲至成人）命題運算 思維發(fā)展趨于成熟階段 形式運算階段的特征1.命題之間的關系2.假設演繹推理3.抽象邏輯思維 4.可逆與補償 5.思維的靈活性 請簡述認知發(fā)展與教學的關系1.認知發(fā)展階段制約教學的內(nèi)容和方法2.教學可以促進學生的認知發(fā)展3.讓教育走在發(fā)展的前面 最近發(fā)展區(qū) 人格發(fā)展（維果斯基）1.基本的信任對基本的不信任感(0-1.5)培養(yǎng)信任感2.自主感對羞恥感與懷疑（2-3）培養(yǎng)自主性3.主動感對內(nèi)疚感（4-5）培養(yǎng)主動性4.勤奮

22、感對自卑感（6-11）培養(yǎng)勤奮感5.自我同一性對角色混亂（12-18）培養(yǎng)自我同一性 簡述影響人格發(fā)展的社會因素：家庭 學校同輩 群體 自我意識的三個成分：自我認知 自我體現(xiàn) 自我監(jiān)控 自我意識的三個發(fā)展階段：生理自我（3歲成熟）社會自我（青春期前后）心理自我（青春期開始） 1.個別差異：個體差異和群體差異 簡述個體智力差異：智力水平差異智力早晚差異 智力方向差異 群體差異：性別 年齡種族2.認知風格差異 認知方式的差異3.外包裝差異 人格差異 性格差異（特征差異 類型差異） 性格的特征差異：態(tài)度特征理智特征 情緒特征 意志特征 IQ：MA/CA 乘以100 心理年齡/實際年齡乘以100 IQ

23、=100+15Z 離差智商 原始值90 年齡段平均為80 年齡段分布標準差5 （90-80=10 10/5=2 2就是Z ) 對學習本質的理解怎樣理解學習（選擇下列哪些是學習） 人類學習的特點1.人類學習是在同其他人的交往中發(fā)生的，是通過語言中介作用自覺掌握人類歷史經(jīng)驗的過程2.人類學習除了獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世代積累的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識3.人類學習與學生學習之間是一般與特殊的關系，學生的學習既要與人類的學習有共同之處，但又有其特殊的特點。 學生學習的特點1.以系統(tǒng)學習人類的間接知識經(jīng)驗為主2.在教師的指導下，有目的的、有組織地進行3.促進學生全面發(fā)展，學生不但要學習知識

24、技能，還要發(fā)展智能，培養(yǎng)行為習慣、道德品質和健康的心理4.學生的學習具有一定程度的被動性 加涅：學習結果分類：態(tài)度 動作技能 學習層次分類：言語信息智慧技能 認知策略 我國學習的分類1.知識的學習 2.技能的學習 3.行為規(guī)范的學習 桑代克三定律：準備律練習律 效果律準備律 激發(fā)學習動機練習律 留作業(yè)是有價值的 必須要鞏固練習效果律 孩子做出正確的反應之后 給出夸獎 鼓勵 巴普洛夫二定律習得 消退泛化 分化 斯金納：正強化 負強化 懲罰 （程序教學是斯金納提出的） 布魯納學習的三個過程獲得 轉化 評價 布魯納學習的基本結構 （基本知識 基本方法 基本態(tài)度）學習觀 教學觀 學習法 布魯納倡導的教

25、學原則動機 結構 程序 強化 有意義學習的條件 （奧蘇貝爾）1.學習材料本身具有邏輯意義；2.學生的認知結構中具備與新知識相聯(lián)系的知識準備；3.學生具有意義學習的心向。 、客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)的。 、主觀條件：A、學習者的認知結構必須有能夠通話新知識的適當?shù)恼J知結構；B、學習者必須具有積極的將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；C、學習者必須積極主動的使這種潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。4.有意義學習的目的就是使新知識獲

26、得心理意義。動機的功能 激活功能引導功能維持 調整功能1、激活功能 動機能激發(fā)有機體產(chǎn)生某種活動。帶著某種動機的有機體對某些刺激，特別對那些與動機有關的刺激反應特別敏感，從而激發(fā)有機體去從事某種反應或活動。例如，饑餓者對食物、干渴者對水特別敏感，因此也容易激起尋覓活動。2、引導功能（指向功能） 動機與需要的一個根本不同就是：需要是有機體因缺乏而產(chǎn)生的主觀狀態(tài)，這種主觀狀態(tài)是一種無目標狀態(tài)。而動機不同，動機是針對一定目標（或誘因）的，是受目標引導的。也就是說需要一旦受到目標引導就成了動機。由于動機種類不同，人們行為活動的方向和它所追求的目標也不同。例如在學習動機的支配下，學生的活動指向與學習有關

27、的目標，如書本、課堂等；而在娛樂動機支配下，其活動指向的目標則是娛樂設施。3、維持和調整功能(強化功能) 當個體的某種活動產(chǎn)生以后，動機維持著這種活動針對一定目標，并調節(jié)著活動的強度和持續(xù)時間。如果達到了目標，動機就會促使有機體終止這種活動；如果尚未達到目標，動機將驅使有機體維持和加強這種活動，以達到目標。 學習動機的基本結構：學習需要 學習期待學習需要與內(nèi)驅力：學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)，它包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。學習興趣是學習動機中最活躍的成分。內(nèi)驅力也是一種需要，但它是動態(tài)的。從需要的作用上來看，學習需要即為學習的內(nèi)驅力，即學習驅力。學

28、習期待與誘因：學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。學習期待所指向的目標可以是成績、也可以是獎品、教師的贊揚、名譽、地位等。學習期待不等于學習目標。學習期待是學習目標在個體頭腦中的反應。誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。學習期待是靜態(tài)的，誘因是動態(tài)的。學習期待就起作用來說就是學習的誘因。 奧蘇貝爾關于學習動機的劃分認知內(nèi)驅力、自我提高內(nèi)驅力、附屬內(nèi)驅力認知內(nèi)驅力：指要求了解和理解周圍事物的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)的闡述問題和解決問題的需要，在學習活動中，認知內(nèi)驅力指向學習任務本身（為了獲得知識），是一種重要的和穩(wěn)定的動機。自我提高內(nèi)驅力：

29、指個體因為自己的勝任或工作能力而贏得相應地位的需要。附屬內(nèi)驅力：為了獲得長者（家長、教師等）的贊許或認可而表現(xiàn)出把工作做好的一種需要。由此可見，基于學生學習本身來說，認知內(nèi)驅力根源于學生個體內(nèi)部，根本上屬于一種內(nèi)部動機；而自我提高內(nèi)驅力和附屬內(nèi)驅力則根源于外部，屬于外部動機。 學習動機和學習效果的關系1.一般情況下，學習動機和學習效果是同一的，學習動機強，學習效果好2.學習材料的難度不同，學生個性的不同等，兩者關系不同學習效果反作用于學習動機.學習動機的分類1.根據(jù)動機產(chǎn)生的誘因：內(nèi)部動學習動機 外部學習動機2.根據(jù)學習的社會意義：高尚的學習動機 低級的學習動機3.根據(jù)學習動機起作用時間長短：

30、近景的直接性學習動機 遠景的間接性學習動機4.按活動在活動中作用的大?。褐鲗詫W習 輔助性學習動機5.根據(jù)學校情境中的學業(yè)成就動機：認知內(nèi)驅力 自我提高內(nèi)驅力 附屬內(nèi)驅力 動機的各種理論（5種）1.強化理論2.需要層次理論馬斯洛3.成就動機理論阿特金森4.成敗歸因理論韋納5.自我效能感理論班杜拉 動機的培養(yǎng)與激發(fā)動機的培養(yǎng) 動機的激發(fā)1.了解和滿足學生的需要，促進學習動機的產(chǎn)生 1.創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學2.重視立志教育，對學生進行成就動機訓練 2.根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平3.幫助學生確立正確的自我概念，獲得自我效能感 3.充分利用反饋信息，給予恰當?shù)脑u價4.培養(yǎng)學生努力導致成功的

31、歸因觀 4. 妥善進行獎懲，維護內(nèi)部學習動機 5.合理設置課堂環(huán)境，妥善處理競 爭和合作 6.適當進行歸因訓練，促使學生繼續(xù)努力耶克森多德森定律動機水平與行為效率呈倒U型曲線。動機處于適宜強度時，工作效率最佳；動機強度過低時，缺乏參與活動的積極性，工作效率不可能提高；動機強度超過頂峰時，工作效率會隨強度增加而不斷下降，因為過強的動機會使機體處于過度焦慮和緊張的心理狀態(tài)，干擾記憶、思維等心理過程的正?；顒?。動機的最佳水平不是固定的，依據(jù)任務的不同性質會有所改變。在完成簡單的任務中，動機強度高，效率可以達到最佳水平；在完成難度適中的任務中，中等的動機強度效率最高；在完成復雜和困難的任務中，偏低動機

32、強度下的工作效率最佳。 遷移的種類根據(jù)遷移的性質和結果：正遷移負遷移零遷移根據(jù)遷移發(fā)生的方向：順向遷移 逆向遷移根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同：水平遷移垂直遷移根據(jù)遷移內(nèi)容的不同：一般遷移具體遷移 影響遷移的因素一個人因素1.智力 2.年齡 3.認知結構 4.學生對學習和學校的態(tài)度 5.學習的心向和定勢二客觀因素1.學習材料的特性 2.教師的指導 3.學習情境的相似性 4.遷移的媒體促進遷移的教學方案/如何促進遷移1.注意教學材料和內(nèi)容的編排2.改進教材的呈現(xiàn)方式3.提高知識的概括化水平4.加強基礎知識及基本技能的訓練5.加強教學方法的選擇，促進學生學習方式的轉變6.改進對學生的評價 學習策

33、略的特征主動性一般學習者采用學習策略都是有意識的心理過程。學習時，學習者先要分析學習任務和自己的特點，然后，根據(jù)這些條件，制定適當?shù)膶W習計劃。對于較新的學習任務，學習者總是在有意識、有目的地思考著學習過程的計劃。只有對于反復使用的策略才能達到自動化的水平。有效性所謂策略，實際上是相對效果和效率而言的。一個人在做某件事時，使用最原始的方法，最終也可能達到目的，但效果不好，效率也不會高。比如，記憶一列英語單詞表，如果一遍又一遍地朗讀，只要有足夠的時間，最終也會記住。但是，保持時間不會長，記得也不是很牢固；如果采用分散復習或嘗試背誦的方法，記憶的效果和效率一下子會有很大的提高。過程性學習策略是有關學

34、習過程的策略。它規(guī)定學習時做什么不做什么、先做什么后做什么、用什么方式做、做到什么程度等諸多方面的問題。程序性學習策略是學習者制訂的學習計劃，由規(guī)則和技能構成。每一次學習都有相應的計劃，每一次學習的學習策略也不同。但是，相對同一種類型的學習，存在著基本相同的計劃，這些基本相同的計劃就是我們常見的一些學習策略，如PQ4R閱讀法。 學習策略的分類認知策略復述策略：排除相互干擾 運用多種感官協(xié)同記憶 復習形式多樣化劃線精加工策略：記憶術 做筆記 提問 生成性學習 運用背景知識組織策略：歸類策略 綱要策略元認知策略：計劃策略 監(jiān)控策略 調節(jié)策略 資源管理策略：時間管理策略環(huán)境管理策略 努力管理策略 學

35、業(yè)求助策略 元認知策略的內(nèi)容計劃策略 監(jiān)控策略 調節(jié)策略 資源管理策略的內(nèi)容時間管理策略 環(huán)境管理策略 努力管理策略 學業(yè)求助策略 學習策略訓練的基本原則1.主體性原則2.內(nèi)化性原則3.特定性原則4.生成性原則5.有效監(jiān)控原則6.個人效能感原則 簡述知識學習的類型1.根據(jù)知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習分為符號學習、概念學習、命題學習2.根據(jù)新知識與原有知識的認知結構的關系，知識學習分為下位學習、上位學習和并列組合學習（并列組合先行組織者） 簡述知識學習的過程：獲得 保持 提取 如何促進直觀教學 直觀教學的類型包括：實物直觀、模象直觀和言語直觀。1.三種直觀的靈活運用2.促進學生學會觀察

36、3.促進學生直觀4.利用知覺的選擇規(guī)律 簡述記憶系統(tǒng)及其特點1.瞬時記憶：客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間保存下來，這種記憶叫感覺記憶或瞬時記憶，它是記憶系統(tǒng)的開始階段。瞬時記憶的貯存時間大約為0.25-2秒。2.短時記憶：短時記憶是感覺記憶和長時記憶的中間階段，保存時間大約為2.5秒到20秒。它一般包括兩個成分：直接記憶 工作記憶3.長時記憶：長時記憶是指信息經(jīng)過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來。這是一種永久性貯存。他的保存時間長，從1分鐘以上到許多年甚至終身，容量沒有限度。 簡述如何促進知識的保持1.深度加工材料2.運用記憶術3.進行組塊編碼4.合理過度學習5.進行合理復習 操作性技能的特點（心智性技能的特點）1.客觀性 1.動對象的觀念性2.外顯性 2.動作執(zhí)行的內(nèi)潛性3.展開性 3.動作結構的簡縮性操作技能和心智技能的形成階段操作技能：操作定向 操作模仿 操作整合 操作熟練心智技能：原型定向 原型操作 原型內(nèi)化 問題解決的基本特點目的性。問題解決具有明確的目的性，它總是要達到某個特定的目標狀態(tài)；認知性。問題解決是通過內(nèi)在的心理加工實現(xiàn)的；序列性。問題解決包含一系列的心理活動，即認知操作，如分析，聯(lián)想，比較，推論等，僅僅是簡單的記憶提取等單一的認知活動，都不能稱之為問題解決。 問題解決的過程發(fā)現(xiàn)問題理解問題提出假設檢驗假設 影響問題解決的