淺談小學(xué)課堂教學(xué)“同課異構(gòu)”問題陳少珍

1、本科畢業(yè)論文（設(shè)計）題目： 淺談小學(xué)課堂教學(xué)“同課異構(gòu)”問題姓 名: 陳少珍 學(xué) 號: 61251120315001 專 業(yè): 教育學(xué)（小學(xué)教育方向）批次/層次: 112001/專起本 指導(dǎo)教師 : 李延平 學(xué)習(xí)中心 : 榆林橫山 16目錄第一章 同課異構(gòu)概述41.1同課異構(gòu)的概念41.2同課異構(gòu)的理論依據(jù)4第二章 同課異構(gòu)的教育功能52.1體現(xiàn)了教材解讀的多元視角52.2凸顯了教師“用教材教”的課程意識52.3反映了教師教學(xué)更趨個性化的創(chuàng)新要求62.4開闊了教學(xué)研究的全新視界62.5提供了探究課堂教學(xué)有效性的比較空間7第三章 同課異構(gòu)對教師成長的作用93.1同課異構(gòu)營造了同學(xué)科教師互助的教研

2、氛圍93.2同課異構(gòu)拓寬了同學(xué)科教學(xué)型教研的實踐模式93.3同課異構(gòu)推進校本教研深入發(fā)展10第四章 同課異構(gòu)活動要處理好的關(guān)系11第五章 同課異構(gòu)的實施策略12結(jié)束語14參考文獻15淺談小學(xué)課堂教學(xué)“同課異構(gòu)”問題摘 要同課異構(gòu)，是指同一節(jié)的內(nèi)容，由不同老師根據(jù)自己的實際、自己的理解，自己備課并上課。由于老師的不同，所備所上的課的結(jié)構(gòu)、風(fēng)格，所采取的教學(xué)方法和策略各有不同，這就構(gòu)成了同一內(nèi)容用不同的風(fēng)格、方法、策略進行教學(xué)的課。本文對同課異構(gòu)的含義、教育功能和對教師的作用進行了淺要的分析，探討了同課與異構(gòu)的關(guān)系和如何把握同課異構(gòu)，并提出實施建議。關(guān)鍵詞: 同課異構(gòu)；含義；教育功能；教師成長作用

3、；實施建議第一章 同課異構(gòu)概述1.1同課異構(gòu)的概念“同課異構(gòu)”是當(dāng)下為中小學(xué)普遍采用的一種教研活動形式。一般而言，同課異構(gòu)是指選用同一教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生實際、現(xiàn)有的教學(xué)條件和教師自身的特點，進行不同的教學(xué)設(shè)計?！巴n異構(gòu)”要求教師精心研究教材，潛心鉆研教法和學(xué)法，以便各顯風(fēng)采，各具特色，為集體研討提供很好的研究平臺。它是教師提高教學(xué)水平和教學(xué)能力，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗的一條有效途徑。同課異構(gòu)的研究過程一般是這樣幾個步驟：首先，確定教學(xué)內(nèi)容；然后，進行教材的分析研究、了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、收集相關(guān)課題的資料和資源；再次，經(jīng)過思考和討論后，撰寫教學(xué)設(shè)計，并進行教學(xué)實踐；再次，進行會診式研討，詳細剖析教學(xué)中的

4、行為；最后，針對教學(xué)中暴露的問題，修改原來的教學(xué)設(shè)計，寫出反思材料。1.2同課異構(gòu)的理論依據(jù)同課異構(gòu)就根據(jù)學(xué)生實際、現(xiàn)有的教學(xué)條件和教師自身的特點，進行不同的教學(xué)設(shè)計?！巴n異構(gòu)”教學(xué)研討為教師們提供了一個面對面交流互動的平臺。在這個平臺中，老師們共同探討教學(xué)中的熱點，難點問題，探討教學(xué)的藝術(shù)，交流彼此的經(jīng)驗，共享成功的喜悅。或者，為某個未解問題冥思苦想，食不甘味，夜不能寐。多維的角度，迥異的風(fēng)格，不同策略在交流中碰撞、升華，這種多層面，全方位的合作、探討，可以整體提升教師的教學(xué)教研水平，提高教學(xué)質(zhì)量。到底“構(gòu)”是教學(xué)設(shè)計，還是教學(xué)構(gòu)思，還是教學(xué)方法，還是教學(xué)風(fēng)格，還是教學(xué)策略，還是教學(xué)個性，

5、已經(jīng)不容易分清了。但是，“同課異構(gòu)”在對教材的把握和教學(xué)方法的設(shè)計上強調(diào)“同中求異、異中求同”，讓我們清楚地看到不同的教師對同一教材內(nèi)容的不同處理，不同的教學(xué)策略所產(chǎn)生的不同教學(xué)效果，并由此打開了教師的教學(xué)思路，彰顯教師教學(xué)個性,是繼承和批判的統(tǒng)一，真正體現(xiàn)了資源共享，優(yōu)勢互補。教師們也由開始的不理解轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的上交流課，積極參與聽課，評課，從而促使教研風(fēng)氣的根本轉(zhuǎn)變。“同課異構(gòu)”提升了教師的教學(xué)水平，優(yōu)化了課堂結(jié)構(gòu)，變革了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，大大提高了課堂效率。同課異構(gòu)是更新教育理念、創(chuàng)新管理模式、強力推進課程改革，全面提升教育教學(xué)質(zhì)量是新時期對教師的要求。“你有一個蘋果，我有一個蘋果，交換后每

6、人還是一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，交換后每人有兩種思想”?！巴n異構(gòu)”的教研方式，可以引發(fā)參與者智慧的碰撞，可以長善救失，取長補短，明顯提高教育教學(xué)效果。第二章 同課異構(gòu)的教育功能2.1體現(xiàn)了教材解讀的多元視角教師讀解教材是實施課堂教學(xué)的重要基礎(chǔ)。讀解本來就是對作品的二度創(chuàng)造。正如蔣成瑀教授在讀解學(xué)引論一書中所認為：“讀，是文本理解的起點，側(cè)重于文字、結(jié)構(gòu)以及作者寫作背景等的研究，盡量讀出文本原意；解，是以文本釋義為起點，側(cè)重于文本意義的辨析、評判以及潛在意義的發(fā)掘，要求讀者有創(chuàng)造性發(fā)揮?！睉?yīng)當(dāng)說，不同的教師讀解同一篇教材，是無法排除他們的個性化差異的。對讀物的潛在意義，不同的教師會

7、有不同的建構(gòu)，只要不是歪曲和誤解了作品原意，出現(xiàn)一種多元視角是很正常的，也是應(yīng)當(dāng)容訴的。這種教師讀解教材的多元視角，為同課異構(gòu)創(chuàng)生了重要的基礎(chǔ)。著名特級教師竇桂梅近期執(zhí)教的賣火柴的小女孩一課，就以其獨特的文本解讀視角為基礎(chǔ)，為我們呈現(xiàn)了一個“異構(gòu)”的課堂而受到普遍的關(guān)注。她在引導(dǎo)孩子悟讀課文中梳理其“不幸”的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生從小女孩在生命最后時刻看到了這么多美麗的東西入手，解讀幸福。因為她有了“溫暖”，有了“美餐”，有了“快樂”，也有了奶奶的“疼愛”。是什么讓小女孩從黑暗與痛苦的世界獲得了這些光明與快樂？從而進一步引導(dǎo)學(xué)生去感受“苦難把女孩放到塵埃里，卻開出了幸福的花兒。原來心懷渴望并不難，而

8、在苦難中擁有一顆隱忍之心，才是這個小女孩獲得幸福的真正原因”。當(dāng)然，對于這樣的解讀，也許從一個側(cè)面走近了安徒生的價值體驗和審美情懷，也正是這種異構(gòu)的多維視角，引發(fā)了大家的比較研究和深度思索，大大拓展了我們的教材解讀視野和思維探索空間。竇老師的讀解在一定程度上體現(xiàn)了安徒生不愿讓自己的作品蒙上絕望和凄慘的烙印，而是籠上一層人間的溫情和不滅的信賴這種情懷的原真和人性的亮色。同課異構(gòu)必然會有比較、有爭端，這是好事，也正是同課異構(gòu)的價值所在。我們需要不同的聲音，因為這些聲音給我們帶來的有理性的反思，更有熱情的建設(shè)。2.2凸顯了教師“用教材教”的課程意識新課改引領(lǐng)了我們對以往的教學(xué)作深入淺出的反思。在對待

9、教材使用的問題上，以前教師想得最多的一點是如何一板一眼地執(zhí)行好教材。這樣的一種認識當(dāng)然也有其合理性的一面，所謂“課本課本，一課之本”是不無道理的。教師當(dāng)然要執(zhí)行好教材，這雖然不錯，但是還不夠。教師執(zhí)行教材不等于就得照本宣科，成了僵化的“教教材”；而是還應(yīng)當(dāng)利用教材積極主動地開發(fā)出因地、因生（學(xué)生）因師（教師）制宜的、屬于自己的“教學(xué)內(nèi)容”，這就是“用教材教”。在這里“教材內(nèi)容”（課本）只是開發(fā)教學(xué)內(nèi)容的媒體、憑借或手段，并不是也不應(yīng)該是完全等同于“教學(xué)內(nèi)容”本身的。在新課改的語境中，教師這種“用教材教”的課程意識，為不同教師的同課異構(gòu)開辟了寬闊的空間。顯然，不同的教師面對不同的學(xué)生，憑借教材內(nèi)

10、容去確定自己的教學(xué)內(nèi)容時，便會有很大的差異性和自由度，于是，同課異構(gòu)就從“應(yīng)然”成為“實然”，自然也就更加引起了我們的關(guān)注。 在浙江大學(xué)“千課萬人”全國小學(xué)語文生本課堂教學(xué)研討觀摩活動上，著名特級教師閆學(xué)和陳金才都執(zhí)教了普羅米修斯（人教版第八冊）一課，但教學(xué)思路完全不同，卻一樣都有很好的教學(xué)效果。閆學(xué)老師的課堂始終貫穿著蕩氣回腸的英雄氣。她從理清脈絡(luò)入手，緊扣普羅米修斯言和行的語文因素，讓學(xué)生在動情的朗讀中走進了普羅米修斯的內(nèi)心世界。又用一連串的“假如”（“假如你是一只鴿子”，“假如你有機會站在宙斯面前辯護”，“假如你是宙斯”）喚起學(xué)生的真情體驗，拉近了孩子與英雄的距離。最后又以質(zhì)疑和推薦閱讀

11、書目作結(jié)。整堂課較好地體現(xiàn)了工具性和人文性在語言性上的有機結(jié)合。陳金才老師的課堂，走的卻是另一條路線，他以學(xué)生的語文實踐為依托，以讀解語言、升華情感為主線，以編寫課本劇為特色，把教學(xué)過程分為兩個板塊：第一板塊是通讀課文，整體感知故事主要內(nèi)容，感悟人物形象；第二板塊的設(shè)計與生成更見巧妙，即運用第一板塊的讀解成果，由教師提供課本劇的基本框架，讓學(xué)生討論編寫。這樣，既進一步促進了學(xué)生對課文結(jié)構(gòu)和人物英雄精神的認識感受，又極大地喚起了學(xué)生的表達欲望，大膽參與的積極性和成就感，確實別出心裁、獨具創(chuàng)意。由此可見，教師在“用教材教”的理念指引下，推動了“同課異構(gòu)”更成為具有時代特色的一道亮麗風(fēng)景。2.3反映

12、了教師教學(xué)更趨個性化的創(chuàng)新要求改革開放的時代惠及教師的很多很多，尤其重要的是喚醒了教師的自我意識，使其對所從事的教學(xué)工作更富有了個性化的追求。個性使人成為主體而因此區(qū)別于動物個體，成了萬物之尊。人也因為具有個性才產(chǎn)生了對自然、社會和人際交往的需要；才會有目的、有選擇地去認識客觀世界，并能對自我的思想行為作出評價調(diào)節(jié)；才會以不同的態(tài)度和情感去積極組織自己的行為，并實現(xiàn)卓有成效的創(chuàng)造。如果說，人的個性既是社會的產(chǎn)物又是社會賴以存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，那么，教師的教學(xué)個性同樣也是有效推進教學(xué)、實現(xiàn)育人目標(biāo)的基礎(chǔ)。劉發(fā)建老師執(zhí)教我的伯父魯迅先生時，他從“魯迅是偉大的革命家、思想家、文學(xué)家”這一意識形態(tài)定格中

13、走出來，研究課文中為什么提到“魯迅”的只三處，而提到“伯父”的卻有三十四次，從而讓學(xué)生讀出了親情和溫暖。他的兩節(jié)課以四個板塊組成，從“難忘的往事”進入文本，到“伯父就是伯父和藹可親的伯父親近魯迅”，再到“伯父不僅僅是伯父非比尋常的伯父敬仰魯迅”，最后到“伯父是永遠的伯父不能忘卻的伯父懷念伯父”。2.4開闊了教學(xué)研究的全新視界隨著新課改的推進，教師的教學(xué)研究也在不斷地拓寬、加深。我們對同課異構(gòu)的關(guān)注，也是在新課改呼喚教學(xué)的反思研究中呈現(xiàn)出來的一種狀態(tài)。它首先是作為一種教研模式被推上前臺的，即對同一教學(xué)內(nèi)容由幾位教師采用不一樣的教材解讀、教學(xué)思路設(shè)計和不同的教學(xué)方式來施教，讓聽課教師對其進行比較研

14、究。顯然這樣的研究比單一式的課堂研究提供了更為開闊的多維視野和比較空間，從而不僅更有利于教師的參與研究，而且可以在比較中深化對“課標(biāo)”的理解，對文本細讀的感受，對教學(xué)思路設(shè)計的啟迪和如何以學(xué)生為本作現(xiàn)場生成的把握。有比較才能有鑒別，有鑒別才能提升教師的課堂決策能力。而在比較鑒別選擇的過程中，又自始至終地調(diào)動著教師觀察、分析、思考、識別、判斷的積極心智能力。這對于教師的專業(yè)成長無疑會產(chǎn)生全方位的推動效應(yīng)。 在一次生命生命（人教版第八冊）一文的同課異構(gòu)教學(xué)研究活動中，僅僅在“解題”這一環(huán)節(jié)中就有不一樣的呈現(xiàn)。一位老師置解題于課始：“一顆貌不驚人的種子，往往隱藏著一個花季的燦爛；一條丑陋的毛蟲，可能

15、蛻變?yōu)橐恢晃宀拾邤痰暮Ｉ?，就是這樣的一種奇跡?？勺髡咝恿肿訛槭裁丛跇?biāo)題中要用兩個生命呢？這是重復(fù)嗎？請自由式讀課文，想一想應(yīng)當(dāng)如何回答這個問題”。而另一位老師的解題卻置于課末：課文快學(xué)完了，我們都知道不同的人會對生命有不同的理解，如果給課題加上標(biāo)點，你會怎么加，為什么？在課后教師的比較評議中，不僅對兩位老師不同的教學(xué)行為，作了各有長短的分析，還碰撞出新的思考：“既然標(biāo)題可以借助標(biāo)點來表達情感，為什么作者不加標(biāo)點？”“標(biāo)題有必要加標(biāo)點符號嗎？可以這樣加標(biāo)點符號嗎？”“如果讓學(xué)生給標(biāo)題加標(biāo)點，不過是一種訓(xùn)練手段，一種假如，但也應(yīng)當(dāng)向?qū)W生說清楚作者為什么不加標(biāo)點，在標(biāo)題中加標(biāo)點有哪些規(guī)則。否則

16、學(xué)生會不會誤以為標(biāo)題是可以這樣加標(biāo)點的”顯然，正是同課異構(gòu)的“比較”機制，拓展了教學(xué)研究的空間和深度。2.5提供了探究課堂教學(xué)有效性的比較空間有效性是語文課堂教學(xué)的命脈，“有效性”的關(guān)鍵詞是“效”，具體地說就是指各種力量、做法和作用因素所產(chǎn)生的結(jié)果。課堂有效性教學(xué)的核心問題是學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，教師表演才藝的高下、教學(xué)流程的順挫，都應(yīng)當(dāng)從對學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展所產(chǎn)生的作用來評價。同課異構(gòu)無疑可以為探究課堂教學(xué)的有效性提供客觀的比較空間。如在一次同課異構(gòu)的教學(xué)觀摩活動中，兩位老師同時執(zhí)教地震中的父與子（人教版第九冊）。第一位老師在第一教時開講伊始，先板書“地震”一詞，問學(xué)生看到這個詞想到什么。學(xué)生答：

17、“四川汶川大地震?！庇谑牵處煴阏故玖擞嘘P(guān)汶川大地震的許多圖像，足足看了五分鐘，才讓學(xué)生自由讀課文。接著，教師又出示了十來個詞語，讓學(xué)生朗讀一遍，便立馬開始了對課文的逐段講問分析。教師有聲有色的講問，讓學(xué)生簡單作答來應(yīng)和。課堂確實有環(huán)環(huán)緊扣之順，行云流水之美，但學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和認識矛盾根本沒有呈現(xiàn)，教學(xué)以“給予”為主而淡出了學(xué)生的積極參與，課堂顯然缺失了實效。 第二位老師的做法卻截然不同。她也是從先板書“地震”，讓學(xué)生想到汶川大地震切入，但沒有用五分鐘看課件，而是從學(xué)生對汶川大地震的回憶和敘述中要學(xué)生梳理出“他是從哪幾方面為我們敘述了汶川大地震的”。在大家歸結(jié)出“時間”“地點”“災(zāi)情”“感人故

18、事”四個方面時，教師讓學(xué)生一一板書，并要求大家自由初讀課文，除讀準(zhǔn)生字字音，讀不通的地方多讀幾遍外，更要大家畫出課文表達“時間”“地點”“災(zāi)情”和“感人故事”這幾方面的句段，準(zhǔn)備課堂交流。在交流中教師相機穿插一些生字新詞的教學(xué)，然后用十五分鐘時間，讓學(xué)生按課題中的三個詞“地震”“父”“子”（基本上便是構(gòu)成全文的三大部分）作了讀通課文的自習(xí)、交流和檢查，對一些學(xué)困生讀不通的地方，又作了細致的現(xiàn)場指導(dǎo)兩例相較，這第二位老師的課堂，明顯地把單向“給予”轉(zhuǎn)化為了讓學(xué)生自主“習(xí)得”，在全面參與中把課堂真正變成了學(xué)生體驗學(xué)習(xí)發(fā)展的過程，其實效性高自不待言。同課異構(gòu)的多維研究視野，其本質(zhì)在于呈現(xiàn)了一種開放的

19、精神，一種研究的思緒，一種的姿態(tài)，一種創(chuàng)新的探索，一種企盼精益求精的追求。這正是不斷推進課堂教學(xué)實踐研究的原動力。第三章 同課異構(gòu)對教師成長的作用3.1同課異構(gòu)營造了同學(xué)科教師互助的教研氛圍同課異構(gòu)是教師在反復(fù)研讀教材的基礎(chǔ)上，對同一課設(shè)計出不同的教學(xué)方案，在教研組或備課組交流匯報，吸取大家意見，凝聚集體智慧，在不同班級中采用不同的方案進行上課，教研組或備課組教師聽課，在課后即時檢測不同方案所產(chǎn)生的效果，課后開展評課，選出適合該教師個性特點的課。這種模式可以幫助教師更好的理解課程標(biāo)準(zhǔn)，把握適合不同教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)方法，了解適合不同學(xué)生特點的教學(xué)情景，發(fā)現(xiàn)平時教學(xué)中的一些低效甚至無效的教學(xué)方式等，

20、來實現(xiàn)提高教學(xué)有效性的目的。如：在集體教研組活動中，五年組教師分別對圓的面積一課教學(xué)設(shè)計展開研討，通過集體教研平臺，把自己對這一課的教學(xué)目標(biāo)的實質(zhì)、采用的教學(xué)方法、教學(xué)過程的預(yù)設(shè)以及設(shè)計理念分別進行闡述，有的教師還提出自己的困惑供大家討論，經(jīng)過大家商討、剖析后確定的案例，再由一至兩名教師進行上課（也可以同學(xué)科教師輪流上課），課后再經(jīng)過二次集體教研，多人同課、同一課題多輪講解，經(jīng)過反復(fù)推敲、改進，再次呈現(xiàn)給學(xué)生最完美的課堂效果，達到最佳的教學(xué)水平。每一節(jié)課上執(zhí)教教師都在已講課教師的基礎(chǔ)上展現(xiàn)出更多亮點，帶給學(xué)生不同的驚喜，使得課堂內(nèi)容更加豐富，形式更加新穎，知識點更利于學(xué)生理解接受。3.2同課異

21、構(gòu)拓寬了同學(xué)科教學(xué)型教研的實踐模式教學(xué)型教研是以“課例”為載體，圍繞如何上好一節(jié)課而展開，教師們將研究的過程滲透或融入到教學(xué)過程，貫穿備課、設(shè)計、上課、評課等教學(xué)環(huán)節(jié)之中，活動方式以同組教師之間的溝通、交流、討論為主，是一種十分行之有效的提高教學(xué)質(zhì)量的手段。同課異構(gòu)由同年級教師在反復(fù)研讀教材的基礎(chǔ)上，確定具有開放性的內(nèi)容，由每一位教師根據(jù)自己對教材的不同理解，不同的策略選擇，不同的資源選用，進行獨具個性的教學(xué)設(shè)計，然后再回到教研組或備課組內(nèi)交流匯報，分析反思，汲取他人之長，進行二度整合設(shè)計，然后上課展示，教研組或備課組教師聽課，開展評課，以便上出適合每個教師個性特點的課。如：六年級數(shù)學(xué)上冊數(shù)字

22、的用處張老師的課注意調(diào)動學(xué)生積極思維，努力嘗試“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的模式，堅持以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體，激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)，主動學(xué)習(xí)的自覺性，采用多種方法，積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)濃厚的學(xué)習(xí)氛圍；李老師的課創(chuàng)造性地使用教材，把小學(xué)課堂教學(xué)與學(xué)生實際生活融洽在一起，讓學(xué)生在生活中尋求、應(yīng)用數(shù)學(xué)知識，解決生活中的實際問題，讓學(xué)生學(xué)得輕松、學(xué)得愉悅、學(xué)得自在，使學(xué)生變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，變“學(xué)會”為“會學(xué)”。王老師的課條理清晰，問題設(shè)計合理，充分發(fā)揮了小組的作用，給學(xué)生充分的展示空間，并注重了落實，整堂課非常高效愉悅。以小組為單位首先就數(shù)字的用處幾個預(yù)習(xí)問題展開了討論，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，并進一步發(fā)現(xiàn)新問

23、題，提出新問題。韓冰老師對學(xué)生提出的有疑問的問題精講點撥，真正發(fā)揮了學(xué)生的主體作用和教師的主導(dǎo)作用。 在教研的實踐過程中同組教師經(jīng)過課前認真研讀課標(biāo)、教材、學(xué)情分析、探討重點、難點、教法等活動，延伸到課后的反思、評課環(huán)節(jié)大家都暢所欲言談感受，談收獲，無論是執(zhí)教者還是聽課者，都獲益匪淺，激發(fā)了本學(xué)科組成員之間的合作、研討意識，教師之間深入討論、取長補短、資源與信息的共享拓寬了同組教學(xué)型教研的實踐模式，促進了課堂教學(xué)的自主性、高效性。3.3同課異構(gòu)推進校本教研深入發(fā)展同課異構(gòu)造就了百花齊放的課堂，彰顯了教師的教學(xué)個性差異，學(xué)生的學(xué)力差異，也彰顯了文本價值的豐富性，推進了校本教研深入發(fā)展。1、促進了

24、教師的發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展離不開自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)。在同課異構(gòu)的研究過程中，教師可以不斷地更新教學(xué)理念，改善教學(xué)行為，同時形成對教材、教學(xué)對象、教學(xué)方法等獨立和創(chuàng)造性的見解。同課異構(gòu)的教研形式可以給每一位教師提供了展示自己課堂風(fēng)采的機會，使教師敏銳的感受到新課程改革的方向，提高了教師的理論水平。2、促進了校本教研發(fā)展。面對新課程，不少教師不是缺乏理念與實踐有機結(jié)合的能力和機智。如何理解新課程、把握新教材、實施新教法，不少教師心中常感喘，僅靠自己孤軍奮戰(zhàn)、冥思苦想使不可行的。同課異構(gòu)的教研方式，可以引發(fā)參與者智慧的碰撞，可以長善就失，博采眾長，明顯提高教育教學(xué)水平與教學(xué)效果，創(chuàng)設(shè)了開放的

25、學(xué)習(xí)環(huán)境，開發(fā)了立體教育資源，調(diào)動了廣大教師主觀能動性，真正的促進了校本教研的深入發(fā)展。第四章 同課異構(gòu)活動要處理好的關(guān)系第一，開展同課異構(gòu)活動要處理好集體備課與個人教學(xué)特色的關(guān)系。集體備課資源共享可以幫助教師更好的把握教學(xué)目標(biāo)，加深對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，是集體智慧、同伴互助的體現(xiàn)，有十分重要的作用。但是每個教師又有自身的特點和教育思想這是教師個人風(fēng)格的體現(xiàn)，是他人無法改變的。一味的根據(jù)其他教師的觀點來設(shè)計自己的教學(xué)是不會成功的，教學(xué)也是不能發(fā)揮教師個人的特點的，因此教學(xué)的效果也是低下的，教師在整個活動中獲得的個人體驗也是有限的。因此集體的智慧和交流應(yīng)該主要在對課程標(biāo)準(zhǔn)的把握和課后的交流與探討中，

26、體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的是否有效的達成上，而不是對具體的教學(xué)過程和細節(jié)的設(shè)計上，體現(xiàn)在教師之間合作文化的構(gòu)建上。第二，開展同課異構(gòu)活動要處理好“存異”與“求異”的關(guān)系。在同課異構(gòu)中，“同課”是基礎(chǔ)，“異構(gòu)”是發(fā)展。選擇同一教學(xué)內(nèi)容，這決定了“異構(gòu)”是在一個共同的基礎(chǔ)上進行；而不同的教師進行各自的個性化的教學(xué)設(shè)計，由于教師自身學(xué)識、經(jīng)驗等差異必然導(dǎo)致最后的教學(xué)設(shè)計帶上各自的特點，呈現(xiàn)出五彩繽紛的效果。教學(xué)內(nèi)容的“共性”決定了同課異構(gòu)的“同”，不同教師的“個性”決定了同課異構(gòu)的“異”。能夠反映出同課異構(gòu)的魅力與內(nèi)涵的，反映不同教師得到不同的發(fā)展的，恰恰是“異構(gòu)”。同課異構(gòu)的“異”，自然是尋求不同?！爱悩?gòu)”

27、的目的是要求教師根據(jù)學(xué)生和教師的實際開展教學(xué)，提高教學(xué)的有效性，而不是為“求異”。尋求不同是創(chuàng)新的基礎(chǔ)，創(chuàng)新對于課堂教學(xué)至關(guān)重要。因為教育的原點是育人，育全面發(fā)展的創(chuàng)新一代，創(chuàng)新一代需要以創(chuàng)新的教學(xué)來培育。烏申斯基說：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較來了解世界上的一切的?！蓖n異構(gòu)需要比較，不同的解讀需要以比較來論短長；不同的理念需要以比較來明是非；不同的思路需要以比較來論高下；不同的方法也要以比較來評優(yōu)劣。于是，我們才能在比較中增強創(chuàng)新的意識，展現(xiàn)多元的風(fēng)采，拓展研究的深度，提升教師的素養(yǎng)和優(yōu)化課堂教學(xué)的品質(zhì)。一句話，同課異構(gòu)所展示的比較研究功能，正是為了提升課堂的深度、厚度和

28、效度。同一篇課文不同的老師在不同的環(huán)境和不同的學(xué)生一起教學(xué)，出現(xiàn)“異構(gòu)”是應(yīng)然的，而把“教參”奉為不可變易的鐵律，教成了千課一面的現(xiàn)象，才屬不然，才是不正常的。問題是我們過去沒有對同課異構(gòu)給予足夠的關(guān)注、提倡、踐行和研究，才成了正常現(xiàn)象的不正常失落。第五章 同課異構(gòu)的實施策略由于我們必須考慮同課異構(gòu)過程中教師的自主建構(gòu)，實現(xiàn)教師自身內(nèi)涵的豐富與智慧的提升；所以，我們認為，同課異構(gòu)應(yīng)該以“提高教師的教育智慧”為終極目的，圍繞“教師的專業(yè)發(fā)展”和“課堂教學(xué)的改進”這兩個核心展開，在實施的過程中注意以下幾點：1、以同一主題為核心。同課異構(gòu)的基礎(chǔ)是“同課”，即同一教學(xué)內(nèi)容。只有確定這一主題，才能保證教

29、師有一個共同的基礎(chǔ)進行比較式的研討。共性與個性是事物之間普通存在的一種客觀聯(lián)系，比較的過程追求“同中求異”、“異中求同”，沒有了“同課”這一“同”，比較就失去了基礎(chǔ)，就不能稱其為同課異構(gòu)，就失去了同課異構(gòu)的價值。2、以行動研究為基礎(chǔ)。行動研究的目的就是應(yīng)用科學(xué)的方法，解決教學(xué)中的問題。它關(guān)注的是特定情境中的特定問題，無須重視研究結(jié)果是否可以推廣到其他不同情境；無須關(guān)注研究變量的控制與操作。行動研究的主要目的就在于解決特定的問題，強調(diào)在研究的過程中，立足于自己的教學(xué)實際，把自己遇到的教學(xué)問題轉(zhuǎn)化為教學(xué)研究的“小課題”，基于“教學(xué)問題”進行研究，基于“有效教學(xué)”進行教學(xué)設(shè)計，不斷對教學(xué)行為進行反思

30、，不斷提升自己的教學(xué)智慧，提高自己的教育教學(xué)水平。3、以微格分析為手段。沒有細致的觀察就沒有精細的分析，沒有精細的分析就難有問題的發(fā)現(xiàn)，沒有問題的發(fā)現(xiàn)與解決就難以取得進步。所以，我們借鑒微格教學(xué)的方式來進行微格分析，一方面利用了現(xiàn)代視聽設(shè)備作為課堂記錄手段，真實而準(zhǔn)確地記錄了教學(xué)的全過程，幫助教師直接從記錄中觀察自己的教學(xué)活動，收到“旁觀者清”的效果。另一方面，其他教師注意在課堂中就某一主題進行觀課議課，幫助上課教師從指導(dǎo)教師和同伴那里得到信息，更為全面的看到本人上課的過程。4、以比較研究為方法。“同課異構(gòu)”的基本研究方法應(yīng)該是用“比較”的方法來看待“同”中之“異”，側(cè)重點是在研究“異”?！氨?/p>

31、較研究法”是常用的教育教學(xué)研究法，它是對某類教育現(xiàn)象在不同時期、不同地點、不同情況下的不同表現(xiàn)進行比較分析，以揭示教育的普遍規(guī)律及其特殊表現(xiàn)，從而得出符合客觀實際的結(jié)論。在同課異構(gòu)中，我們要充分的應(yīng)用比較研究的方法，明確比較的主題，關(guān)注同課之中的異構(gòu)在何處，各種異構(gòu)在課堂教學(xué)行為中的表現(xiàn)又有什么不同，取得了什么效果，存在著什么問題這樣，才能拿到一手的資料進行比較研究，得出科學(xué)的結(jié)論。5、以同伴互助為橋梁。同伴是校本研修中最基本、最高效的力量，當(dāng)我們在教學(xué)中遇到問題時，尋求同事的幫助是每位教師的第一反映，因而同伴互助也是同課異構(gòu)中最直接、最常用的方式。學(xué)記說“同學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”，沒有同伴的互助支持，教師個人將限于孤立。所以，我們力求教師個人與團隊之間進行廣泛的對話和合作，營造同課異構(gòu)中同伴互助的專業(yè)合作與精神共享；在同伴互助中將個人的才智與團隊的集體智慧緊密地結(jié)合起來，形成個人成長與團隊進步相輔相成的學(xué)習(xí)共同體，從而既促進教師個體在專業(yè)能力、知識、態(tài)度等方面的發(fā)展，又實現(xiàn)學(xué)校教育教學(xué)整體質(zhì)量的提高。6、以解決問題為目標(biāo)。同課異構(gòu)中會不斷地發(fā)現(xiàn)問題，教師的課堂教學(xué)水平、課堂教學(xué)智慧只有在不斷的問題解決的過程中才能逐步地提高。所以，在發(fā)現(xiàn)問題之后，教師需要進而明確問題的關(guān)鍵，決定問題解決的方向；在分析問題的基礎(chǔ)上提出問題解決的方案，包括問題解決的方法和途徑；最后通過一