教育心理學必背知

1、教育心理學必背知識精華版 一、緒論（一）教育心理學的研究對象教育心理 學是研究學與教的基本心理規(guī)律的科學； 研究內(nèi) 容主要包括學習心理、 教學心理、 學生心理和教 師心理四個方面（陳琦、劉儒德） ；（二）教育心理學的研究任務教育理論 探索和教學實踐指導；三大功能：描述與測量； 解釋與說明；預測與控制；（三）西方教育心理學的歷史發(fā)展1. 近代思想發(fā)展： 17 世紀，洛克提出白板 說； 17 世紀，夸美紐斯首次提出兒童學習能力 存在年齡差異和量力性原則； 18 世紀中葉，盧 梭出版愛彌爾，提倡自然教育； 18、19 世紀， 裴斯塔洛齊倡導教育的心理學化， 赫爾巴特首次 提出將心理學作為教育學的理論

2、基礎， 艾賓浩斯 研究學習與記憶；2. 現(xiàn)代思想發(fā)展： （1）作為獨立學科的初創(chuàng)時期（二十世紀 二十年代以前），1903 年，美國心理學家桑代克 出版了教育心理學 ，這是西方第一本以教育 心理學命名的專著； 教育心理學領(lǐng)域中逐步形成 了兩種對立的學習理論流派行為主義和格式塔 學派；（2）發(fā)展時期（二十年代到五十年代末） ， 行為主義的學習理論占據(jù)了主導的地位， 同時出 現(xiàn)了折衷主義的學習理論， 以托爾曼為代表；（3） 成熟時期（六十年代到七十年代末） ，教育心理 學作為一門具有獨立的理論體系的學科正在形 成，西方教育心理學比較注重為學校教育服務， 認知學習理論逐漸進入了發(fā)展與興盛的時期， 發(fā)

3、展起了認知結(jié)構(gòu)理論和信息加工理論， 心理學中 出現(xiàn)了另一種思潮人本主義； （4）深化拓展時期 （八十年代以后），教育心理學的體系越來越完 善，研究越來越深入，視角越來越綜合；建構(gòu)主 義作為認知學習理論的新發(fā)展對教育心理學的 研究和實踐產(chǎn)生了深刻的影響；布魯納在 1994 年美國教育研究會的特邀專題報告中精辟地總 結(jié)了教育心理學十幾年來的成果， 主要概括為四 個方面主動性研究反思性研究合作性研 究社會文化研究；（四）我國教育心理學的發(fā)展1. 引入和早期研究（ 20 世紀上半葉）：第一 本在我國出現(xiàn)的著作是房東岳譯小原又一的 教 育實用心理學；廖世承編寫了第一本教育心理學教科書；2. 改造發(fā)展和曲

4、折時期： 開始了以馬克思主 義改造教育心理學、學習蘇聯(lián)的時期；3. 恢復發(fā)展時期（ 20 世紀 80 年代后）：我 國第一本發(fā)展教育學著作潘菽的 教育心理學；（五）教育心理學的研究趨勢一一研究內(nèi) 容和研究領(lǐng)域縱深化； 研究方法多元化； 學 科體系系統(tǒng)化、完善化；研究視角綜合化、跨 學科化； 研究問題的國際化與本土化； 在學 習觀上重視學習者的主體性、 能動性和社會文化 互動；二、心理發(fā)展與教育（一）心理發(fā)展的一般規(guī)律1. 認知發(fā)展與教育： 教育的發(fā)展應遵循個體 認知發(fā)展的一般規(guī)律進行， 既要看到認知發(fā)展的 階段性，注重選擇適合兒童發(fā)展水平的教學內(nèi) 容，采用與之相適應的教學方法； 也要考慮認知

5、發(fā)展的連續(xù)性，教育要建立在學生已有知識經(jīng)驗 水平的基礎上， 循序漸進由淺入深， 注重所教內(nèi) 容之間的聯(lián)系，增強教學效果；2. 人格發(fā)展與教育： 教育要注意根據(jù)個體人 格發(fā)展階段的特點， 為個體解決心理危機提供良好的條件，促進個體的人格朝著好的方向發(fā)展；（二）皮亞杰的認知發(fā)展階段理論 1、 認知發(fā)展觀：圖式 -同化-順應- 平衡；圖式是兒 童對環(huán)境進行適應的認知結(jié)構(gòu)； 同化是主體利用 已有的圖式或認知結(jié)構(gòu)把刺激整合到自己的認 知結(jié)構(gòu)的過程， 是圖式發(fā)生量變的過程； 順應就 是用改造的圖式或是形成的新圖式來適應刺激 的過程， 是圖式的質(zhì)變過程； 平衡就是同化和順 應的均衡；2.認知發(fā)展階段論：感覺

6、運動階段（0-2 歲）。通過探索感知與運動之間的關(guān)系來獲得動 作經(jīng)驗， 語言和表象尚未完全形成； 已有客體永 恒性和目標定向行為；前運算階段（2-7歲）。 具有具體形象性、 思維不可逆性； 尚未獲得物體 守恒的概念，語言迅猛發(fā)展，動作圖示符號化， 自我中心主義；具體運算階段（7-11歲）。能 夠進行邏輯運算， 但仍需要具體事物的支持， 具 有守恒性，去自我中心主義；形式運算階段 （11-16 歲）。不再刻板地恪守規(guī)則，常常由于 規(guī)則與事實的不符而拒絕規(guī)則或違抗師長。 對這 一年齡階段的兒童， 教師和家長不宜采用過多的 命令和強制性的教育， 而應鼓勵和指導他們自己作決定，同時對他們考慮不全面的地

7、方提出改進 建議；3. 影響發(fā)展的因素：成熟、練習與習得經(jīng)驗、 社會性經(jīng)驗和平衡， 其中平衡是心理發(fā)展的決定 因素，具有自我調(diào)節(jié)的作用；（三）維果斯基的文化歷史發(fā)展理論1. 文化歷史發(fā)展觀： 認為人有兩種工具， 即 物質(zhì)工具和精神工具（語言和符號） ；區(qū)分了兩 種心理機能，一種是作為動物進化結(jié)果的低級心 理機能，這是個體早期以直接的方式與外界相互 作用時表現(xiàn)出來的特征； 另一種則是作為歷史發(fā) 展結(jié)果的高級心理機能， 即以符號系統(tǒng)為中介的 心理機能；人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來 的，是各種活動、 社會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié) 果；心理發(fā)展是在環(huán)境與教育的影響下， 在低級 心理機能的基礎上，逐漸

8、向高級機能轉(zhuǎn)化的過 程，人的高級心理機能源于社會的交互作用；2. 內(nèi)化學說：新的高級的、 社會歷史的心理 活動形式，首先是作為外部形式的活動而形成 的，以后才“內(nèi)化”， 轉(zhuǎn)為內(nèi)部活動； 具體地說， 在兒童認知發(fā)展的內(nèi)化過程中， 語言符號系統(tǒng)的 作用是至關(guān)重要的；3. “最近發(fā)展區(qū)”： 兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過 他人幫助可以達到的較高水平的差距， 就是“最 近發(fā)展區(qū)”，教學必須要考慮兒童已達到的水 平，并要走在兒童發(fā)展的前面；（四）認知發(fā)展理論的教育啟示皮亞杰的認知發(fā)展理論強調(diào)認知發(fā)展對教育的制約， 因此在教育過程中要注意針對不同階段的認知 特點來安排教學； 學習是一個積極主動的建構(gòu) 過程，知識是原

9、有圖式與新刺激之間交互作用而 形成的經(jīng)驗體系， 故需要樹立新型的學習觀、 知 識觀，精心選擇教學內(nèi)容來促進學生的認知發(fā)展；學生要主動參與到教學活動中來， 只有教 學活動符合學生的興趣時， 知識才有可能被最大 的同化； 教學應引導并促進學生的發(fā)展； 教 育教學應該適應個體的差異性；（五）埃里克森的心理社會發(fā)展理論1. 主要觀點：兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形 成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段， 每一階段都有一個發(fā)展危機， 每一個危機都涉及 到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間 的沖突。如果個體能夠成功而又合理地解決每個 階段的危機或沖突，就會形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展； 反

10、之，危機得不到解決 或解決得不合理，個體就會形成消極的人格特 征，導致人格向不健全的方向發(fā)展；2. 心理社會發(fā)展的八階段說：出生-18個 月，信任對不信任18個月-3歲，自主對羞怯 3-6歲，主動感對內(nèi)疚感6 -12歲，勤奮感對 自卑感12-18歲，角色同一對角色混亂成年 初期，親密感對孤獨感成年中期，繁殖感對停 滯感成年后期，完善感對絕望感；（ 六） 柯 爾伯 格的 道德 發(fā) 展 階 段 理 論 “道德兩難故事”法；1. 主要觀點：承認道德發(fā)展有一個固定不變 的程序， 都是從特殊到一般， 從自我中心和關(guān)心 直接的事物到基于一般原則關(guān)心他人的利益， 肯 定道德判斷要以一定的認知發(fā)展為基礎， 強

11、調(diào)社 會交往在道德發(fā)展中的作用；2. 道德發(fā)展的三種水平和六個階段：（ 1 ）前習俗水平，具有是非善惡的觀念， 但純粹是外在的， 基于行為結(jié)果和自身利益關(guān)系 來進行道德判斷； 分為懲罰和服從定向階段 樸素的功利或享樂主義定向階段； （ 2）習俗水平， 著眼于社會及其希望來行事， 遵從社會傳統(tǒng)和道 德準則，維護社會秩序；分為人際協(xié)調(diào)（好孩 子）定向階段維護權(quán)威或社會秩序的定向階 段；（3）后習俗水平，超越了社會秩序和道德準 則，完全本著自己的良心來做道德判斷， 達到了 自律的階段； 分為社會契約定向階段普遍道 德原則定向階段；（七）人格發(fā)展理論的教育含義埃里克 森的理論表明， 教育應該培養(yǎng)個體應

12、對危機且提 升自我發(fā)展的能力； 同時教育是發(fā)展的助力， 也 可能成為發(fā)展的阻力， 因此教師及父母應該考慮 每個兒童的生活經(jīng)驗及心理需求的不同施以適 宜的教育；柯爾伯格理論的意義在于發(fā)現(xiàn)了人類 道德發(fā)展由他律到自律和循序漸進的兩大規(guī)律， 并且提示道德教育必須配合兒童心理的發(fā)展；（八）智能差異與教育學生的智能差異 主要表現(xiàn)在三個方面： 智能水平的差異、 智能類 型的差異和表現(xiàn)早晚的差異； 智能在發(fā)展水平上 有很大差異。智能水平在全體人口中呈正態(tài)分 布，即智能極高和極低的人占少數(shù)， 大多數(shù)人的 智能屬于中等水平；（九）人格差異與教育人格是指個體在 社會化過程中形成的給人以特色的心身組織， 表 現(xiàn)為個

13、體適應環(huán)境時在能力、 情緒、需要、動機、 興趣、態(tài)度、價值觀、氣質(zhì)、性格和體質(zhì)等方面 的整合， 具有動態(tài)的一致性和連續(xù)性； 人格在類 型上表現(xiàn)出很大的差異， 心理學家將氣質(zhì)分類為 膽汁質(zhì)、多血質(zhì)型、粘液質(zhì)和抑郁質(zhì)，將性格分 類為外向型和內(nèi)向型、理智型及情感型和意志 型、獨立型和順從型等； 人格在性別上也表現(xiàn)出 一定的差異。人格的差異性，還包括文化差異； （十）認知方式差異與教育認知方式也 稱認知類型或認知風格， 它是指個體進行信息加 工時，通過其知覺、記憶、思維等內(nèi)在心理過程 在外顯行為上表現(xiàn)出來的習慣性特征， 具有持久 性和一致性的特點， 認知類型沒有絕對的好壞之 分，不同的個體、 不同的問

14、題情境可能適合不同 的認知類型；1. 場依存性對場獨立性， 受環(huán)境因素影響大 者為場依存性，不受或很少受環(huán)境因素影響者稱 為場獨立性；2. 沖動性對沉思性： 卡根根據(jù)認知速度進行 的分類；3. 整體性對序列性；4. 發(fā)散思維對聚合思維；5. 內(nèi)傾對外傾；6. 深層加工和表面加工； 總之認知方式差異 使得教育者在教學過程中必須幫助學習者了解 自己的認知風格， 并且采取不同的教學策略 （匹 配策略和失配策略）來促進學習者學習；（十一）性別差異與教育總體上，男女 性別在學習上的差異很??；三、學習及其理論解釋（一）學習的一般概述1. 學習的基本含義： 學習是個體由于經(jīng)驗而 引起的相對持久的心理結(jié)構(gòu)及其

15、外顯行為的變 化；2. 學習的分類體系：（1）學習主體分類，將學習分為動物的學 習、人類的學習與機器的學習三種； （2）按學習 水平分類霍雷蘭的觀點 （反應性學習、 聯(lián)結(jié)性 學習、綜合性學習、象征性學習）；加涅的分 類。分為信號學習 （學習對某種信號作出某種反 應，如經(jīng)典性條件反射） 、刺激- 反應學習（主要 指操作性條件作用或工具性條件作用） 、連鎖學 習（是一系列刺激 -反應的聯(lián)合） 、言語聯(lián)想學習 （語言單位的連鎖） 、辨別學習（能識別各種刺 激特征的異同并作出相應的不同反應） 、概念學 習（對刺激進行分類并對同類刺激作出相同的反 應）、規(guī)則學習（亦稱原理學習，了解概念之間 的關(guān)系，學習

16、概念間的聯(lián)合） 、解決問題的學習 （亦稱高級規(guī)則的學習， 在各種條件下應用規(guī)則 或規(guī)則的組合去解決問題） ；（ 3）學習性質(zhì)分類 接受學習和發(fā)現(xiàn)學習意義學習與機械學習；（4）學習結(jié)果分類智力技能認知策略言 語信息運動技能態(tài)度；（二）經(jīng)典性條件作用說1. 經(jīng)典性條件作用： 巴甫洛夫經(jīng)典條件反應 實驗；主要規(guī)律條件作用的獲得與消退刺激 泛化與分化高級條件作用兩個信號系統(tǒng)的 理論；2. 華生對經(jīng)典性條件作用的發(fā)展 （華生的刺 激- 反應說）：（ 1）華生的行為主義觀點是組成行為的是 刺激和反應，無需意識為中介； （2）刺激-反應 說的基本觀點在于， 學習就是以一種刺激代替另 一種刺激建立條件作用的過

17、程； 學習的實質(zhì)在于 形成習慣（學習的過程乃是形成習慣的過程， 即 刺激與反應間牢固聯(lián)結(jié)的過程） ；習慣形成所遵循近因律、頻因律；3. 經(jīng)典性條件作用的教育意義： 在實際教育 中，要有意識地通過訓練來建立條件反射， 以養(yǎng) 成良好的習慣或消除不良的嗜好， 以及要適當?shù)?使用強化；（三）桑代克的聯(lián)結(jié) - 試誤說“桑代克 之貓”實驗；認為學習的實質(zhì)在于形成一定的 聯(lián)結(jié)； 一定的聯(lián)結(jié)需要通過試誤而建立； 學 習是試誤的過程， 遵循練習律、準備律和效果律； 動物的學習是盲目的，人的學習是有意識的；（四）斯金納操作條件反應“大白鼠實 驗”；1. 行為的分類：應答性反應和操作性條件反 應；2. 操作性條件作

18、用的主要規(guī)律：強化（分 為正負強化兩種） 懲罰與消退和保持逃避條 件作用與回避條件作用；3. 程序教學與行為矯正；（五）班都拉的社會（觀察）學習理論 賞罰控制實驗；1. 基本過程：注意 - 保持 - 再現(xiàn) - 動機，影響 注意的因素有榜樣的特征、 觀察者的特征、 榜樣 行為的的特征； 班將強化分為外部強化、 替代強 化和自我強化；2. 對教學的啟示： 教師應注意到觀察學習是 大量存在的；教師應有意識地按照觀察學習的過 程來指導學生的學習； 要重視替代強化、 自我強 化；（六）早期的認知學習理論1. 格式塔學派的完形 - 頓悟說：（ 1）代表人物為魏特海墨、考夫卡、苛勒 （黑猩猩堆箱實驗） ；（

19、2）完形-頓悟說的基本內(nèi) 容是，學習是一種頓悟的過程， 頓悟?qū)W習的實質(zhì) 是在主體內(nèi)部構(gòu)建一種心理完形；2. 托爾曼的認知 -目的說：“高架迷津”實 驗；主要內(nèi)容有學習是有目的的，是期待的獲 得（期待是托學習理論的核心概念， 是學習者通 過已有經(jīng)驗建立起來的內(nèi)部心理準備狀態(tài)， 是通 過學習形成的關(guān)于目標的認知觀念）：學習是 對完形的認知，是形成認知地圖；刺激、反應 之間不是直接聯(lián)系的，而是以意識為中介；3. 早期認知學習理論的啟示： 格式塔學派 強調(diào)學習是一種頓悟過程， 并且重視學生的主動 性和積極性， 這在教學中就要求我們不僅要利用 強化手段， 更要調(diào)動學生的主觀能動性； 頓悟 說說明學習不是

20、盲目地無目的去試誤， 教師需要 教導學生去理解知識； 托爾曼的期待概念要求 在教學過程首先就要闡明教學目標， 使學生對學 習產(chǎn)生一種積極的期待； 托爾曼的認知地圖概 念說明在教學過程要引導學生去建構(gòu)自己的認 知結(jié)構(gòu)；（七）布魯納的認知 - 發(fā)現(xiàn)說1. 認知學習觀：學習的實質(zhì)是主動地形成 認知結(jié)構(gòu)； 學習包括獲得、 轉(zhuǎn)化和評價三個過 程；2. 結(jié)構(gòu)教學觀： 教學的目的在于理解學科 的基本結(jié)構(gòu)，主張教學的最終目標是促進學生 “對學科結(jié)構(gòu)的一般理解”； 掌握學科基本 結(jié)構(gòu)的教學原則為動機原則 （好奇內(nèi)驅(qū)力、 勝任 內(nèi)驅(qū)力和互惠內(nèi)驅(qū)力） 、結(jié)構(gòu)原則（任何知識結(jié) 構(gòu)都可以用動作、 圖像和符號三種表象形式

21、來呈 現(xiàn)）、程序原則、強化原則；3. 發(fā)現(xiàn)教學法；（八）奧蘇伯爾的有意義接受說1. 有意義接受的實質(zhì)： 將符號所代表的新知 識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當?shù)挠^念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系；2. 有意義接受的條件： 客觀條件為學習內(nèi)容 必須是有意義的； 主觀條件是學習者有意義學 習的心向；學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)?知識與新知識進行聯(lián)系； 學習者必須積極主動 地使這種具有潛在意義的新認知與認知結(jié)構(gòu)中 的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用；3. 認知同化理論：其核心是學生能否獲得新 知識，主要取決于他們認識結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀 念，有意義學習是通過新信息與學生認知結(jié)構(gòu)中 已有的有關(guān)觀念的相互作用， 使新舊知

22、識產(chǎn)生意 義同化而實現(xiàn)的；三種同化模式為下位（類屬） 學習、上位學習和組合學習；4. 先行組織策略：先行組織者是先于學習任 務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料， 它要比學習任務 本身有較高的抽象、 概括和綜合水平， 并且能清 晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務 關(guān)聯(lián)起來；5. 接受學習的界定及評價： 接受學習是在教 師指導下，學習者接受事物意義的學習； 接受學 習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式； 接受性學習是學習者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進 的科學技術(shù)知識的主要途徑； 在教師的合理指導 下，學習者可以盡快在較短時間內(nèi)掌握大量的間 接知識， 接受學習所獲得的知識是系統(tǒng)的、 完整 的、精確的，而

23、且便于儲存和鞏固；6. 布魯納和奧蘇伯爾的異同之處： 他們強調(diào) 的側(cè)重點不同，但是都同樣重視認知結(jié)構(gòu)的作 用，重視學生認知結(jié)構(gòu)的重構(gòu)；（九）加涅的信息加工學習理論1. 學習的信息加工模式：信息流。首先學 生從環(huán)境中接受刺激， 刺激推動感受器， 并轉(zhuǎn)變 為神經(jīng)信息；當信息進入從短時記憶進入長時記 憶時，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變， 即要經(jīng)過編碼過 程；當需要使用信息時，需經(jīng)過檢索提取信息； 控制結(jié)構(gòu)。期望事項是指學生期望達到的目 標，即學習的動機； 執(zhí)行控制即加涅學習分類中 的認知策略；2. 學習階段及教學設計： 學習是一個有始有 終的過程， 這一過程可分成若干階段， 每一階段 需進行不同的信息加工。

24、 在各個信息加工階段發(fā) 生的事件， 稱為學習事件。 學習事件是學生內(nèi)部 加工的過程，它形成了學習的信息加工理論的基 本結(jié)構(gòu)。 與此相應， 教學過程既要根據(jù)學生的內(nèi) 部加工過程，又要影響這一過程；動機階段（形 成學習期望）-激發(fā)動機、告知學習者目標領(lǐng) 會階段（選擇性注意） -指導注意習得階段 （編 碼）-刺激回憶、提供學習指導保持階段（記 憶存儲）-增強保持回憶階段（提取）-增強保 持概括階段（遷移）-遷移作業(yè)階段（反應） -反饋反饋階段（強化）-反饋（十）建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向1. 思想淵源：建構(gòu)主義是學習理論中認知 主義的進一步發(fā)展， 理論淵源為皮亞杰的認知發(fā) 展理論和維果茨基的文化歷

25、史發(fā)展理論；2. 理論取向：激進建構(gòu)主義，以皮亞杰 的理論為基礎發(fā)展起來，以馮格拉賽斯菲爾德 和斯菲特為代表； 文化建構(gòu)主義， 以維果茨基 的理論為基礎發(fā)展起來， 以鮑爾斯菲爾德和庫伯 為代表，將知識分為“自上而下的知識”和“自 下而上的知識”； 社會建構(gòu)主義， 以維果茨基 的理論為基礎發(fā)展起來， 提倡師徒式教學； 信 息加工建構(gòu)主義， 以斯皮諾的認知彈性 （或靈活） 理論為代表， 堅持信息加工的基本范式， 但認為 知識是個體建構(gòu)而成的；（十一）建構(gòu)主義學習理論的基本觀點1. 知識觀：在知識觀上， 建構(gòu)主義在一定程 度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑， 強調(diào) 知識的動態(tài)性和情境性； 知識并不

26、是對現(xiàn)實的 準確表征，它只是一種解釋、一種假設，不是最 終答案；知識并不能精確地概括世界的法則， 在具體問題中需要針對具體情境進行再創(chuàng)造； 不同學習者對同一命題會有不同理解；2. 學習觀：學習是學習者主動地建構(gòu)自己 的知識經(jīng)驗的過程； 學習者的三個重要特征為 主動建構(gòu)性、社會互動性、情境性；3. 教學觀：教學應激發(fā)出學生原有的相關(guān) 知識經(jīng)驗，促進知識經(jīng)驗的“生長”和學生的知 識建構(gòu)活動； 教學要為學生創(chuàng)設理想的學習情 境，激發(fā)學生的推理、分析、鑒別等高級的思維 活動，同時給學生提供豐富的信息資源、 處理信 息的工具、 以及適當?shù)膸椭椭С郑?促進他們自 身建構(gòu)意義以及解決問題的活動；（十一）認

27、知建構(gòu)主義學習理論與應用 認知建構(gòu)主義所關(guān)注的是學習者個體是如何建 構(gòu)某種認知方面的知識的；1. 其基本觀點是：學習是一個意義建構(gòu)過 程。這種取向的建構(gòu)主義主要是以皮亞杰的思想為基礎發(fā)展起來的， 以激進建構(gòu)主義和信息加工 建構(gòu)主義為代表；2. 其主張有：強調(diào)課程目標的開發(fā)性和彈 性；強調(diào)在學習中應發(fā)揮學生的積極主動性， 強調(diào)學生原有認知結(jié)構(gòu)在學習中的重要作用； 強調(diào)學習的情境性； 主張要關(guān)注學生學習的過 程而不是學習的結(jié)果；3. 應用：斯皮羅等人根據(jù)對高級學習的基本 認識提出了隨機通達教學（或隨機進入教學） ， 這種教學強調(diào)， 對同一內(nèi)容的學習要在不同時間 多次進行， 每次的情境都是經(jīng)過改組的

28、， 而且目 的不同， 分別著眼于問題的不同側(cè)面； 這種反復 絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復， 因為在 各次學習的情境方面會有互不重合的方面， 而這 將會使學習者對概念知識獲得新的理解； 這種教 學避免抽象地談概念一般地如何運用， 而是把概 念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來；（十二） 社會建構(gòu)主義學習理論與應用 社會建構(gòu)主義所關(guān)注的是學習和知識建構(gòu)背后 的社會文化機制，1. 其基本觀點是： 學習是由學習者以自己的方式建構(gòu)的； 重視教學中教師與學生。 學生和學 生之間的社會性仙湖作用， 重視合作學習、 交互 學習；2. 應用：拋錨式教學。要求建立在有感染 力的真實事件或真實問題的基礎

29、上。 確定這類真 實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”， 在此基 礎上，教師逐步引導他們形成一些概念和理解， 然后讓他們用自己的理解方式去體驗和思考問 題，在此過程中， 學習者常常要進行合作、 討論； 支架式教學。 即教師或其他助學者通過和學習 者共同完成蘊含了某種文化的活動（如數(shù)學活 動、語言活動、科學活動等） ，為學習者參與該 活動提供外部支持， 幫助他們完成獨自無法完成 的任務。而隨著活動的進行， 逐漸減少外部支持， 讓位于學生的獨立活動， 直到最后完全撤去腳手 架；支架式教學包括預熱、探索、獨立探索三個 環(huán)節(jié)；（十一）學習的人本理論1. 羅杰斯的人格與治療觀： 羅杰斯的“以來 訪者為中心

30、”的治療觀推廣到師生關(guān)系中，即 “以學生為中心”；2. 羅杰斯的學習與教學觀： 自由學習的學習觀以學習者為中心的非指導性教學；3. 主張：強調(diào)人在學習中的主體地位； 強調(diào)學習中的情感因素； 強調(diào)人際關(guān)系在教學 中的重要地位；4. 應用：角色扮演。2010 年教育學考研必背知識精華版教育心 理學之二四、學習動機（一）學習動機的實質(zhì)及其作用1. 學習動機的含義： 學習動機是激發(fā)、 維持 學習活動，并致使個體的學習活動朝向一定的學 習目標的一種內(nèi)部啟動機制；2. 學習動機的分類： 近景的直接性動機和 遠景的間接性動機內(nèi)部動機和外部動機奧 蘇伯爾的分類， 認知內(nèi)驅(qū)力、 附屬內(nèi)驅(qū)力和自我 提高內(nèi)驅(qū)力；3

31、. 學習動機的作用：定向、激勵 - 反饋和調(diào) 節(jié)；（二）學習動機的強化理論行為主義學 習理論家提出， 認為動機是由外部刺激引起的一 種行為的沖動力量， 并特別重視用強化來說明動 機的引起與作用。 在學習活動中采取各種外部手段（正強化或負強化） ，可以激發(fā)學習動機引起 相應的學習行為；（三）學習動機的人本理論一一1. 需要層次理論（馬斯洛） ：人的基本需要 有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次， 即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、 尊重的需要 （基本需要或缺失性需要） 和自我實 現(xiàn)的需要（成長需要） 。從學習心理的角度，人 們進行學習就是為了追求自我實現(xiàn)， 即通過學習 使自己的價值、

32、 潛能、個性得到充分而完備的發(fā) 揮、發(fā)展和實現(xiàn)；需要層次理論說明，在某種程 度上學生缺乏學習動機可能是由于某種缺失性 需要沒有得到充分滿足而引起的；2. 自由學習理論（羅杰斯）：人生來就有 學習的能力； 教材有意義且符合學習目的時才 能有效地學習；在較少威脅的情境中才能有效 地學習； 主動自發(fā)、 全身心投入學習才能取得 較好的效果； 學生對學習結(jié)果進行自評有利于 培養(yǎng)創(chuàng)造力和獨立思考； 學習者整個人的自發(fā) 的學習才是最深刻最持久的學習； 注重生活能 力的學習，以適應變化的社會； 社會中最有用 的學習是了解學習過程、對經(jīng)驗始終持開放態(tài)度、并把它們結(jié)合到自己的變化過程中的學習；（四）學習動機的認知

33、理論一一1. 期望-價值理論（阿特金森）：認為個體的 成就動機是激勵個體從事自己認為重要的或是 有價值的工作， 并力求取得成功的內(nèi)驅(qū)力； 個體 的成就動機強度Ts=MSXPsXIs, Ms是對成功的需 要，Ps是獲得成功的可能性，Is是個體成功地完 成某一任務所帶來的價值和滿足感；P和I存在 著互補關(guān)系，即 I=1-P ；2. 成敗歸因理論（海德；羅特；維納）： 海德最早提出了成敗歸因理論； 羅特提出了控 制點的概念， 并依據(jù)控制點把個體分為內(nèi)控型和 外控型；維納發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動成敗的原 因行為責任歸結(jié)為三種維度 （內(nèi)部歸因和外部歸 因、穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性歸因以及可控性和不可控 性歸因）六個

34、因素（能力高低、努力程度、任務 難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境） ；一般 學生不會將自己的成敗歸因歸為后兩種因素， 實 際中歸因主要受到他人操作的有關(guān)信息、 先前的 觀念或因果圖式和自我知覺等多種變量影響；3. 自我效能感理論（班都拉） ：期待不僅有 對行為結(jié)果的期待還有效能期待 （指人們對自己 是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判 斷）；當個體確信自己可以成功從事某項活動時 就會產(chǎn)生自我效能感； 自我效能感主要受到直接 經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、 言語說服和情緒的喚起四方 面的因素；4. 自我價值理論（科溫頓） ：從學習動機的 負面著眼，解釋“有的學生為什么不肯努力讀 書”的問題；認為自我價值

35、感是個人追求成功的 內(nèi)在動力，能力、成功、自我價值感之間形成了 前因后果連鎖關(guān)系 （能力使人成功， 成功帶給人 自我價值感）；個人把成功看作是能力的展現(xiàn)， 而不是努力的結(jié)果， 如果成功難以追求， 則以逃 避失敗來維持自我價值。 科文頓同時還發(fā)現(xiàn)， 學 生對能力與努力的歸因隨年級而變化； 自我價值 論重在對學校教學中的現(xiàn)實問題做出解釋， 它認 為學習動機問題顯示了教育的負面效果， 教師應 根據(jù)現(xiàn)實問題反思自己的教育目的；5. 目標定向理論：以阿特金森的期望 - 價值 理論為基礎結(jié)合德維克的能力理論發(fā)展起來； 兩種成就目標定向， 一是掌握目標定向， 也稱為 任務卷入目標定向， 這種目標取向的學生其

36、學習 是為了個人的成長， 傾向于內(nèi)部動機激發(fā)， 通過 成績來展現(xiàn)自己的能力， 追求伴隨著學習過程中 的滿足感， 更相信努力導致成功， 表現(xiàn)出進取的 取向；二是成績目標定向， 又稱自我卷入目標定 向，這種目標取向的學生傾向于外部動機激發(fā)， 將成績視為展示和證明自己能力的手段， 一旦失 敗則表現(xiàn)出無助的取向； 兩種能力觀： 掌握目 標定向的學生持能力增長觀，采用精細加工策 略，對自我有更多積極描述； 成績目標定向的學 生持能力實體觀， 采用表面加工策略， 對自我有 較多消極描述；（五）學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)1、學習動機的培養(yǎng)：（ 1）注意學生學習動機的合理構(gòu)成； （ 2） 使學生了解學習的目的和意義

37、； （3）創(chuàng)造各種條 件，增強學生的學習需要和學習興趣；2、學習動機的激發(fā)： （1）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學，激 發(fā)學生的興趣和求知欲； （2）根據(jù)作業(yè)難度，恰 當控制動機水平；（3）充分利用反饋信息，給予 恰當?shù)脑u定；（4）妥善進行獎懲，維護內(nèi)部學習 動機；（5）合理設置課堂環(huán)境，妥善處理競爭和 合作；（6）適當進行歸因訓練，促使學生繼續(xù)努力；五、知識的結(jié)構(gòu)（一）知識及其類型知識是人對事物屬 性與聯(lián)系的能動反映， 它是通過人與客觀事物的 相互作用而形成的； 安德森根據(jù)知識的狀態(tài)和 表現(xiàn)方式把知識分為陳述性知識和程序性知識； 直接經(jīng)驗知識和間接經(jīng)驗知識； 感性知識和 理性知識；顯性知識和隱

38、性知識；（二）知識建構(gòu)的基本機制1. 陳述性知識： 同化，即是通過新舊知識之 間充分的、雙向的相互作用而實現(xiàn)的；2. 程序性知識：產(chǎn)生式，它由條件和結(jié)果 兩部分組成， 所謂產(chǎn)生式系統(tǒng)就是人所執(zhí)行的一 系列內(nèi)隱的智力活動；（三）知識的理解1. 含義和類型：主要指學生利用已有的知識 和經(jīng)驗去認識事物的種種聯(lián)系， 直到認識事物的 本質(zhì)、規(guī)律的一種逐步深入的思維活動； 其類型 有陳述性知識的理解程序性知識的理解 策略性知識的理解圖形知識的理解；2. 知識理解的過程（維特羅克） ：新知識和 長時記憶內(nèi)容之間雙向的相互作用；3. 理解的三種水平： 初級、中級和高級水平 理解；4. 影響知識理解的因素：（1

39、）影響理解的客觀因素有學習材料的內(nèi) 容和形式以及教師指導等方面； （2）影響理解的 主觀因素有原有知識經(jīng)驗背景的影響認知 結(jié)構(gòu)的特征 （原有知識的可用性、 清晰性和穩(wěn)定 性）主動理解的意識與方法等；（四）錯誤概念的轉(zhuǎn)變1. 錯誤概念的性質(zhì)： 錯誤概念不簡單是由于 理解偏差或遺忘而造成的錯誤， 它們常常與學習 者的日常直覺經(jīng)驗聯(lián)系在一起， 植根于一個與科 學理論不相容的概念體系；2. 概念轉(zhuǎn)變及其過程： 概念轉(zhuǎn)變是新舊知識 經(jīng)驗相互作用的集中體現(xiàn)， 是新經(jīng)驗對已有經(jīng)驗 的影響和改造，是認知沖突的引發(fā)和解決的過 程；3. 影響概念轉(zhuǎn)變的因素： 學習者的形式推 理能力學習者的“概念生態(tài)圈”動機因素

40、社會（課堂）情境；4. 概念轉(zhuǎn)變的條件：學習者對原有概念產(chǎn)生不滿新概念的可理解性新概念的合理性新概念的有效性；5. 為概念轉(zhuǎn)變而教的策略： 一般要包括三個 環(huán)節(jié)充分了解學生原有的學科知識背景， 了解 學生的錯誤概念； 創(chuàng)設并引發(fā)認知沖突； 鼓 勵學生交流討論， 使學生調(diào)整原來的看法形成新 概念；（五）知識的整合與應用1. 知識的整合與深化： 知識的整合就是對知 識的內(nèi)容、觀點、材料等方面進行集中和概括； 知識的深化就是對知識系統(tǒng)化、條理化；2. 知識的應用與遷移： 遷移就是一次學習對 另一次學習的影響；3. 遷移的經(jīng)典理論： 形式訓練說。 以沃爾 夫為代表，基于官能心理學；相同要素說。桑 代克

41、提出的是共同要素說， 強調(diào)是任務本身的共 同特點； 伍德沃斯提出的是相同要素說， 不僅要 求內(nèi)容和實質(zhì)上的相同，還要求程序上的相同； 概念化理論。賈德提出，著名實驗為水中打靶；六、技能的形成（一）技能及其作用1. 技能及其特點：技能使通過學習獲得的一 套合規(guī)則的活動方式； 其特點為技能是通過學 習或練習形成的， 不同于本能行為； 技能是一 種活動方式，區(qū)別于程序性知識； （3）技能是合 乎法則的活動方式， 區(qū)別于一般的隨意行為， 具 有流暢性、迅速性、經(jīng)濟性、同時性、適應性五 個基本特性；2. 技能的類型：操作技能（運動技能、動作 技能，具有外顯性、物質(zhì)性、展開性）與心智技 能（智力技能、 認

42、知技能，具有內(nèi)隱性、 觀念性、 簡縮性）；3. 技能的作用： 技能可以調(diào)節(jié)和控制動作 的進行；技能是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn) 實的前提條件；技能是能力的構(gòu)成要素之一， 是能力形成發(fā)展的重要基礎；（二）心智技能的形成與培養(yǎng)1. 心智技能的原型模擬： 心智技能的原型指 心智技能的實踐或操作活動程序； 心理模擬是指 模擬與人的心理功能平行的系統(tǒng)， 以找出與之關(guān) 鍵特征一一對應的物質(zhì)系統(tǒng)； 用心理模擬法來建 立心智活動的實踐模式需經(jīng)過創(chuàng)擬確立模型和 檢驗修正模型兩個步驟；2. 心智技能的形成過程：（1）馮良忠的觀點原型定向。首先要確 定所學心智技能的實踐模式（操作活動程序） ， 其次要使實踐模式的動

43、作結(jié)構(gòu)在頭腦中得到清 晰的反映； 原型操作。 即依據(jù)心智技能的實踐 模式，把主體在頭腦中應建立起來的活動程序計 劃，以外顯的操作方式付諸執(zhí)行；原型內(nèi)化。 心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化過程； （ 2） 加里培林的觀點動作定向物質(zhì)或物質(zhì)化 出聲的外部言語動作不出聲的外部言語動作 內(nèi)部言語動作；（3）安德森的觀點認知階段 聯(lián)結(jié)階段自動化階段；3. 心智技能的培養(yǎng)方法： 模擬心理原型和實 施原型操作； 要注意心智技能培訓重點和合理進 行分階段練習 （激發(fā)學習的積極性與主動性； 注 意原型的完備性、 獨立性與概括性； 適應培養(yǎng)的 階段特征，正確使用語言） ；（三）操作技能的形成與訓練1. 操作技能的

44、主要類型： 細微型操作技能 和粗放型操作技能連續(xù)型操作技能和斷續(xù)型 操作技能閉合型操作技能和開放型操作技能 徒手型操作技能和器械型操作技能；2. 操作技能的形成過程（馮良忠） ：操作的 定向、操作的模仿、 操作的整合與操作的熟練四個階段；3. 操作技能的訓練要求： 準確地示范與講 解必要而適當?shù)木毩暎怀浞侄行У姆答仯?建立穩(wěn)定清晰的動覺。2010 年教育學考研必背知識精華版教育心 理學之三七、學習策略及其教學（一）學習策略的性質(zhì)與類型1. 學習策略的概念：是指學習者為了提高學 習的效果和效率， 有目的有意識地制定的有關(guān)學 習過程的復雜的方案；2. 學習策略的結(jié)構(gòu)：（1）麥基奇的分類為認知策略

45、元認知 策略資源管理策略；（2）丹瑟洛的分類主策 略系統(tǒng)輔策略系統(tǒng)；（3）奧克斯福德的分類 元認知策略情感策略記憶與認知策略補 償性策略；（二）認知策略及其教學1. 注意策略：即將有限的注意能量全都花在 課本或講演中的重要的信息中；包括告知目標、 使用標記重點的線索、 增加材料獨特性和采用新 穎性刺激等；2. 精細加工策略： 將新學材料與頭腦中已有 知識練習起來從而增加新信息的意義的深層加 工策略，包括記憶術(shù)、做筆記、提問策略；3. 復述策略：是在工作記憶中為了保持信息， 包括畫線和復習策略等；4. 編碼與組織策略： 整合所學新知識之間、 新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系， 形成新的知識結(jié)構(gòu)的 策略，包

46、括列提綱、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖等；（三）元認知策略及其教學1. 元認知及其作用： 元認知就是對認知的認 知，是個人關(guān)于自己認知過程的知識和調(diào)解這些 過程的能力，或者說是對思維和學習活動的知識 和控制。元認知具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成 分（1）對認知過程的知識和觀念（存儲在長 時記憶中），也就是元認知知識；元認知知識包 括三個方面有關(guān)學習者本身的知識 （關(guān)于個體 內(nèi)差異的認識， 關(guān)于個體間差異的認識、 關(guān)于主 體認知水平和影響認知活動的各種主體因素的 認識）；有關(guān)任務的知識；有關(guān)學習策略及 其使用的知識； （2）對認知行為的調(diào)解和控制 （存 儲在工作記憶中） ，也就是元認知控制； 元認知 控制是對認知行

47、為的管理與控制， 是主體在進行 認知活動的全過程中， 將自己正在進行的認知活 動作為意識的對象， 不斷地對其進行積極、 自覺 的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)。 這種過程在工作記憶中進 行操作；元認知控制包括計劃、監(jiān)視、調(diào)節(jié)三個 方面；2. 元認知策略：元認知策略總是和認知策略 共同起作用的；元認知策略可分為三種：（1）計劃策略。包括設置學習目標、瀏覽 閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題以及分析如何完成 學習任務等；（2）監(jiān)控策略。包括閱讀時對注意 加以跟蹤， 對材料進行自我提問， 考試時監(jiān)視自 己的速度和時間等；（ 3）調(diào)節(jié)策略。與監(jiān)視策略 有關(guān)，能幫助學生矯正他們的學習行為， 使他們 補救理解上的不足；（四）資

48、源管理策略及其教學 是輔助學生管理可用的環(huán)境和資源的策略， 幫助學生適應環(huán)境以及調(diào)節(jié)環(huán)境以適應自己的 需要；包括時間管理策略、學習環(huán)境管理策略、 努力管理策略、學業(yè)求助策略等；八、問題解決能力與創(chuàng)造性的培養(yǎng)（一）當代有關(guān)能力的基本理論1. 斯皮爾曼的智力二因素說： 將智力分為一般因素（ g 因素）和特殊因素（ s 因素）兩類；2. 卡特爾的晶體智力和流體智力：流體智力是 建立在腦發(fā)育基礎上的基本上與文化無關(guān)的、 非 言語的心智能力；晶體智力是指解決問題的能 力；3. 吉爾福特的三維智力理論： 將智力分為操 作、產(chǎn)物和內(nèi)容三個維度 150 多種智力因素；4. 多元智力理論：美國心理學家加德納認為

49、， 智力的內(nèi)涵是多元的， 每種智力都是一個單獨的 功能系統(tǒng)， 這些系統(tǒng)可以相互作用， 產(chǎn)生外顯的 智力行為，可分為言語-語言智力邏輯一數(shù) 理智力空間智力音樂智力運動智力社 交智力自我反省能力自然觀察者智力存 在智力；5. 斯騰伯格的成功（三元）智力理論：認為成 功智力是一種用以達到人生中主要目標的智力， 包括分析性智力、 創(chuàng)造性智力和實踐性智力三個 方面。分析性智力涉及解決問題和判定思維成果 的質(zhì)量，強調(diào)比較、判斷、評估等分析思維能力； 創(chuàng)造性智力涉及發(fā)現(xiàn)、 創(chuàng)造、想象和假設等創(chuàng)造 思維的能力；實踐性智力涉及解決實際生活中問 題的能力，包括使用、運用及應用知識的能力； 成功智力是一個有機整體，

50、 用分析性智力發(fā)現(xiàn)好 的解決辦法， 用創(chuàng)造性智力找對問題， 用實踐性 智力來解決實際問題， 只有這三個方面協(xié)調(diào)、 平 衡時才最為有效；(二) 問題解決1. 問題及其問題解決： 問題就是已有信息與 目標值間的某些障礙， 需要克服的情境， 問題有 已有信息、目標、條件和障礙四個成分；問題解 決就是指由問題所引發(fā)， 運用一定的知識和認知 策略去解決疑難的過程；2. 問題解決的方法：(1)結(jié)構(gòu)良好問題的解決過程理解和表 征問題制訂計劃， 選擇適當策略，尋求解答(有 算法式和啟發(fā)式兩種)應用策略，執(zhí)行計劃， 嘗試解答評價反思； ( 2)結(jié)構(gòu)不良問題的解決 過程理清問題及其情境限制澄清、 明確各種 可能的

51、角度、立場和利害關(guān)系提出可能的解決 方法評價各種方法的有效性對問題表征和 解法的反思監(jiān)控實施、 監(jiān)察解決方案調(diào)整解 決方案；3問題解決的影響因素：有關(guān)的知識經(jīng)驗； 個體的智能與動機；問題情景與表征方式； 思維定勢與功能固著；原型啟發(fā)與醞釀效 應；4問題解決能力的培養(yǎng)：充分利用已有經(jīng) 驗，形成知識結(jié)構(gòu)體系；分析問題的構(gòu)成，把 握問題解決規(guī)律； 開展研究性學習， 發(fā)揮學生 的主動性；教授問題解決策略，靈活變換問題； 允許學生大膽猜想，鼓勵實踐驗證；（三）創(chuàng)造性及其培養(yǎng)1. 創(chuàng)造性的基本概念：不是單一的能力，而 是以創(chuàng)造性思維為核心的多種能力的綜合；2. 創(chuàng)造性的基本結(jié)構(gòu)：（1）創(chuàng)造性認知品質(zhì)創(chuàng)造性

52、思維（具有 流暢性、靈活性、獨創(chuàng)性等特點）創(chuàng)造性想象 創(chuàng)造性認知策略；（2）創(chuàng)造性人格品質(zhì)創(chuàng)造 性動力特征創(chuàng)造性情意特征創(chuàng)造性人格特 質(zhì)；（3）創(chuàng)造性適應品質(zhì)；3. 創(chuàng)造性思維的訓練：（ 1 ）腦激勵法，又稱為頭腦風暴法； （ 2） 吉爾福特的創(chuàng)造性培養(yǎng)方法， 即發(fā)散思維和轉(zhuǎn)化 （即對信息的重新組合），包括拓寬問題； 分解問題；常打問號快速聯(lián)想，暫不評價； 持續(xù)地努力思考；列舉屬性；形成聯(lián)系；捕捉靈感；（3）分合法（戈登），其核心思想 是“使熟悉的東西變新穎”和“使陌生的東西 變熟悉”；包括狂想類比直接類比擬人類 比符號類比；（4）自由聯(lián)想法；4. 創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)： 營造鼓勵創(chuàng)造的環(huán) 境培養(yǎng)創(chuàng)造性的教師隊伍培育創(chuàng)造意識， 激 發(fā)創(chuàng)造動機開設創(chuàng)造性課程， 教給創(chuàng)作技法 發(fā)展和培養(yǎng)創(chuàng)造性思維塑造創(chuàng)造性人格；九、社會規(guī)范學習與品德發(fā)展（一）社會規(guī)范學習與品德發(fā)展的實質(zhì)1. 社會規(guī)范學習的含義： 指的是個體接受社 會規(guī)范， 內(nèi)化社會價值， 將規(guī)范所確定的外在于 主體的行為要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要， 從 而建構(gòu)主體內(nèi)部的社會行為調(diào)節(jié)機制的過程， 即 社會規(guī)范的內(nèi)化過程；2. 品德發(fā)展的實質(zhì)： 品德，即一個人的