基于學生起點開展有效教學設計

1、基于學生起點，開展有效教學設計大家好，先和大家一起來分享一個流傳網(wǎng)絡的故事這是一個發(fā)生在一所很好的學校、一個很好的班級里的故事。這天，英美教育專家要來這個班聽課，陪同前來的還有中方教育部門的領導。上課前，學生們已坐得整整齊齊。上課的教師走進來了。學生們起立后坐下，教師側立于黑板前。他的目光沒有去巡視全班學生，而是望向窗外。這時候，你發(fā)現(xiàn)，當學生連竊竊私語都沒有時，教室里也并非完全安靜。你還能聽到翻動書包的聲音，一支筆從誰的手上放到桌面教師仍然側立，望著窗外，好像在醞釀什么。然后教室里更靜了，一切聲音都沒有了。這時，教師轉過身來從容說道：“現(xiàn)在開始上課?！苯處熣Z言精練，沒有廢話。教師教態(tài)從容，板

2、書時大家聽到粉筆在黑板上行走的聲音。板書非常漂亮，極有條理。教師提問，學生回答踴躍，而且答得相當有水平。教師間或又在黑板上寫出若干字。黑板上的字漸漸豐滿起來，那字大小不一。有些字，教師大筆一揮畫上一個圈，或一個框，或一個大三角，看起來錯落有致，鱗次櫛比，像一個框架圖。整堂課，教師沒有擦一下黑板，也不必學生上去擦黑板。板書上沒有多余的字，寫上去的就是重點，就是學生該抄到筆記本上去的。教師繼續(xù)提問，學生解答仍然踴躍，仍然不乏精彩。整個教學過程非常流暢。最后教師說：“今天要講的都講完了，同學們回去做一做課本上的習題，鞏固一下?！扁徛曧懥耍抡n。整堂課無懈可擊。這是一位特級教師，他露出了笑容。學生們都

3、很高興。陪同外國專家聽課的中方教育部門的領導也很高興。外國專家聽了卻說不出話來。“或許他們也很驚嘆？等到了會議室再聽他們的意見吧！”中方人員想。到了會議室，中方人員虛心地請外國同行提意見。外國同行說話了，他們說：不理解。中方人員問：為什么不理解？他們說：學生都回答得很好，看起來學生們都會了，那為什么還要上這堂課？這個問題，把中國同行都問住了。l 討論：這個故事給我們的思考的確，為什么同樣的一堂課，在不同的觀課者的眼里會有如此截然不同的評價呢？這個故事能給我們以什么樣的思考呢？當然，因為不同的教育價值觀，所以就會有不同的價值判斷。但是，就目前狀況來看，我們的學生習慣于這樣的課堂，我們的教師在模仿

4、這樣的課堂，我們的教育管理者似乎也喜歡這樣的課堂。值得我們反思的是，在這樣的課堂里，我們的學生真正學到了什么？他們又喪失了什么？而作為一門以“初中學生生活為基礎、以引導和促進初中學生思想品德發(fā)展為根本目的的綜合性課程”，我們的思想品德課教學又能獲得什么樣的啟發(fā)和思考呢？對于這個故事，我的思考是：要進行有效的教學設計，必須充分關注學生的起點。這也就是今天我要和大家一起討論的話題：基于學生的起點，才能開展行之有效的教學設計。開展“基于學生起點的有效教學設計研究”的價值與意義我們先一起來研究一下開展基于學生起點的有效教學設計研究的價值與意義：l 落實以生為本的理念一直以來我們都強調(diào)教學應“以生為本”

5、，那是因為，不同學校的學生都存在著差異，包括知識基礎的差異、能力結構的差異、興趣發(fā)展的差異和身體素質(zhì)的差異。而所謂“學”，核心是指向?qū)W生的素質(zhì)發(fā)展，其中有著豐富的涵義：首先是指全部學生的發(fā)展，而不是只照顧到自己喜歡的學生的學習和發(fā)展；其次是指學生的全面發(fā)展，而不是只看到成績的提高；第三是讓學生有個性地發(fā)展，而不是一個模式地發(fā)展；第四是讓學生能終身可持續(xù)發(fā)展，而不是只顧眼前的發(fā)展與提高?；趯W生起點的教學研究，能夠真正落實以生為本的教育教學理念。l 遵循學生學習的規(guī)律教學活動必須建立在學生認知發(fā)展和已有知識經(jīng)驗的基礎之上。美國教育心理學家奧蘇伯爾在其所著教育心理學扉頁上寫到:“如果我不得不把全部

6、的教育心理學還原為一句話,我將會說,影響學習的唯一的、最重要的因素,是學生已經(jīng)知道了什么,我們應當根據(jù)學生原有的知識狀況去進行教學?！笨梢?“學習”不是簡單的信息積累,是新舊知識、經(jīng)驗的相互作用而引發(fā)的認識結構的重組。有效的學習是學生的經(jīng)驗體系在一定環(huán)境中由內(nèi)而外的“生長”,必須以學習者原有的知識經(jīng)驗為基礎來實現(xiàn)知識的建構。這就需要對學習者的學習需要進行分析，即從學生現(xiàn)有的實際水平與教師期望的目標水平之間存在的差距來確定起點與教學終點，設計合適的教學目標，這直接關系到教學的有效性。l 體現(xiàn)課程標準的要求有效設計的依據(jù)只有兩個，一個是課程標準，一個是學生起點。“幫助學生過積極健康的生活，做負責任

7、的公民”是義務教育思想品德課程標準界定的課程核心。初中學生正處于身心發(fā)展的重要時期，自我意識和獨立性逐步增強。在初中階段幫助學生形成良好品德，樹立責任意識和積極的生活態(tài)度，對學生的成長具有基礎性的作用。思想品德課程的任務是“引領學生了解社會、參與公共生活、珍愛生命、感悟人生，逐步形成基本的是非、善惡和美丑觀念，過積極健康的生活，做負責任的公民”。而“思想品德是人在生活的認識、體驗和實踐過程中逐步形成的”，“思想品德的形成與發(fā)展，離不開學生的獨立思考和積極實踐，國家和社會的要求只有通過學生的獨立思考和實踐才能為學生真正接受?！闭驗槿绱耍ㄓ袕膶W生起點出發(fā)的教學設計，才能在真正意義上落實以上要求

8、。開展“基于學生起點的有效教學設計研究”的理論支撐l 讓皮亞杰的兒童認知發(fā)展四個階段理論讓皮亞杰（JeanPiaget，18961980，近代最有名的兒童心理學家）把兒童的認知發(fā)展分成感知運動階段、前運算階段、體運算階段、形式運算階段。每一階段對于事物的認知程度都是不同的。對于學生的德育必須遵循這樣的兒童認知發(fā)展的規(guī)律。l 柯爾伯格的兒童道德發(fā)展“三種水平、六個階段”理論柯爾伯格（L.Kohlberg，19271987，美國心理學家）依據(jù)兒童對遵從規(guī)則還是服從需要的行為選擇，將兒童的道德發(fā)展劃分為三種水平、六個階段。水平一，稱為“前習俗水平”，行為受逃避懲罰和獲得獎賞的需要驅(qū)使，兒童主要著眼于

9、自身的具體結果，還沒有發(fā)生社會規(guī)范的內(nèi)化。水平二，稱為“習俗水平”，兒童認同于父母，并遵從父母的道德判斷標準，兒童主要滿足社會期望，這時社會規(guī)范已開始內(nèi)化。水平三，稱為“后習俗水平”，兒童主要履行自己選擇的道德準則。此時社會規(guī)范已完成內(nèi)化。l 加德納的“多元智能理論”多元智能理論認為, 智力不是一種能力而是一組能力。在加德納的多元智力框架中, 人的智力結構由八種要素組成: 語言智能、數(shù)學邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際關系智能、自我認識智能和自然觀察智能等。智力不是以整合的方式存在而是以相互獨立的方式存在的, 各種相對獨立的智力以不同的方式和程度有機地組合在一起。因此, 教育應

10、該承認和滿足人的智能差異性, 因人而異, 提供個性化的教育文化環(huán)境, 促進學生的個性發(fā)展。l 維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論:維果茨基創(chuàng)造性地提出兩種發(fā)展水平的思想：第一種水平是現(xiàn)有發(fā)展水平（也稱現(xiàn)有發(fā)展區(qū)），表現(xiàn)為學生能夠獨立地解決智力任務；第二種水平則是最近發(fā)展水平（也稱最近發(fā)展區(qū)），表現(xiàn)為學生還不能獨立地解決任務，但在成人幫助下，在集體活動中通過模仿卻能夠解決這些問題。有效的教學應努力地探尋學生的最近發(fā)展區(qū),只有當教學走在發(fā)展前面的時候，才是好的教學。根據(jù)以上理論與原理，我們清醒地意識到，有效教學首先要涉及到估量學生對某一主題已經(jīng)知道了什么，理解的程度如何，并找到差距和解決的方法。學生所理

11、解的很多是生活經(jīng)驗形成的概念，有些是錯誤的，有些是不完善的，教學就是要讓學生從生活中的概念轉變?yōu)榭茖W的概念，讓錯誤的或不完善的理解轉變?yōu)檎_的或完善的理解。若教師對學習需要（差距）估計得太高，則可能導致課時教學目標過高，超過了一般學生的能力，并且導致學生產(chǎn)生畏難心理。若估計過低，則會在學生已掌握的內(nèi)容上或教學活動上浪費時間和精力，并可能使學生產(chǎn)生厭學心理。確定合適的教學起點就是使課堂教學活動始于學生的“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”。各位老師，關于基于學生起點開展有效教學設計，我們一共要討論三個內(nèi)容：第一，什么是學生起點？第二，當前關注學生起點的研究中存在什么樣的問題？第三：如何把握學生起點？首先，我們一起來看

12、一下，什么是學生起點？什么是學生起點？所謂學生起點，指為充分實現(xiàn)學科的德育功能，學生在多種學習資源的共同作用下，學生學習新內(nèi)容時已經(jīng)具備的、與教材內(nèi)容相關的知識經(jīng)驗起點、學生能力起點、學生價值觀起點等方面內(nèi)容的總和。學生起點主要來自于生活經(jīng)驗、學過的淺概念、已經(jīng)形成的思維方式。根據(jù)“布魯姆教育目標分類學”理論，我們把知識可以分為四類，即：事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識注2。據(jù)此區(qū)分維度，相對應的“學生起點”可以分為學生知識經(jīng)驗起點、學生能力起點、學生價值觀起點三類，之間相互對應的關系如圖。圖：學生發(fā)展性起點分類圖布盧姆知識分類 學生起點分類事實性知識學生通曉一門學科或解決期中的

13、問題所必須了解的基本要素。概念性知識在一個更大體系內(nèi)共同產(chǎn)生作用的基本要素之間的關系學生知識經(jīng)驗起點程序性知識做某事的方法，探究的方法，以及使用技能、算法、技術和方法的準則。學生能力起點元認知知識關于一般認知的知識以及關于自我認知的意識和知識學生價值觀起點學生知識經(jīng)驗起點，即指學生在多種學習資源的共同作用下，已經(jīng)形成的對某一知識或經(jīng)驗的認知程度，往往通過學生詮釋該知識、對此知識表現(xiàn)的興趣點等表象形式呈現(xiàn)。學生能力起點，即指學生在多種學習資源的共同作用下，應經(jīng)形成的能力的總和。可以分為記憶、理解、應用三大類。學生價值觀起點，即指學生在多種學習資源的共同作用下，已經(jīng)形成對某種價值觀的認同度。這一起

14、點的把握最為困難。學生起點的特點在研究中我們發(fā)現(xiàn)，學生起點具有客觀性、規(guī)律性、復雜性、可變性、差異性等特點。1、所謂“學生起點”的客觀性，即所有的“學生起點”是客觀存在的，只要有學生的學習活動，就必定有相關的“學生起點”存在；2、所謂“學生起點”的規(guī)律性，即所有的“學生起點”只要用心去分辨，都可以發(fā)現(xiàn)一定的規(guī)律，為教師開展有效性教學奠定基礎；3、所謂“學生起點”的復雜性，即所有的“學生起點”都是由多種因素構成的，分析、把握、捕捉較為困難；4、所謂“學生起點”的可變性，即有些“學生起點”由于各方面客觀因素及學生生自己主觀努力或教師引導，可以轉變和提升。5、“學生起點”還存在著差異性的特點，即在某

15、個群體中，每個學生個體間差異性比較明顯。因為學生起點成因的復雜性和發(fā)展的可變性，所以把握“學生起點”，并能有效驗證“學生起點”的準確性難度較大。又因為學生起點的差異性，故在常見的班級授課制中，兼顧每一個學生實在難以實現(xiàn)。教師只能基于占相對多數(shù)學生的總體起點概況實施課堂教學。“學生起點”和“學情”的異同在把握“學生起點”開展教學設計的過程中，我們必須關注到“學生起點”和“學情”的異同之處：我們知道，所謂“學情”，就是指來自于學習者自身的影響其學習效果的一切因素的總和。它包括學生的知識經(jīng)驗、心理特點、成長規(guī)律、行為方式、思維方法、生活習慣、興趣愛好、困難疑惑、情感渴盼、心路歷程等諸多方面。我們一起

16、來看一則八年級的思想品德教案走近法律中一位任課教師撰寫的學情分析：【學情分析】八年級學生由于生活范圍的擴大，已經(jīng)接觸到了社會生活中的各種規(guī)則，包括法律，但也有不少學生認為，在學校里遵守校紀、校規(guī)，遵守中學生日常行為規(guī)范，是因為教師、家長、學校要他遵守所以才遵守，沒有真正意識到規(guī)則能夠幫助人們開展正常的生活。因此必須通過教學讓學生了解身邊的一些規(guī)則，體會到每一個人都必須遵守制度、規(guī)則和程序，沒有人可以例外，并進而了解法律也是一種特殊的規(guī)則，從而樹立起最基本的法律意識。再看一位為把握“學生起點”而做的前測而總結的文字。課題是六年級集體生活需要合作【學生起點分析】通過課前調(diào)查、學生訪談以及教師平時教

17、學過程中對學生等方式捕捉學生發(fā)展性起點（能力起點、知識起點、價值觀起點），具體分析如下：1、價值觀起點：一半以上學生認為個人力量（不需要合作）也能為班集體作貢獻。課前做過“集體生活需要合作嗎？”小調(diào)查，全班共31位同學，有16位同學認為“不需要合作”，認為有些時候合作只有降低效率，反而把事情變得十分周折和復雜。2、能力起點：授課對象是六年級學生，自我意識逐漸形成中，獨自思考能力正不斷提升。學生思維較活躍，外向型性格學生較多，勇于發(fā)表闡述自己觀點。經(jīng)常在課堂上形成對弈舌戰(zhàn)，課堂參與率較高，氣氛熱烈。已經(jīng)具備一定的思辨、分析、驗證能力。3、知識起點：學生對合作能集思廣益、有助于個人成長都已經(jīng)十分認

18、同。對什么是合作，合作的方法都有所了解。分析：這是由于學生對與人合作技巧和方法的掌握（集體生活中怎么樣與人合作？）、什么是合作有誤區(qū)，概念比較模糊，進而引申到質(zhì)疑“集體生活到底需不需要合作”的問題。因此，表面上是學生對“是否需要合作”（合作意義）的質(zhì)疑，其背后是緣于學生對怎樣與人合作方法不了解、什么是真正意義合作理解的模糊。從內(nèi)容上而言，學情與學生起點有相似?！皩W情”則較為籠統(tǒng)、較為寬泛，是個大概念；具體來分析的話可以發(fā)現(xiàn)，在以上的學情分析中，有對學生價值觀起點的涉及，但是對這一主題下的學生能力起點和知識起點的分析就非常模糊，對于開展教學設計的指導性意義不大，這種籠統(tǒng)的學情即便作再精細的分析也

19、未必能對教學發(fā)生作用，原因是它強調(diào)的是學生情況，而非學生的學習情況，脫離了具體的學習內(nèi)容，脫離了這節(jié)課要達成的學習目標。相比較而言，“學生起點”是個小概念，包含于“學情”范疇之內(nèi)，對學生起點的分析更有指向性、針對性和差異性，同時，這份學生起點的分析還列舉了結果得出的原因，有利于教學設計的有的放矢。鑒于“學情”與“學生起點”的異同，在教學設計的過程中，充分考慮學生的起點，將有助于提升教學設計的有效性。當前關注學生起點中存在的問題應該說，隨著新一輪教學改革的深入，在對“教”與“學”開展的研究中，對“學”的研究的傾向越來越明顯，對學生的關注也越來越密切，但縱觀我們的課堂教學，對于學生起點的研究中，或

20、多或少地存在一些問題。l 總體概況首先，我們一起來看一下總體的概況：課堂教學本身就具有復雜性、不確定性,加上初中思想品德學科具有思想性、人文性、實踐性和綜合性的特點，學習者本身的知識和生活經(jīng)驗具有差異性,教師雖然對課堂進行了充分的預設,然而在實際的教學中,往往會忽視學生真正的認知起點,而只是盲目地想當然,憑臆想確定學生的學習起點,教學起點太高或太低,結果學生學習無興趣,教師教得不順暢,教學效果自然不好，因此在政治課實踐教學中，存在以下兩個較為普遍的問題：第一，“心口不一”。學生課上說一套，下課又是另做一套，學生實際的思想意識、價值判斷和課堂教學的反應截然不同。第二，銜接錯位。各學段政治課實際教

21、學德育功能的銜接存有一定錯位，表現(xiàn)在某一類內(nèi)容的小學段、初中段、高中段的銜接重復、交錯、甚至斷層等現(xiàn)象。l 一個調(diào)查反映的問題我們再來一起看一下從一個調(diào)查結果反映出來的問題：2010年，上海市浦東新區(qū)開展了主題為“以學定教的現(xiàn)狀”的調(diào)查，旨在了解浦東新區(qū)中小學教師學生學情意識的基本現(xiàn)狀和存在問題，通過反思和改進，幫助教師促進“以學定教，以教促學”的意識和能力，其中有一道關于“教師是否經(jīng)常在課上講你已經(jīng)懂了的內(nèi)容”的調(diào)查題，調(diào)查結果如下圖所示：“經(jīng)?！敝v的比例為31.2%，“有時是”的比例占59.5%，“從來沒有”的是5.5%，“不清楚”的比例也占3.8%；誠然，“你已經(jīng)懂了”的標準對于不同的學

22、生來說有著不同的理解，但不可否認的是，當前的課堂教學中，仍然廣泛存在忽視學生學習起點的現(xiàn)象。對學生起點誤讀的原因分析l 與一個故事相通的道理：這就讓我不由的想起一個故事來，有一條魚，它很想了解陸地上發(fā)生的事，卻因為只能在水中呼吸而無法實現(xiàn)。它與一個小蝌蚪交上了朋友。小蝌蚪長成青蛙之后，就跳上了陸地。幾周后青蛙回到池塘，向魚匯報它所看到的景象。青蛙描述了陸地上的各種東西：鳥、牛和人。魚根據(jù)青蛙對每一樣東西的描述，頭腦中形成了這些動物的圖畫：每一樣東西都帶有魚的形狀，只是根據(jù)青蛙的描述稍作調(diào)整：人被想象成了用尾巴走路的魚，奶牛是長著乳房的魚，鳥是長著翅膀的魚。很多時候，我都在想，我們不能只是跳上陸

23、地的青蛙，在魚的世界里布道，我們更應該做的，是讓魚用他們的眼睛來打量未知的陸地。l 原因分析：從這個角度來看，我們的很多課，就教的層面而言，教學內(nèi)容科學準確，教學環(huán)節(jié)清晰完整，教學手段豐富多樣，課堂精致甚而完美；但若從學的層面來觀察，學生所學仍是支離破碎，學習過程中更多的是被動，課堂上少有那灼灼求知的眼神和積極發(fā)言的欲望。究其原因，是因為教師的教還未能從學生的學習出發(fā)，更有甚者，漠視學生的參與態(tài)度、學習情感以及精神價值，只關心實用的目的，以及實現(xiàn)目的的手段，在此種情況下，學生早就由主體變成了客體，首先是因為在班級集體授課制下，面對個性的學習主體群，真正實現(xiàn)關注起點有相當大的難度；其次，相對課程

24、標準和教材等較穩(wěn)定的因素，教的對象學生或?qū)W生的學習是活生生的不斷發(fā)生變化的，教師難以把握；第三，廣大教師常年來偏重于對“教”的鉆研，而較少涉及于對“學”的深究。以“學案”為例：設計學案是當前“以學定教，以教促學”教學中很常見的一種方式，但是，學案其實還是教案，因為這都是我們教師為全班學生制定的統(tǒng)一文本，我們的教案中都有這樣的內(nèi)容，那什么是學案？顧名思義，是學生學習的方案。學生是有差異的，學案當然就應該是各不相同的，所以，學案應該是符合學生不同的基礎和認知特點，在教師指導下由學生自己制定的學習方案。學案大多是由學習目標和檢測作業(yè)所組成，分課前、課后和課中三個部分，目標顯然是知識與技能為主，這當然

25、是在為學生利益著想的，引導學生去自學，提高分數(shù)，但這絕不應該是我們課堂追求的全部或者是核心。如何把握學生起點？學習過程是一個不斷積累、沉淀的過程,學習的途徑也是多種多樣的,除課堂學習這一重要途徑外,每個人都會不自覺地通過其他途徑接受信息、積累知識。學生走進課堂,同樣是帶著他們各自的生活經(jīng)驗走進來的。因此,教師在教學設計中應準確把握學生起點,用心去品讀學生的經(jīng)驗起點,靈活處理教材,創(chuàng)造性地進行教學設計,使學習活動成為學生生活經(jīng)驗的總結和升華。 既然唯有基于學生起點進行的教學設計才能切實提高課堂教學的有效性，那么，當前我們最需要考慮的一個問題就是，如何把握學生的起點。l 學生起點的內(nèi)容指向這就涉及

26、到一個學生起點的內(nèi)容指向問題，具體的學生起點、學生的學習內(nèi)容和要達成的學習目標發(fā)生關聯(lián)，涉及到已知、未知、能知、想知和怎么知五個方面；（1）已知，這里的已知是指學生已經(jīng)具備的與本節(jié)內(nèi)容學習相關的知識經(jīng)驗和能力水平等，這是學習起點的定位。（2）未知，相對于已知而言的，它包括學習應該達到的終極目標中所包含的未知知識，而且還包括實現(xiàn)終極目標之前，要涉及到的學生所沒有掌握的知識；（3）能知，就是通過這節(jié)課的教學，所任教班級的學生能達到怎么樣的目標，它決定了學習終點(學習目標)的定位，這是因材施教的基礎；（4）想知，除教學目標規(guī)定的要求外，學生還希望知道哪些目標以外的東西（注：學生學習中，往往會通過提出

27、疑問來體現(xiàn)想知，當然，學生的想知可能會超出教學目標或者學生認知水平，如果真是如此，課堂教學可以不予拓展，但建議給學生一個提示性的交代）（5）怎么知，怎么知反映學生是如何進行學習的，它體現(xiàn)學生認知風格和具體的學習方法、習慣等；因此，學生起點的內(nèi)容指向，可以圍繞以下幾個問題進行設計。 學生已知什么？未知什么？（知識經(jīng)驗認知水平） 學生想知道什么？（興趣點） 學生能知道什么？ （能力水平） 學生針對性、關鍵性問題有哪些？ 學生的觸動源是什么？ 為什么有這些問題？當然我們現(xiàn)在采用的是班級授課制，絕對關注每一個體學生發(fā)展性起點比較困難。目前而言，只能相對關注多數(shù)學生共性水平。l 準確把握學生起點的方法準

28、確把握學生起點可以從“學生的起點是什么？”、“用什么方法了解學生的起點？”兩方面突破。從獲得方法來看：準確把握學生發(fā)展性起點，還要考慮用什么方法獲得，并力圖使這樣的形式或方式是有效的，獲得的學生發(fā)展性起點是真實的。大致有問卷調(diào)查、訪談交流、作業(yè)反饋、課堂提問、行為觀察等方法。訪談交流的方法例如：上師大附中崔老師政黨制度的影響因素的課前設問，她采用的是訪談交流的方法。在課堂交流中，崔老師提出了諸如多黨制好處？政黨多是否有好處？政黨多少對國家經(jīng)濟文化的影響？多政黨會影響統(tǒng)一？中共能否一直領導中國？為什么要始終堅持中共領導？在訪談交流中逐步了解學生的學習起點，為有效教學設計奠定了很好的基礎。課堂調(diào)查

29、的方法案例了解社會 自主自立課前調(diào)查在這個案例中，圍繞“關鍵詞的查詢”的課堂調(diào)查，很有意義：1、看到“自主自立”這個短語，你想到了什么？為什么會想到這些？2、你認為在了解社會的過程中，自主自立重要嗎？為什么？請用實例佐證你的觀點。怎樣才能實現(xiàn)自主自立？ 我們一起來看一下這個案例中的學生起點分析：第一個問題：“看到自主自立這一短語，你想到了什么？”，對這個問題的回答呈現(xiàn)的是對學生的知識起點的把握，目標直指“自主自立”概念的理解；有同學認為，看到“自主自立”立刻想到的就是“獨立”，有的說是“自力更生”、“自己的事情自己做”、“積極至于對“為什么會想到這些詞語？”的回答呈現(xiàn)的則是思維的能力起點，關于

30、第二個問題：對“你認為在了解社會的過程中，自主自立重要嗎？”的回答呈現(xiàn)的則是價值觀起點；對“為什么”的回答呈現(xiàn)的也是知識起點的內(nèi)容；至于“怎樣才能實現(xiàn)自主自立呢？”，則共同關注了能力和價值觀的起點問題。通過這樣的調(diào)查，不難發(fā)現(xiàn)，教師對課堂上學生的起點能夠形成較為清晰的認識，有效教學的開展也有了可能。還有行為觀察的形式：在把握學生起點的方法研究中，我們還采用了行為觀察的形式，設計了“學生參與課堂學習活動觀察記錄量表”，記錄量表主要記錄“課堂主要學習活動”以及在活動中學生的學習行為狀態(tài)，將學習狀態(tài)劃分為“基本游離”、“個別參與”、“少數(shù)參與”、“半數(shù)參與”、“多數(shù)參與”或者“全部參與”，以科學呈現(xiàn)

31、學生在課堂中學習活動，5.2學生參與課堂學習活動觀察記錄量表順序課堂主要學習活動簡要記錄學生行為基本游離個別參與少數(shù)參與半數(shù)參與多數(shù)參與全部參與1還有作業(yè)反饋的形式：當然，作業(yè)反饋也是了解學生學習起點的一個重要的方法和途徑，在此不作過多贅述。以上介紹的是關于了解學生學習起點的方法，而從組織形式來看：可以是個別化、可以是小組、也可以是全班等等。從時機把握來看：因為學生的起點不是一成不變的，隨著學生學習的不斷深入，他們的學習起點是在不斷提高的，所以分析學生的起點，未必一定是臨近授課之前，平時一貫的交流以及同伴、教師對學生個體的總體情況的把握也是非常有效的手段。把握學生起點，開展有效教學設計把握好學

32、生的起點，就有可能開展有效的教學設計。新課程倡導“以學定教，以教促學”，所謂“以學定教，以教促學”就是在教學設計時依據(jù)學生的學情（基礎、需要等）和學習規(guī)律來確定教學方案，教學實施時根據(jù)學生的疑惑點、興趣點，適時調(diào)整教學目標、內(nèi)容、方法和節(jié)奏，并通過教師、學生的多向互動來實現(xiàn)教學目標，而新課程追求的目標不僅是幫助學生掌握知識、提升能力，也是幫助學生學會學習、學會成長。關注學生的起點，是將學生作為一個成長中的人來看待，從課程整體的角度去思考。對于諸如“關注學生起點”等站在學生角度考慮教育教學問題的現(xiàn)象，上海市教委倪閩景先生指出，需要教師把握三個重大變化：一是從學科思維到課程思維，就是要從整體育人的

33、角度去理解和執(zhí)行自己所承擔的學科，改變單一的學科思維，徹底改變搶時間，拼成績的傳統(tǒng)做法。二是從喜歡學生到學生喜歡，就是要努力讓學生產(chǎn)生成就感，喜歡學習，喜歡學科，乃至喜歡學校和教師，而不是一廂情愿地說喜歡學生，實際上做的卻是讓學生討厭的事情。三是要從未來幸福到現(xiàn)在幸福，就是要讓學生們在學習中感受到即時的幸福，每一天、每一堂課、每一個活動，都能讓學生在積累知識的同時，積累經(jīng)歷和體驗，積累幸福和追求，而不是讓學生們一味地苦學，認為“幸福在未來，現(xiàn)在要吃苦?！闭螌W科作為一門顯性德育課程，更應站位于學生本身，從學生起點出發(fā)，充分考慮學生的個性化特質(zhì)，關注學生個別化的學習興趣、已有經(jīng)驗和認知水平，關注

34、學生個體生命成長規(guī)律?；趯W生起點的政治教學實踐，才能使課堂真正彰顯生命的活力，才能充分體現(xiàn)政治課的德育功能。在這樣的基礎上，我們的基于學生起點開展有效教學設計的研究必須落實以下幾點：l 把握課程標準，分析并設計學習內(nèi)容教學設計要根據(jù)課程標準來規(guī)定學習內(nèi)容的范圍和深度，并揭示出學習內(nèi)容中各個組成部分之間的聯(lián)系，以實現(xiàn)教學效果的最優(yōu)化，即解決“學什么”和“怎么學”的問題。對學習內(nèi)容的分析，一般通過這樣一些問題來思考學習的內(nèi)容的選擇與確立，如學習內(nèi)容與學生的生活經(jīng)驗或?qū)W習經(jīng)驗有何關系？學習內(nèi)容如何能配合學科的課程？教師如何根據(jù)學生的已有知識確定學習內(nèi)容？教師希望學生發(fā)展的是哪些方面的知識或能力？有

35、哪種知識或能力是基于這個學習內(nèi)容的？有何種狀況下，學生的知識遷移可能做得更好？通過這樣的思考，我們的目的是從學生學習現(xiàn)狀與所確定的教學目標之間的差距中，確立教學的起點和學習的內(nèi)容范圍。l 基于學生起點，確定教學重點、難點當教師正確捕捉了學生起點后，教學重點、難點應在依據(jù)課標、教材的基礎上，從學生的起點出發(fā)，釋學生不懂的概念，解學生模糊的觀點。所確定的教學重點、難點應站位于學生本身，真正解決他們?nèi)笔У臇|西。例：六年級的生活富裕 不忘儉樸重難點設計學生對于提倡儉樸的重要性非常認同，但對儉樸的理解僅僅停留在傳統(tǒng)意義的理解上，對新時期對于儉樸基本要求的理解存在誤區(qū)。因此教師就把這課的教學重點確定為“儉

36、樸在新時期的意義”，將教學難點確定為“儉樸在新時期的基本要求”。l 基于學生起點，預設教學過程政治學科教學過程課前設計可以理解為一系列有“預謀”的問題設計的總和。一堂成功的政治課，教師通過層層設問推進，問題的本質(zhì)漸漸呈現(xiàn)，然后真理慢慢清晰、慢慢被學生認同。當然，基于學生的個體的差異性，清晰和認同的程度會有差異。下面以一則六年級生活富裕 不忘儉樸教師的課前問題設計為例。例：生活富裕 不忘儉樸課前問題設計問1：為什么選B：有必要，但不必強求。（課前起點調(diào)查：你認為現(xiàn)在是否有必要提倡“儉樸”？A、很有必要；B、有必要，但不必強求；C、無聊，沒有意義 ）問2：富裕生活條件下，什么樣的行為是儉樸？問3：假如用一個詞語（短語）解釋儉樸，你會用什么詞語（短語）？問4：難道多用一度電、一立方水，我們就付不起嗎？問5：在學校里，同學身上有哪些壞習慣、陋習與儉樸精神違背的，需要改進？問6：今天上課同學們學到了什么？【設計問題思路】質(zhì)疑