小學(xué)語文課堂提問的現(xiàn)狀與對(duì)策

1、小學(xué)語文課堂提問的現(xiàn)狀與對(duì)策1 當(dāng)前課堂提問存在的問題1. 1無意義的提問多，真正切中教材要害的真問題少；事實(shí)性、記憶性的問題多，能夠觸動(dòng)學(xué)生思維“穴位”的問題少；課堂提問設(shè)計(jì)目的不明確，隨心所欲，頻繁問答。有的教師盲目追求活躍的課堂氛圍，對(duì)教材和學(xué)生研究不深，使提問停留在淺層次的交流上， 最典型的莫過于那種滿堂脫口而出的 “是不是” ，“ 對(duì)不對(duì)” 之類的問題， 學(xué)生也只是簡(jiǎn)單回答 “是” ，“不是” ， “對(duì)” ， “不對(duì)”等。由于問題的結(jié)果已有顯示，課堂教學(xué)貌似熱鬧，其實(shí)華而不實(shí)，無益于啟發(fā)學(xué)生積極思維，與“灌輸式”教學(xué)無異。1. 2問題設(shè)計(jì)難以根據(jù)學(xué)生的思維興奮點(diǎn)選擇恰當(dāng)?shù)那腥胍暯牵?

2、問題的組合也不能圍繞教材的核心形成一個(gè)有條理的、 層層鋪墊不斷深入的思維框架；忽視學(xué)生的年齡特征，提問偏問遙遠(yuǎn)，脫離學(xué)生的“思維發(fā)展區(qū)”，啟而不發(fā)。提問的思維水平偏低。設(shè)計(jì)的問問過難，過偏或過于籠統(tǒng)，學(xué)生難以理解和接受，啟而不發(fā)。或茫然或沉默以對(duì)。而教師只好自問自答，唱獨(dú)角戲，造成了教學(xué)低效，甚至無效。1 . 3教師的提問不是以探求學(xué)生的見解為導(dǎo)向，而是以獲得預(yù)設(shè)正確的答案為目標(biāo)，同時(shí)，在問問與回答之間，缺乏必要難以生成高質(zhì)量的或者融入自我理解的有交談和推理，的引導(dǎo)、 個(gè)性的答案；提問表達(dá)不明，零碎不系統(tǒng)，缺乏層次。2 解決問題的對(duì)策2.1 觀念先行，奠基課堂有效提問課堂提問的有效性首先必須以

3、確立教師有效教學(xué)觀念為導(dǎo)向。觀念直接影響著教學(xué)內(nèi)容的選擇、 教學(xué)方法的應(yīng)用、 教學(xué)形式的采納，正所謂“牽一發(fā)而動(dòng)全身” 。有效教學(xué)觀念主要是體現(xiàn)在對(duì)教學(xué)和學(xué)生兩方面的正確認(rèn)識(shí)上。 一方面教師要充分認(rèn)識(shí)到，教學(xué)不僅涉及到知識(shí)的傳遞， 能力的培養(yǎng)， 而且關(guān)系到教學(xué)形象的塑造、師生情感的交流、教學(xué)思想的凸顯等諸多方面。教學(xué)的有效性是建立在教師對(duì)教學(xué)的正確認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上。 另一方面課堂提問的有效性要求教師把學(xué)生真正當(dāng)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人， 尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)力，教師樂于“傾聽” ，學(xué)生敢于提問，變教師提問為學(xué)生提問。教學(xué)中師生雙方共享知識(shí)、共享經(jīng)驗(yàn)、共享智慧， 形成真正的 “學(xué)習(xí)共同體” ， 達(dá)到 “教

4、學(xué)相長(zhǎng)， 共同成長(zhǎng)”的雙贏目的。如：我在教一個(gè)蘋果時(shí)的提問： “在當(dāng)時(shí)的情況下，你認(rèn)為誰最需要吃這只蘋果， 最想吃這只蘋果呢？” 一石激起千層浪”生 1 ： 我認(rèn)為傷病員小藍(lán)最需要吃這只蘋果。 因?yàn)樾∷{(lán)受了重傷。我是從這句話中看出來的：他的臉黑黃黑黃的，嘴唇干得發(fā)紫。：我來說說這句中描寫臉色的詞。 “黑黃黑黃”是2 生“abab形的重疊詞，說明臉色很難看，小藍(lán)缺乏營(yíng)養(yǎng)，很需要吃這只蘋果。生 3 ： “干得發(fā)紫”表明干渴到了極點(diǎn)。師：小藍(lán)是傷病員，嘴唇應(yīng)該沒有血色，怎么會(huì)“發(fā)紫”呢？生 4 ：這是因?yàn)樗鄙偎荩齑嚼飪H有的一點(diǎn)血也仿佛凝固了。學(xué)生的想象力是非常豐富的， 他們把頭腦中生活經(jīng)驗(yàn)的積

5、淀付諸于對(duì)文本的理解，學(xué)生是有思想，有自我意識(shí)的主題，想說什么就是什么是兒童的天性。因此，教師要從尊重學(xué)生出發(fā)，應(yīng)懷著寬容與鼓勵(lì)認(rèn)真傾聽每個(gè)學(xué)生的聲音， 看到學(xué)生積極思維， 大膽表達(dá)的優(yōu)點(diǎn)； 正是善于把學(xué)生的對(duì)話逐步引入正題， 從而使學(xué)生的對(duì)話熱情一浪接一浪， 對(duì)話水平也在逐步提高， 從而使文本在對(duì)話中創(chuàng)造性地延伸拓展，煥發(fā)出更加鮮活的生命！2.2 端正文本價(jià)值與學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)，追尋有效提問的平衡。在教學(xué)實(shí)踐中， 在尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)與教師文本價(jià)值引導(dǎo)之間，就要尋求一種平衡， 精心設(shè)計(jì)提問， 既要尊重學(xué)生對(duì)文本理解的差異性又要注意適時(shí)引導(dǎo)， 讓獨(dú)特體驗(yàn)與價(jià)值引導(dǎo)在有效提問中協(xié)調(diào)發(fā)展。作為一個(gè)獨(dú)立存

6、在的文本， 它有自己的生命， 一千個(gè)讀者就有一千個(gè)“哈姆雷特” ，所以在每一個(gè)讀者與作者、文本之間都存在著一個(gè)非常個(gè)性化的空間。 在新課程中使用頻率很高的一句作為教師我們也應(yīng)該正視“尊話就是“尊重”學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)。 重” 。每個(gè)人對(duì)文本理解的深度、廣度是不一樣的，我們?cè)谝髮W(xué)生表現(xiàn)對(duì)文本的理解時(shí)不能只有一把標(biāo)尺。 我們應(yīng)該清楚地意識(shí)到面對(duì)的是一群閱歷、 學(xué)識(shí)非常有限的小學(xué)生， 有的甚至在閱 讀面前還沒有學(xué)會(huì)思考。 如果作為一名教師在教學(xué)中一味地 “尊重” ，缺乏有效的價(jià)值引導(dǎo)，那么學(xué)生的這種“獨(dú)特體驗(yàn)”很可能是蒼白的，所傳達(dá)的思想也是膚淺的，長(zhǎng)此以往，對(duì)學(xué)生的發(fā)展沒有益處。因此， 教師是學(xué)習(xí)活

7、動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。 在尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)時(shí)， 當(dāng)學(xué)生個(gè)性閱讀偏離真確的價(jià)值觀時(shí)， 教師要根據(jù)動(dòng)態(tài)生成的即時(shí)情景組織學(xué)生辯論或直接否定， 引導(dǎo)學(xué)生正確地理解課文的內(nèi)容； 要善于把學(xué)生的對(duì)話引入正題， 引導(dǎo)學(xué)生展開切實(shí)有效的討論，從而促成文本新的意義生成，實(shí)現(xiàn)了“潛在文本”向“現(xiàn)實(shí)文本”的轉(zhuǎn)化，在潛移默化當(dāng)中達(dá)到育人的目標(biāo)。2.3 突出重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，把握有效提問的時(shí)機(jī)。每節(jié)課都有它的重點(diǎn)和難點(diǎn)，只有把這些重點(diǎn)難點(diǎn)逐一突破，這節(jié)課的教學(xué)任務(wù)才算完成。在課堂教學(xué)中，突出重點(diǎn)，正確把握提問時(shí)機(jī)顯得十分重要。提問的時(shí)機(jī)很多：強(qiáng)化新知識(shí)時(shí)提問，思維訓(xùn)練時(shí)提問，突破疑難點(diǎn)時(shí)提問。課始，針對(duì)新舊知識(shí)的聯(lián)系進(jìn)行發(fā)問，既可復(fù)習(xí)舊知識(shí)， 使前面知識(shí)成為后面學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備， 后面的學(xué)習(xí)成為前面知識(shí)的發(fā)展和提高。課中，圍繞著課堂教學(xué)的重點(diǎn)進(jìn)一步提問，比較、 綜合、 在指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析、 可使學(xué)生牢牢地掌握知識(shí)點(diǎn)，概括等思維方法的同時(shí)， 也教給了學(xué)生舉一反三的學(xué)習(xí)方法。 課末， 在鞏固新知識(shí)的教學(xué)過程中， 我們常會(huì)碰到這樣或那樣的疑難問題，教師應(yīng)抓住這一有利時(shí)機(jī)，巧設(shè)問題讓學(xué)生由疑惑不解, 進(jìn)而積極思維，最后豁然開朗。總之，語文課堂提問只有遵循了有效性的原則，才能能發(fā)揮最 大的效用。提高語文課堂提問的有效性， 是每位語文教師必須關(guān) 注和重視