認知風格對外語教學的啟示-文檔

1、認知風格對外語教學的啟示一、當代語言學對認知風格的研究 當代語言學研究已進入“認知時代”。 認知語言學主張研究 人的心智、 思維過程和認識策略， 認為可通過研究語言來了解人 類的心理。在此領域中，認知方式這一術語早在 1937 年就由 Anport 首先使用， 此后其內(nèi)涵得到了不斷發(fā)展。 進入 20 世紀 90 年代以來， 關于認知方式的研究愈發(fā)引起了人們高度重視。 認知 方式也稱認知風格 (cognitive style) ，意指個體在認知過程中 所經(jīng)常采用的、 習慣化的態(tài)度和方式。 認知風格的理論研究開拓 了心理學研究的新領域。 擴展了學習認識論的視野， 而其應用研 究則為教師更好地認識學

2、習者的人格特點、 認知特點和學習行為 特征提供了理論指導，也為因材施教提供了操作依據(jù)。國外自 20世紀 40 年代起，人們圍繞著認知風格開展了大量 研究，獲取了豐碩的理論成果，在 20世紀 60、70 年代，認知風 格的研究呈現(xiàn)一派繁榮景象， Messick(1984) 將個人認知風格區(qū) 分為 19類； Riding 等人(1991) 則研究列舉了 30多類，大量的 認知風格結構被提出并不斷驗證， 諸如場依存型一場獨立型， 聚 合型一發(fā)散型，整體型一序列型，言語型一表象型，等等。對此 做出開拓性貢獻的是美國著名的心理學家威特金 (Witkin ， 19161979)。20世紀90年代，Ridi

3、ng及其同事提出了一個認 知風格結構， 并發(fā)展出一套認知風格評估體系， 之后對其進行驗證，并應用于真實的情境中。Ehrman和Leaver(1997 , 2003)綜合先前的認知模式研究提出了 1 0種認知風格：具體抽象型， 場依存場獨立型，場敏感和場遲鈍型，整體細節(jié)型，沖動 沉思型，任意序列型，綜合分析型，趨同趨異型。歸納 演繹型和類推數(shù)字型，這一成果頗具經(jīng)典性和權威性。我國關于認知風格與英語學習方面的研究起步較晚且相對 薄弱，一些專題研究 (見如李哲、王琦、龍云飛等人的研究 )僅僅 集中于場依存場獨立型、 沖動沉思型、 趨同趨異型等領域。本文試圖結合當代語言學對認知風格晚近的一些成果的討

4、論，特別是認知風格類型中有關學習者特征的觀點，借鑒、分析 其中的啟發(fā)意義，提示對外語教學和學習的建議。二、認知風格與外語學習 認知風格是與信息處理和習得相關的特殊的偏愛的活動形 式。在外語學習中， 自主性和個性化學習需要學習者了解自身的 認知風格， 同時， 教學者對認知風格的了解和把握不能離開學習 者的外語學習。 因此， 這里有必要談談認知風格對外語學習的意 義。教師只有深刻理解這種意義，才能在外語教學中因勢利導， 更好地發(fā)揮學習者的自主性和創(chuàng)造性，才能真正做到因材施教。 下面試分析幾種常見的認知風格對外語學習的借鑒意義。1 具體抽象型Gregorc(1982) 提出，抽象一具體型是根據(jù)個體學

5、習者所喜 歡的實際經(jīng)驗的情況來劃分的。 具體學習者應用真實的材料和例 子進行學習， 他們是實際經(jīng)驗的學習者， 學習通常為學習者有意 識地控制， 更多時候為教師所控制。 而抽象學習者更喜歡的是圖 片與解釋。他們通過講課和概念學習，能很好地接受理論。同時 他們本質(zhì)上是書本學習者， 其中一些人能較容易地將書本知識應 用于現(xiàn)實生活。 在外語學習中， 學習者學習外語的環(huán)境將決定具 體學習和抽象學習孰優(yōu)孰劣。 在國外學習英語或是出國旅行， 具 體學習有相當?shù)膬?yōu)勢。 而當學習沒有教材時， 抽象學習具有明顯 的優(yōu)勢。2 場依存場獨立型場獨立的概念由來已久。 通常用來評價場獨立的工具是一種 測試，這種測試看一個

6、人在一個復雜的圖表中如何快速地找出幾 何圖形 （如鑲嵌圖形 ） 。從這種復雜的圖表中找出簡單圖形越快， 場獨立性越強。 也可以通過找圖畫中隱藏的物體和動物來測試場 獨立性。場獨立和場依存影響語言學習。 場獨立的人認識事物時， 很少受環(huán)境和他人的影響， 對各種事物和行為在非人格化、 抽象 化的方面表現(xiàn)出更大的興趣和能力； 而場依存的人的認知受環(huán)境 和他人的影響較大， 尤其喜歡參照其他人的看法和行為。 場獨立 型學習者集中注意的是整體中的一個部分， 而場依存型的學習者 意識的是整個學習環(huán)境，包括社會關系、背景現(xiàn)象、從周圍和語 言中吸收大量的東西。3 場敏感和場遲鈍型Ramirez 等提出了場敏感的

7、術語。場獨立和場敏感的區(qū)別在于場敏感型學習者充分利用語言環(huán)境進行理解和學習； 場遲鈍型 學習者注意力不是集中在語言環(huán)境上， 而是正在學習的某一具體 的語言因素。 對于那些場敏感型學習者來說， 在課堂上要尋找機 會聽老師與別人的談話、聽磁帶或錄像中本族語者的交談或朗 讀、看廣告和聽其他同學提問題與交談等， 以利用自己的學習偏 好進行語言學習。場遲鈍型學習者在課堂中，與交際課堂相比， 如果教師將語言當作獨立的語法規(guī)則和詞匯項目來教， 他們將會 進步更大。如果你是一個場遲鈍型學習者，在交際課堂中學習， 你可以向教師或同伴尋求幫助， 以幫助你形成利用你的優(yōu)勢處理 交際課堂中所使用的真實教材和任務的學習

8、策略。 例如， 你或許 對使用背景信息、 形成假設與確認的策略比較熟悉， 要確認假設， 你或許得看看更大的圖畫。4 整體細節(jié)型整體一細節(jié)型是 Ehrman 和 Leaver 于 1997 年提出的，它指 的是學習者的注意寬度。 喜歡整體處理的學習者注意的是意象的 整體性。對于他們來說，最重要的是理解整個大的圖畫。正如區(qū) 分那些看見“森林”和看見“樹木”的人們， 整體型學習者是見 “森林”不見“樹木”的學習者， 他們處理信息是“下行” (top down)方式，首先注意的是整體意義，然后是細節(jié)。如果沒有足 夠的細節(jié)， 他們“創(chuàng)造”的意思就會遠離事實。 那些細節(jié)型學習 者注意的是分立的項目與細節(jié)。

9、他們能意識到各種各樣的“樹 木”而不是整個的“森林”。他們的信息處理是“上行” (updow n)方式。5 沖動沉思型 沖動沉思型這一概念與處理認知刺激反應的速度與方式 相聯(lián)系 (Messiek ， 1984) 。沖動型學習者傾向于快速完成任務， 但缺少準確性； 沉思型學習者傾向于深層次的思考， 通過思考再 回答沉思型學習者準確性較好， 但他們的遲緩又意味著任務完成 較慢或不能完成。在英語課堂中，沖動型學習者通常學得較好。 然而在語言學習中，沖動常導致缺乏監(jiān)控。6 任意序列型 任意序列型指的是學習者是否需要外部對學習材料進行 組織。任意型學習者通常喜歡形成自己語言學習的方式和以自己 的方法組織

10、作業(yè)，經(jīng)常是沒有明顯的外部次序來完成作業(yè)。序列型學習者通常喜歡接受以某種形式組織的材料， 如大綱、 授 課計劃等。7 綜合分析型 綜合與分析的區(qū)別在于它們信息處理的方向性， 是綜合在一 起還是拆開處理。 綜合型學習者從已有的信息中總結一些新的東 西。他們通過應用已有的片段來構建新的整體， 如應用典型的詞 根、詞綴來編造新詞或是從不同的觀點來改寫段落。 綜合型學習 者的典型特征是能將截然不同的觀點很容易地組織起來， 不僅弄 懂意思而且能應用形成新的模式。 綜合學習者進行的是從洞察到 構建的過程； 分析型學習者將已有信息分解成它的組成部分， 而 且能意識到大的整體。 如在單詞學習， 他們能夠?qū)卧~

11、拆成詞根、 詞干和詞綴。分析型學習者進行的是從構建到洞察的過程。此外還有趨同一趨異型 (1eveling sharpening scale) 、歸 納一演繹型 (inductive deductive scale) 、類推一數(shù)字型 (analogue digital scale) 。趨同型學習者關注的是相似之處， 下意識地排除了差異， 而趨異型學習者喜歡尋找差異。 歸納型學 習者形成假設，然后驗證；演繹型學習者學習規(guī)則，然后把它們 用于具體事例中。 類推一數(shù)字型強調(diào)的是學習者在單詞、 結構和 單元之間尋求意義聯(lián)系的程度， 類推型學習者在學習中傾向于使 用隱喻、 類推和概念聯(lián)系， 數(shù)字型學習者更

12、喜歡用一種表面的方 法來處理他們的所見所聞。 對于這幾種類型的學習者， 也要用不 同的策略進行引導，發(fā)揮優(yōu)勢，彌補不足。三、對外語教學的啟示 具有不同認知風格的學習者往往具有不同的興趣、 個性、 情 感、動機等， 這在一定程度上決定其對待不同類型學習任務與材 料的態(tài)度以及在課堂活動中的行為和與教師的關系。 針對學習風 格與英語學習的關系，對外語教學有如下啟示：第一，作為學習者主要個性特征的認知風格是教學成功與否 的關鍵因素，教學設計者不能忽視它的存在。要具備心理分析、 行為觀察的知識和能力， 善于了解不同學習者的認知風格， 熟悉 其學習習慣， 考察各種教學策略與不同學習風格的適應程度， 創(chuàng) 造適應每個學習者特點的學習環(huán)境和條件， 使他們在學習過程中 以適宜的速度和方式。 通過與教師的共同努力達到一個確定的教 學目標。第二，教師應充分認識到學生的認知風格差異， 有效組織適 合不同認知風格學生的教學活動， 如場獨立型的學生比較適合于 課堂講解， 而場依存型的學生比較喜歡討論。 教師可據(jù)此引導學 生了解并調(diào)整自己的認知風格策略，以取得更佳的學習效果。其三，教師在實際教學中可以通過各種手段 （ 如語言材料、 學習任務等 ） 促使學生轉(zhuǎn)換學習方式或特點，以彌補自己認知風 格的不足。例如，可以鼓勵場獨立性強的學生有意識地找同學、