中學(xué)心理學(xué)考試大綱綱要整理版

1、中學(xué)心理學(xué)考試大綱綱要整理版第一章 教育心理學(xué)概述第一節(jié) 教育心理學(xué)的研究對(duì)象與研究內(nèi)容、教育心理學(xué)的研究對(duì)象教育心理學(xué)是一門研究（學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律）的科學(xué)。、教育心理學(xué)的性質(zhì)是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科、教育心理學(xué)的研究內(nèi)容（學(xué)教相互作用過程模式：p4）具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過程而展開的。（）五要素學(xué)生學(xué)習(xí)的主體因素（其群體差異、個(gè)體差異影響學(xué)與教過程）教師教學(xué)中起關(guān)鍵作用（教學(xué)過程的主導(dǎo)）教學(xué)內(nèi)容學(xué)與教的過程中有意傳遞的 主要信息部分，表現(xiàn)為：教學(xué)大綱、教材、課程教學(xué)媒體教學(xué)內(nèi)容的載體、教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具。（影響教學(xué)內(nèi)容的呈

2、現(xiàn)方式和容 量；影響教學(xué)組織形式及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法）教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境（課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施及空間布置）社會(huì)環(huán)境（課堂紀(jì)律、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)、社會(huì)文 化）影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、認(rèn)知發(fā)展過程，教師的教學(xué)方法、教學(xué)組織（）三過程學(xué)習(xí)過程學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過程（教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容）教學(xué)過程教師組織教學(xué)評(píng)價(jià)反思過程貫穿在整個(gè)教學(xué)過程中：教學(xué)前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測和評(píng)判；教學(xué)中對(duì)教學(xué)的監(jiān)視和分析；教學(xué)后的檢測、反思）、學(xué)與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。（p6）第二節(jié)教育心理學(xué)的作用：對(duì)教育實(shí)踐具有

3、描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。、幫助教師準(zhǔn)確地了解問題、為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)、幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生、幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究第三節(jié)教育心理學(xué)的發(fā)展過程p9-12（一）初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）代表人物：桑代克事件：1903年出版了教育心理學(xué)，是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著（二）發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到50年代末）尚未成為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科（三）成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代到70年代末）作為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科正在形成四）完善時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后）布魯納：認(rèn)為教育心理學(xué)研究包括（4方面）我國第一本教育心理學(xué)教科書：廖世承（1924年）第二章學(xué)生的心理

4、發(fā)展與教育第一節(jié)中學(xué)生的心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展、定義：是指個(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命中所發(fā)生的一系列心理變化。、特征：連續(xù)性與階段性；定向性與順序性；不平衡性；差異性二、青少年心理發(fā)展的階段特征、少年期（11、12歲14、15歲，初中階段）特點(diǎn)：半成熟、半幼稚的特點(diǎn)，充滿著獨(dú)立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維；思 維的獨(dú)立性和批判性有所發(fā)展，但帶有片面性和主觀性；心理活動(dòng)的隨意性顯著增長，可長時(shí)間集中精力學(xué)習(xí)，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動(dòng)；產(chǎn)生成人感，獨(dú)立意識(shí) 強(qiáng)；關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，社會(huì)高級(jí)情感迅速發(fā)展；道德行為更

5、加自覺，但自控力不強(qiáng)。、青年初期（14、15歲17、18歲，高中階段）特點(diǎn)：生理上、心理上、社會(huì)性上向成人接近智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維；社會(huì)高級(jí)情感有了深刻發(fā) 展；形成了理智的自我意識(shí)，但理想自我與現(xiàn)實(shí)自我、自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突；意志的堅(jiān)強(qiáng)性與行動(dòng)的自覺性有了較大的發(fā)展。三、中學(xué)生心理發(fā)展的教育意義（一）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、定義；指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或防礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程包括：縱向和橫向兩個(gè)維度、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不僅影響新學(xué)習(xí)的成功，而且也影響

6、學(xué)習(xí)的效率。學(xué)習(xí)也會(huì)促進(jìn)學(xué)生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進(jìn)一步的新學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。（動(dòng)態(tài)）（二）關(guān)鍵期、提出者：奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲（動(dòng)物身上存在“印刻”）、定義：是個(gè)體早期生命中一個(gè)比較短暫的時(shí)期，在此期間，個(gè)體對(duì)某種刺激特別敏感，過了這一時(shí)期，同樣的刺激對(duì)之影響很小或沒有影響。如：2歲是口語發(fā)展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期、4.5歲是學(xué)習(xí)書面語言的關(guān)鍵期等。、抓住關(guān)鍵期的有利時(shí)機(jī)，及時(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃?，能收到事半功倍的效果。第二?jié)中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育一、認(rèn)識(shí)發(fā)展的階段理論、代表人物：皮亞杰、內(nèi)容：兒童的認(rèn)知發(fā)展是伴隨同化性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認(rèn)知發(fā)展形成幾個(gè)按不變順序相繼出現(xiàn)的時(shí)期或

7、階段；邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為：感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算等四個(gè)階段。感知運(yùn)動(dòng)階段（02歲）特點(diǎn)：感覺和動(dòng)作分化；后期思維開始萌芽前運(yùn)算階段（27歲）特點(diǎn)：各種感知運(yùn)動(dòng)圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號(hào)來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認(rèn)為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)性；不可逆。具體運(yùn)算階段（711歲）特點(diǎn)：思維可逆，能進(jìn)行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。形式運(yùn)算階段（1115歲）特點(diǎn)：思維是以命題形式進(jìn)行的；能運(yùn)用假設(shè)演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補(bǔ)償

8、性的可逆思維；思維靈活。二、認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法；教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展；教學(xué)應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)關(guān)于最近發(fā)展區(qū)，提出者：維果斯基（前蘇聯(lián)）定義：指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。意義：、教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。、教學(xué)應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。第三節(jié)中學(xué)生的人格發(fā)展（一）人格的發(fā)展、定義：人格又稱個(gè)性，是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的

9、綜合心理特征。、發(fā)展階段：埃里克森八階段理論（見書p20-21）、影響人格發(fā)展的社會(huì)因素：家庭教養(yǎng)模式；學(xué)校教育；同輩群體（二）自我意識(shí)的發(fā)展、定義：自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識(shí)。、組成：自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)、自我監(jiān)控、發(fā)展階段：生理自我（1歲末開始，3歲左右基本成熟）社會(huì)自我（3歲以后至少年期成熟）心理自我（在青春期開始發(fā)展和形成）第四節(jié)個(gè)別差異與因材施教一、學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義認(rèn)知過程：指學(xué)生借以獲得信息、做出計(jì)劃和解決問題的心理過程；體現(xiàn)為認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等個(gè)別差異（一）認(rèn)知方式差異：、定義：認(rèn)知方式：又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動(dòng)

10、中加工和組織信息時(shí)所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。、認(rèn)知差異表現(xiàn)：場獨(dú)立與場依存；提出者：威特金場獨(dú)立性的人對(duì)事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨(dú)立進(jìn)行分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。沉思型與沖動(dòng)型；學(xué)生對(duì)問題解答的速度和準(zhǔn)確性方面的差異。所謂沉思型是指對(duì)問題的解答速度較慢但錯(cuò)誤較少的類型；所謂沖動(dòng)型是指對(duì)問題解答速度較快但錯(cuò)誤較多的一種類型輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德（美國）（二）智力差異、智力反映了一個(gè)人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗(yàn)所測定的分?jǐn)?shù)（智商iq）來衡量；、智商呈常態(tài)分布，即：全人

11、口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。、智力量表：斯坦福比納量表（比率智商）韋克斯勒量表（離差智商）、差異表現(xiàn)：（見書p27）個(gè)體差異，群體差異（三）認(rèn)知差異的教育含義（如何因材施教）p27、應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。、采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化。、運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。二、學(xué)生的性格差異及其教育含義、定義：性格指個(gè)體在生活過程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式、差異表現(xiàn)性格特征差異（對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征）性格類型差異（外傾性和內(nèi)傾型；獨(dú)立型和順從型）、教育含義：性格的

12、個(gè)別差異影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，影響學(xué)生的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化。學(xué)校教育應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。第三章學(xué)習(xí)的基本理論第一節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型一、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與特性（一）學(xué)習(xí)的心理實(shí)質(zhì)、概念：廣義的學(xué)習(xí)是指人與動(dòng)物在生活過程中憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。這一定義說明：學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的；學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的。（二）人類學(xué)習(xí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)、人類的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)有本質(zhì)的區(qū)別：人的學(xué)習(xí)是掌握社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過程人的學(xué)習(xí)是以語言為中介的；人的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺的、積極

13、主動(dòng)的過程。我國心理學(xué)家對(duì)人的學(xué)習(xí)的定義：在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語言變中介，自覺地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過程。、學(xué)生的學(xué)習(xí)：定義：是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識(shí)，并以此來充實(shí)自己的過程。學(xué)習(xí)內(nèi)容：知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造力的發(fā)展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。二、學(xué)習(xí)的一般分類（p32-33）、加涅的學(xué)習(xí)層次分類：根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜，由低級(jí)到高級(jí)，把學(xué)習(xí)分為八類：信號(hào)學(xué)習(xí)；刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)；連鎖學(xué)習(xí)；言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；辨別學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；規(guī)則或原理學(xué)習(xí)；解決問題學(xué)習(xí)、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：智力技能

14、；認(rèn)知策略；言語信息；動(dòng)作技能；態(tài)度、我國：知識(shí)的學(xué)習(xí)；技能的學(xué)習(xí)；行為規(guī)范的學(xué)習(xí)第二節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論（p34-43）一、理論要點(diǎn)：、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程；、強(qiáng)化起重要作用；、個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，是反復(fù)練習(xí)和強(qiáng)化的結(jié)果；、習(xí)慣形成后，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)。二、代表學(xué)說：桑代克的嘗試錯(cuò)誤說；巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；斯金納的操作性條件作用論；程序教學(xué)與教學(xué)機(jī)器；加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論。（一）桑代克的嘗試錯(cuò)誤說；、把學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)；、聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試逐步減少錯(cuò)誤再嘗試這樣一個(gè)往復(fù)過程習(xí)得

15、的；、提出三個(gè)學(xué)習(xí)規(guī)律，即：效果律、練習(xí)律和準(zhǔn)備律效果律是指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)伴隨著滿意的結(jié)果而增強(qiáng)，伴隨著煩惱的結(jié)果而減弱。練習(xí)律是指任何聯(lián)結(jié)，練習(xí)運(yùn)用會(huì)增強(qiáng)這個(gè)聯(lián)結(jié)的力量，而不練習(xí)則會(huì)使聯(lián)結(jié)力量減弱。準(zhǔn)備律是指當(dāng)學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備時(shí)，聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)就感到滿意，聯(lián)結(jié)不實(shí)現(xiàn)則感到煩惱，學(xué)習(xí)者不準(zhǔn)備實(shí)現(xiàn)而實(shí)際聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)時(shí)也會(huì)感到煩惱（二）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；（p37）基本規(guī)律：（理解）、獲得與消退、刺激泛化與分化（三）斯金納的操作性條件作用論；（p39）基本規(guī)律：（理解）、人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為（定義理解）、操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約強(qiáng)化；逃避條件作用與回避條件作用；消退；

16、懲罰（定義理解）、程序教學(xué)與教學(xué)機(jī)器（p40）（四）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（p41）、理論要點(diǎn)、學(xué)習(xí)的信息加工模式：信息流，控制結(jié)構(gòu)：期望事項(xiàng)（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)），執(zhí)行控制（認(rèn)知策略）、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)第三節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論一、理論要點(diǎn)：、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；、學(xué)習(xí)是通過頓悟與理解獲得；、學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)。二、代表學(xué)說：苛勒的完形頓悟說；布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論；奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（一）苛勒的完形頓悟說（p43-44）基本內(nèi)容：、學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形對(duì)完形派學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)：、肯定了主體的能動(dòng)作用，把學(xué)習(xí)視

17、為個(gè)體主動(dòng)構(gòu)造完形的過程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用。這對(duì)反對(duì)當(dāng)時(shí)行為主義學(xué)習(xí)論的機(jī)械性和片面性具有重要意義；、完形派在肯定頓悟的同時(shí)，否定試誤的作用，是片面的。（二）布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論（認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說）（p45-47）、布魯納學(xué)習(xí)觀：（）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)（）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程。、教學(xué)觀（）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（）掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動(dòng)機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則（理解）、教師應(yīng)如何做（p47）（三）奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)分類：從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的

18、關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件（p48-49）（1）意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系即指這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系是指建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的內(nèi)在聯(lián)系而非任意的聯(lián)想或聯(lián)系。（2）意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）和學(xué)習(xí)者自身因素（主觀條件）客觀條件：意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)。主觀條件：a、學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；b、學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知

19、結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加 以聯(lián)系的傾向性；c、學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際 意義即心理意義。（3）意義學(xué)習(xí)的目的就是使符號(hào)代表的新知識(shí)獲得心理意義。、接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和技術(shù)（p49-50）（1）接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。（2）接受學(xué)習(xí)的心理過程：首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識(shí)的有關(guān)觀念，然后找到新知識(shí)與起固定點(diǎn)作用的觀念的相同點(diǎn)；最后找到新舊知識(shí)的不同點(diǎn)，從而清晰的區(qū)別新舊概念，并在思維活動(dòng)中融會(huì)貫通，使知識(shí)不斷系統(tǒng)化。（3）影響因素：認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。關(guān)

20、于“先行組織者”技術(shù)定義：先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。目的：為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。評(píng)價(jià)：接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)的主要途徑。有意義接受學(xué)習(xí)理論的“組織者”技術(shù)對(duì)促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)和保持很有價(jià)值，教師應(yīng)靈活地運(yùn)用這一技術(shù)。（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（p51-53）、建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展、基本觀點(diǎn)：知識(shí)觀學(xué)習(xí)觀學(xué)生觀第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述（p54-58）一、動(dòng)機(jī)及其

21、功能、動(dòng)機(jī)：引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動(dòng)力。、功能：激活、指向、強(qiáng)化二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其基本結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使行為朝向?qū)W習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)、組成：學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)期待（p55-56）（）學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力（）學(xué)習(xí)期待與誘因：、種類：高尚的動(dòng)機(jī)與低級(jí)的動(dòng)機(jī)；（按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義分）近景的直接性動(dòng)機(jī)與遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)；（按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系分）內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來源分）三、與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)

22、效果的一個(gè)重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的惟一條件。第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論一、強(qiáng)化理論1、提出者：行為主義學(xué)習(xí)理論家2、觀點(diǎn)：人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強(qiáng)化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和鞏固；任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報(bào)償。3、評(píng)價(jià)：該理論過分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學(xué)習(xí)行為的自覺性與主動(dòng)性，具有較大的局限性。二、需要層次理論1、提出者：馬斯洛（美國心理學(xué)家）2、觀點(diǎn)：生理的需要安全的需要?dú)w屬和愛的需要尊重的需要自我實(shí)現(xiàn)的需要關(guān)于自我實(shí)現(xiàn)的需要：包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。兩方面含義：完整而豐滿的人性的實(shí)現(xiàn)、個(gè)人潛能

23、或特性的實(shí)現(xiàn)3、教育意義：教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。三、成就動(dòng)機(jī)理論1、提出者：阿特金森2、觀點(diǎn)：（p61）成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。分兩類：力求成功動(dòng)機(jī)和避免失敗的動(dòng)機(jī)3、教育意義：四、成敗歸因理論1、提出者：維納（美國心理學(xué)家）2、觀點(diǎn)：（p61-62）（1）三維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因（2）六因素：能力高低；努力程度；任務(wù)難易；運(yùn)氣（機(jī)遇）好壞；身心狀態(tài)；外界環(huán)境3、理論價(jià)值與實(shí)際作用：五、自我效能理論1、提出者：班杜拉2、觀點(diǎn)：（p6

24、2-63）自我效能感：人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷；強(qiáng)化三種：直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化；期待：結(jié)果期待、效能期待第三節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)（p63-65）一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)、利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)、創(chuàng)設(shè)問題情境，時(shí)是啟發(fā)教學(xué)、根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平、充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲、正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力第五章學(xué)習(xí)的遷移第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移的概述、定義：學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響、種類（p72-74）正遷移與負(fù)遷移；水平遷

25、移與垂直遷移；一般遷移與具體遷移；同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。3、作用（p74）遷移對(duì)于提高解決問題的能力具有直接的促進(jìn)作用；遷移是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成關(guān)鍵環(huán)節(jié)；遷移對(duì)于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移的基本理論一、早期的遷移理論、形式訓(xùn)練說：遷移是無條件的、自動(dòng)發(fā)生的、共同要素說（桑代克）：遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素、經(jīng)驗(yàn)類化說（賈德）：強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗(yàn)或原理在遷移中的作用、關(guān)系轉(zhuǎn)化說（格式塔心理學(xué)家）：遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對(duì)事物間的關(guān)系的理解二、現(xiàn)代的遷移理論、強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移中的作

26、用，主張認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件。安德森：認(rèn)為產(chǎn)生式是認(rèn)知的基本成分，由一個(gè)或多個(gè)條件動(dòng)作配對(duì)構(gòu)成。加特納、吉克：認(rèn)為前后兩種情境中的結(jié)構(gòu)特征、內(nèi)在關(guān)系與聯(lián)系等本質(zhì)特性是關(guān)鍵。、強(qiáng)調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對(duì)遷移的影響強(qiáng)調(diào)通過社會(huì)交互作用與合作學(xué)習(xí)，可以促進(jìn)遷移的產(chǎn)生。、遷移的實(shí)質(zhì)（p79）是新舊經(jīng)驗(yàn)的整合過程。整合是新舊經(jīng)驗(yàn)的一體化現(xiàn)象，即通過分析、抽象、綜合、概括等認(rèn)知活動(dòng)，使新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用，從而形成在結(jié)構(gòu)上一體化、系統(tǒng)化，在功能上能穩(wěn)定調(diào)節(jié)活動(dòng)的一個(gè)完整的心理系統(tǒng)。整合可以通過同化、順應(yīng)與重組來實(shí)現(xiàn)。第三節(jié)遷移與教學(xué)（p78-83）一、影響遷移的主要因素、相似性

27、、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)的心向與定勢二、促進(jìn)遷移的教學(xué)、精選教材、合理編排教學(xué)內(nèi)容、合理安排教學(xué)程序、教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性第六章知識(shí)的學(xué)習(xí)第一節(jié)知識(shí)學(xué)習(xí)概述（p84-88）一、知識(shí)：、定義：個(gè)體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織、類型：感性知識(shí)與理性知識(shí)（反映活動(dòng)的深度）陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)（反映活動(dòng)的形式）、知識(shí)學(xué)習(xí)類型：符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)；下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)；、知識(shí)學(xué)習(xí)的過程：知識(shí)獲得知識(shí)保持知識(shí)提取、知識(shí)學(xué)習(xí)的作用：是增長經(jīng)驗(yàn)、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提（三點(diǎn)p88）知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一；知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)

28、展的重要基礎(chǔ)；知識(shí)學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。第二節(jié)知識(shí)的獲得、知識(shí)學(xué)習(xí)的第一個(gè)階段，條件是：必須獲得充分的感性經(jīng)驗(yàn)；必須對(duì)所獲得的感性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行充分的思維加工。通過直觀和概括兩個(gè)環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)。、知識(shí)直觀（）類型：實(shí)物直觀；模象直觀；言語直觀（）如何提高知識(shí)直觀的效果：（p91-93）靈活選用實(shí)物直觀和模象直觀加強(qiáng)詞與形象配合運(yùn)用感知規(guī)律（強(qiáng)度律、差異律、活動(dòng)律、組合律），突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力讓學(xué)生充分參與直觀過程、知識(shí)概括：（）類型：感性概括、理性概括（）如何有效進(jìn)行知識(shí)概括（p94-97）：配合運(yùn)用正例和反例正確運(yùn)用變式科學(xué)地進(jìn)行比較啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括第三節(jié)知識(shí)的保持一、記憶

29、系統(tǒng)及其特點(diǎn) 貯存時(shí)間 容量 信息來源 信息處理瞬時(shí)記憶 0.25-2秒 大 刺激 注意短記；未注意消失短時(shí)記憶 5秒2分鐘 72組塊 感覺記憶（直接記憶）長時(shí)記憶（工作記憶） 復(fù)述長記；不復(fù)述消失解決問題長時(shí)記憶 1分鐘一終生 無限度 短時(shí)記憶；瞬時(shí)記憶 充分、深度加工，提取二、知識(shí)的遺忘及其原因、遺忘進(jìn)程（艾賓浩斯遺忘曲線p99）遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型、遺忘理論（p100-101）遺忘原因痕跡衰退說（最古老亞里士多德、桑代克）：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時(shí)間推移自動(dòng)發(fā)生。干擾說（占統(tǒng)治地位）：前攝抑制、后攝抑制是由于在學(xué)習(xí)和加快之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。同化說

30、（奧蘇伯爾）：實(shí)質(zhì)是知識(shí)的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程。動(dòng)機(jī)說（弗洛伊德）：遺忘是保持的消失而是記憶被壓抑（壓抑理論）、如何運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識(shí)保持（p101-104）深度加工材料有效運(yùn)用記憶術(shù)進(jìn)行組塊化編碼適當(dāng)過度學(xué)習(xí)合理進(jìn)行復(fù)習(xí)：及時(shí)復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)、反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦第七章技能的形成第一節(jié)技能的概述、定義：技能是指通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式、特點(diǎn)（三點(diǎn)p105-106）：技能是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成，不同于本能行為。技能是一種活動(dòng)方式，由一系列動(dòng)作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，不同于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)。技能中的各動(dòng)作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動(dòng)本身客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動(dòng)作。、

31、種類：（p106-107）操作技能：動(dòng)作技能、運(yùn)動(dòng)技能心智技能：能力技能、認(rèn)知技能、作用（p108）：能夠?qū)顒?dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)與控制，還是獲得經(jīng)驗(yàn)、解決問題、變革現(xiàn)實(shí)的前提條件。第二節(jié)操作技能的形成（p108-113）一、操作技能形成的階段、操作定向：含義，定向映象、操作模仿：含義，動(dòng)作特點(diǎn)（四點(diǎn)）、操作整合：含義，動(dòng)作特點(diǎn)（四點(diǎn)）、操作熟練：含義，動(dòng)作特點(diǎn)（四點(diǎn)）二、操作技能的培訓(xùn)要求：、準(zhǔn)確地示范與講解、必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)、充分而有效的反饋、建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺第三節(jié)心智技能的形成（p113-121）一、理論、心智動(dòng)作按階段形成理論（加理培林前蘇聯(lián)）動(dòng)作的定向階段物質(zhì)與物質(zhì)化階段出聲的外部言語動(dòng)作階

32、段不出聲的外部言語動(dòng)作階段內(nèi)部言語動(dòng)作階段。、心智技能形成三階段論（安德森）：認(rèn)知階段聯(lián)結(jié)階段自動(dòng)化階段、我國心智技能形成三階段論：（p117-119）原型定向：4注意點(diǎn)原型操作：4注意點(diǎn)原型內(nèi)化：4注意點(diǎn)二、心智技能的培養(yǎng)要求、激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性；、注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性；、適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用語言第八章學(xué)習(xí)策略第一節(jié)學(xué)習(xí)策略概述、定義：學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有目的有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案.、特征：是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動(dòng)地使用的是有效學(xué)習(xí)所需的是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃,有規(guī)則和技能構(gòu)成、分類：認(rèn)知策略、元認(rèn)

33、知策略、資源管理策略第二節(jié)典型的學(xué)習(xí)策略一、認(rèn)知策略（一）復(fù)述策略、定義：復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。、常用的幾種方法：利用隨意識(shí)記和有意識(shí)記；排除相互干擾；整體識(shí)記和分段識(shí)記；多種感官參與；復(fù)習(xí)形式多樣化；畫線。（二）精細(xì)加工策略、定義：精細(xì)加工策略是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識(shí)聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略.、常用策略：記憶術(shù)（位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺想象、語義聯(lián)想）；做筆記；提問；生成性學(xué)習(xí)；利用背景知識(shí)，聯(lián)系實(shí)際.（三）組織策略、定義：使整合所學(xué)新知識(shí)之間、新舊

34、知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系,形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu).、常用策略：列提綱；利用圖形（系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖）；利用表格（一覽表、雙向表）。二、元認(rèn)知策略（一）概念：、元認(rèn)知：是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過程的能力，包括：對(duì)認(rèn)知過程的知識(shí)和觀念、對(duì)認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和控制。元認(rèn)知知識(shí)（知道做什么）：對(duì)有效完成任務(wù)所需的技能、策略及其來源的意識(shí)。包括對(duì)人人作為學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)、對(duì)任務(wù)的認(rèn)識(shí)、對(duì)有關(guān)學(xué)習(xí)策略及其使用方面的認(rèn)識(shí)。元認(rèn)知控制（何時(shí)、如何做什么）：包括制定認(rèn)知計(jì)劃、監(jiān)視計(jì)劃的執(zhí)行以及對(duì)認(rèn)知過程的調(diào)整和修改。、常用策略：計(jì)劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略三、資源管理策略、學(xué)習(xí)

35、時(shí)間管理：統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間、高效利用最佳時(shí)間、靈活利用零碎時(shí)間、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置：注意調(diào)節(jié)自然條件，設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)的空間、學(xué)習(xí)努力和心境管理：自我激勵(lì)、學(xué)習(xí)工具的利用、社會(huì)性人力資源的利用第三節(jié)學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練一、原則：主體性原則、內(nèi)化性原則、特定性原則生成性原則、有效的監(jiān)控、個(gè)人自我效能感二、方法：、指導(dǎo)教學(xué)模式、程序化訓(xùn)練模式、完形訓(xùn)練模式、交互式教學(xué)模式、合作學(xué)習(xí)模式第九章問題解決與創(chuàng)造性第一節(jié)問題解決概述一、問題解決的含義、問題：定義：給定信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情景分類：有結(jié)構(gòu)問題、無結(jié)構(gòu)問題、問題解決：定義：指個(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的

36、過程。問題解決的特點(diǎn)：目的性；認(rèn)知性；序列性；二、問題解決的過程：、發(fā)現(xiàn)問題問題解決的首要環(huán)節(jié)、理解問題形成問題的表征；在頭腦中形成問題空間。、提出假設(shè)提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。（算法式、啟發(fā)式）、檢驗(yàn)假設(shè)確定假設(shè)是否合乎實(shí)際、是否符合科學(xué)原理（直接檢驗(yàn)、間接檢驗(yàn)）三、影響問題解決的主要因素（p141-142）、問題的表征；、已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；、定勢與功能固著；、個(gè)體的個(gè)性心理特性。四、提高問題解決能力的教學(xué)（p142-144）、提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量與質(zhì)量幫助學(xué)生牢固地記憶知識(shí)提供多種變式，促進(jìn)的知識(shí)的概括重視知識(shí)間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)、教授與訓(xùn)練解決問題的

37、方法與策略結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)、提供多種練習(xí)的機(jī)會(huì)、培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)與反思第二節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)一、創(chuàng)造性：是指個(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。創(chuàng)造性的基本特征：流暢性、變通性、獨(dú)創(chuàng)性二、影響創(chuàng)造性的因素:、環(huán)境；、智力：高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但卻是必要條件、個(gè)性。高創(chuàng)造性者的個(gè)性特征：具有幽默感、有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)、能夠容忍模糊與錯(cuò)誤、喜歡幻想、具有強(qiáng)烈的好奇心、具有獨(dú)立性三、創(chuàng)造性的培養(yǎng)（p148-151）、創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境：創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境給學(xué)生留有充分選擇的余地改

38、革考試制度與考試內(nèi)容、注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造保護(hù)好奇心解除個(gè)體對(duì)答錯(cuò)問題的恐懼心理鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神重視非邏輯思維能力給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣、開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略發(fā)散思維訓(xùn)練推測與假設(shè)訓(xùn)練自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練第十章態(tài)度與品德的形成第一節(jié)態(tài)度與品德的實(shí)質(zhì)及其關(guān)系（一）1態(tài)度：態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的、影響個(gè)人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。2態(tài)度的實(shí)質(zhì)：態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，,而不是實(shí)際反應(yīng)本身態(tài)度決定個(gè)體是否愿意完成某些任務(wù)，即決定行為的選擇態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，不是天生的3態(tài)度的結(jié)構(gòu)認(rèn)知成分、情感成分、行為成分（二）品德、定義：是社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)

39、，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。、實(shí)質(zhì)：反映了人的社會(huì)特性，是將外在于個(gè)體的社會(huì)規(guī)范的要求轉(zhuǎn)化為個(gè)體的內(nèi)在需要的復(fù)雜過程，是通過后天學(xué)習(xí)形成的；具有相對(duì)穩(wěn)定性；是認(rèn)識(shí)與行為的統(tǒng)一。、心理結(jié)構(gòu)：道德認(rèn)識(shí)個(gè)體品德中的核心部分道德情感直覺的、想象的、倫理的道德情感道德行為衡量品德的重要標(biāo)志（技能、習(xí)慣）（三）態(tài)度與品德的關(guān)系、相同點(diǎn)：實(shí)質(zhì)相同、結(jié)構(gòu)一致、區(qū)別：范圍不同：態(tài)度大；品德小。價(jià)值的內(nèi)化程度不同：態(tài)度有五種水平（接受、反應(yīng)、評(píng)價(jià)、組織、性格化）；品德是價(jià)值觀念性格化時(shí)的穩(wěn)定態(tài)度.第二節(jié)中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征（p156-161）（一）品德發(fā)展的階段理論、道德發(fā)展階段論（皮亞杰瑞士）10歲以前