深化教學改革 打造高效課堂學習討論系列材料

1、時間就是金錢，效率就是生命！“深化教學改革 打造高效課堂”學習討論系列材料深化教學改革 打造高效課堂學習討論系列材料山西省榆次一中教研室選編二一二年八月三十日“深化教學改革 打造高效課堂”學習討論系列材料深化教學改革 打造高效課堂崔鎖鎮(zhèn)60年校慶之際，課改進入攻堅階段，學校處于飛速發(fā)展期，為了攻堅克難，快速健康發(fā)展，學校制定了課改三年發(fā)展規(guī)劃，并決定三年第一年第一月即9月為“深化教學改革，打造高效課堂”學習討論月。這次學習討論，教研室為我們精心編選了系列學習參考材料。其中省教育廳張卓玉副廳長有關創(chuàng)建高效課堂的指導文章高屋建瓴，富有指導性；中國教育報有關如何創(chuàng)建高質(zhì)量課堂的一組文章理論實踐結合，

2、能給課改進入攻堅的我們以深刻啟示。敬請老師們認真學習、深入思考、充分討論。通過這次學習討論，旨在進一步提高認識，達成共識，使全校教師課改思想上實現(xiàn)三個根本轉(zhuǎn)變。一是教育觀念根本轉(zhuǎn)變。深刻理解新課程“自主、合作、探究”的育人為本的理念，明確教師是主導、學生是主體的科學定位，使全體教師達成“只有改革才有出路，改革從我做起，從現(xiàn)在做起，將改革進行到底”的共識。二是課堂教學模式根本轉(zhuǎn)變。以“學-導-測”為基本模式，構建學科特色的優(yōu)質(zhì)高效的課堂子模式。通過課堂教學模式改革，提高教師組織新課堂、駕馭新課堂的能力，調(diào)動學生學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性，以提高課堂教學效益。三是評價方式根本轉(zhuǎn)變。一是評價學生要

3、多一把尺子，評價由單一成績標準變?yōu)榈轮求w美等全面發(fā)展的綜合標準；二是課堂教學的觀察評價由憑經(jīng)驗、好惡、模糊聽、評課變?yōu)橛昧勘碛^察、數(shù)據(jù)考核、定量分析、定量定性結合的觀、評課。通過轉(zhuǎn)變評價方式，以發(fā)揮評價指揮棒的作用。通過這次學習討論，旨在全校上下一心，振奮精神，打好課改攻堅戰(zhàn)，將課改向縱深推進，創(chuàng)建高效優(yōu)質(zhì)課堂，大面積提升教育教學質(zhì)量，培養(yǎng)大批有創(chuàng)新意識、實踐能力的優(yōu)秀學子，乘60年校慶東風，將我校率先建成省市現(xiàn)代化強校名校。 二一二年八月三十日“深化教學改革 打造高效課堂”學習討論系列材料目 錄一、學習：從“碎片化”到“整體化”二、學習組織：從班到小組三、觀念轉(zhuǎn)變：撬動課堂教學改革的支點四、

4、備課改革：從單打獨斗走向合作分享五、問題導學：讓學生體會思維飛翔的樂趣六、學生先學：帶著理解與問題走入課堂七、學習小組：合作探究學習的可靠依托八、展示對話：給課堂帶來別樣驚喜九、課型創(chuàng)新：為學生創(chuàng)設自主的時空舞臺十、課堂模式：要還是不要十一、尋找規(guī)律：發(fā)現(xiàn)那些隱藏于經(jīng)驗之中的規(guī)律一、學習：從“碎片化”到“整體化”（上） 張卓玉 在討論整體化學習之前，我們先討論有別于整體化學習的另一種學習：碎片化學習。我想，所有的讀者都有學習廣播操的經(jīng)歷。只要還記得當年體育老師教我們學廣播操的過程，就不難理解何為訓練。應試性學習的結果之一是將學習等同于訓練。而訓練的一種極其有效的方法就是碎片化：將某種完整的技能

5、或動作進行盡可能小的分解。然后從分解動作開始訓練。今天，幾乎所有的學科教學都在使用這種教學方法：碎片化教學，或稱碎片化學習。學生的學習開始于一個個的知識點、訓練點。教師在課堂教學或作業(yè)訓練中無不關注學生對每一個知識點的準確理解、記憶，對每一種技能技巧的熟練掌握、應用。大大小小的考試，雖然題型多有變化，但最終還是要考查學生的記憶。簡言之，教與學都集中在知識點、技能點及其記憶。與碎片化學習相對應的是整體化學習。用芬蘭同行的話講，整體化學習就是先見森林、后見樹木的學習。首先，學習活動開始于一個完整的對象。學生面對完整的學習任務或?qū)W習目標，比如，一個需要探究的問題，一個歷史人物或歷史事件，一部文學作品

6、，一個數(shù)學或科學問題其次，學習活動是完整的心智活動。學習活動激活、調(diào)動了心智的各種元素，比如，興趣、好奇、探究、記憶、理解、欣賞、評價。再其次，學習活動是一個完整的過程，比如，形成目標、制訂方案、分步實施、評估反思，比如，觀察、體驗、調(diào)查、閱讀、測量、實驗、制作。最后，學習活動所獲得的結果是完整的，比如，對知識的理解、對技能的掌握、對探究欲的滿足、對知識的功能及意義的領悟。這段話有些費解。我這里舉一個語文學習的例子：學生不是從先認字、再組詞、再造句、再寫文章的順序進行學習。相反，學生的學習開始于要表達一個完整的意思，于是要認字、要組詞、要造句。整體化學習的核心在于學習起點的變化：要解決的一個問

7、題，或要做的一件事。這與碎片化學習完全不同。幾乎每次走進學校，每次觀察學生的學習或教師的教學，學習的碎片化現(xiàn)象總會引發(fā)我的思考、質(zhì)疑、惋惜、擔憂。我的觀點是：碎片化學習還是整體化學習，表述得更準確一些，是整體化為主的學習，還是碎片化為主的學習，表面上看，是一個方法問題，而支撐方法的，是理念，是文化，是價值。我堅信碎片化學習不是先進的學習方式，從以碎片化為主的學習走向以整體化為主的學習，是教育發(fā)展的大趨勢。我同時也知道，任何對這一傳統(tǒng)的挑戰(zhàn)都是需要勇氣的。 碎片化學習：學生“被學習”學生的碎片化的“學”源于教師的碎片化的“教”。在傳授性教育占統(tǒng)治地位的學校里，“教”絕對地控制著、影響著“學”。于

8、是就有了“教學”這個詞：教在先，學在后。學生碎片化學習的行為正是教師碎片化思維的結果。在傳統(tǒng)課堂上、教室里，碎片化學習無處不在：教師不是按照學生學習的邏輯順序進行講授，而是按照所授知識體系的邏輯順序進行講授。這是問題的關鍵。一旦從知識體系入手，自然就是由先到后，由小到大，由易到難，自然也就是碎片化學習了。語文一定要從字、詞、句、段講起，數(shù)學一定要從定理、公式的理解或解題的步驟講起，科學一定要從概念講起。這種課堂上，教師知道他所講的每一個知識點、每一個細節(jié)的意義，知道每一個零件在整部機器上的位置和作用，但學生并不知道。這種不對稱現(xiàn)象帶來的結果是：學生只是，也只能聽從教師的要求，一字一句地聽，一點

9、一滴地記。學生的學習只求結果的正確，不問過程的意義。在課堂上，學生在緊張地、忙亂地應對教師的提問。問題總是很小、很碎，因而很多。表面上看，課堂很互動、很參與、很熱鬧。實際上，學生不是在探究問題，而是在找尋答案；不是在主動探究，而是在被動應對。由于問題太碎片化了，學生只知道自己的回答是對還是錯，不知道對或錯的原因，不知道對或錯的意義，不知道甲問題與乙問題的關聯(lián)，不知道下一個問題會是什么，不知道為什么要回答這些問題，不知道每一個問題零件在整部機器上的位置、功能。學生或受表揚，或遭批評，都無動于衷，他們在“被學習”。作業(yè)的碎片化幾乎到了無以復加的地步。作業(yè)確實有訓練的功能，但作業(yè)不該等同于訓練。而今

10、天的現(xiàn)實是：作業(yè)就是訓練。訓練自然就是碎片化的。作業(yè)碎片化的必然后果之一是作業(yè)量的增加。既然是訓練，就應該保證必要的量，就應該靠無數(shù)的重復來強化記憶。于是，作業(yè)越來越多。作業(yè)碎片化的必然后果之二是作業(yè)質(zhì)量的下降。既然是訓練，就應該越分解、越碎片越好。于是，作業(yè)的學習、探究、提升的功能在減弱。支離破碎的作業(yè)帶給學生的是單調(diào)無聊。近年來，學生負擔過重的問題引起了上上下下的關注。作業(yè)無疑是學生的負擔之一，而作業(yè)所以成為學生沉重的負擔，主要的原因還不是作業(yè)量過大，而是作業(yè)質(zhì)量過低。 整體化學習：學習者在自我調(diào)節(jié)中走向目標整體化學習強調(diào)的是先見森林，后見樹木。它的核心是學習者在感悟?qū)W習意義前提下的學習，

11、在目標引領下的學習。它的可能的實施方式有：讓學生直面相對完整的學習任務、學習目標、學習對象。在學習每一個章節(jié)的起始階段，首先讓學生看到森林，即讓學生有機會了解這個時段將要學些什么、做些什么，其目標是什么、意義是什么。讓學生依據(jù)任務與目標形成自己的學習方案，形成自己的學習時間表和路線圖。在大致了解教材內(nèi)容的基礎上，學生形成并依據(jù)自己的學習計劃開始學習。學生知道該閱讀什么材料，該獲取什么信息，該做什么觀察，該做什么實驗，該思考什么問題。學生知道先做什么，后做什么。學生知道如何檢測自己的學習，向誰請教遇到的問題。讓學生盡可能完整地展示。新教學模式下的展示與傳統(tǒng)教學模式下的回答問題的本質(zhì)區(qū)別在于展示的

12、整體性。教師是支持和保障學生完整展示的關鍵。讓學生相對完整地說明、說清、說透一個問題，讓每一個展示都能引發(fā)同學們的深入思考、討論、探究，讓每一個展示都能成為一個相對完整的學習環(huán)節(jié)。這樣做的前提是教師觀念的改變：相信、鼓勵、引導學生盡可能完整地表述一個話題；寬容學生在展示過程中的不全面、不準確、不深刻；把感受進步、成就、收獲、掌聲的機會留給學生。讓學生隨時可以用目標、任務來調(diào)節(jié)、完善學習過程中的每個細節(jié)，同時在學習過程中不斷實現(xiàn)著或修正著學習目標。學習過程應該由兩種不同的推動力構成一種合力，由這種合力來推動、導引、激勵學生的學習。一種推動力是彌漫于、滲透在整個學習過程的學習任務、目標、意義，另一

13、種推動力是不斷實現(xiàn)著的每一個具體的學習步驟、學習環(huán)節(jié)，以及不斷習得的知識點、能力點。在理想的學習過程中，二者處于相互作用、相互影響、相互調(diào)節(jié)的狀態(tài)。整體目標給了具體步驟方向和意義，具體步驟又在不斷地實現(xiàn)著、完善著整體目標。學生在自覺地用整體目標這一“無形的手”指導、調(diào)整著自己的學習行為。學習過程中的失誤、錯誤、偏差、不準確、不全面等現(xiàn)象都可能被學生不斷自我發(fā)現(xiàn)，自我糾正，自我完善。這個過程類似于生命的成長，而非產(chǎn)品的生產(chǎn)。整體化學習是成長性學習：生命在自我調(diào)節(jié)中走向目標。前一步在支撐著后一步，后一步又在不時地修正前一步。碎片化學習是生產(chǎn)性學習：先生產(chǎn)出一個個獨立的、標準的、規(guī)范的部件，然后予以

14、組裝。成長性學習有自我完善的機能，所以它寬容過程的不準確、不全面。生產(chǎn)性學習是流水線式的，所以它要求每一步驟、每一部件的準確、完美。讓學生自主地反思一個階段的學習，總結一個階段的收獲，梳理一個單元、模塊、項目的結構，建立各個知識點之間的關系。這里還是要強調(diào)學生的自主：讓學生自己感受一個個有開始、有過程、有結果的學習節(jié)奏。讓學生有回望身后臺階、展望眼前目標的機會。讓學生感受到學習的整體性：學習是心智整體參與的活動，而不僅僅是理解和記憶；學習對象是相對完整一個話題，而不是支離破碎的知識點；學習活動是有始有終、有張有弛的、有節(jié)奏的過程，而不是無休止、無邊際的聽課、做題；學習的結果是可感受的實實在在所

15、解決一個問題，或所做的一件事，以及對它的意義、價值的領悟，而不是對考試分數(shù)或教師評判的反映。（選自中國教師報2012.7.4） 學習：從“碎片化”到“整體化”（下） 張卓玉碎片化學習相悖于自主、創(chuàng)新、個性等價值追求碎片化學習有著長久的歷史和廣泛的影響。你我可能都是在碎片化學習中成長起來的。那么，現(xiàn)在為什么要重新審視這種學習方式呢？ 僅從應試效果看，碎片化學習確實不失為一種有效的方式，雖然不是最好的方式。近幾年教育改革的實踐證明，以問題探究為主要特色的新學習模式更有助于提高學生的學習成績。學習的碎片化現(xiàn)象之所以十分普遍，根本的原因還不是應試需求，它是一種傳統(tǒng)、一種文化。文化的背后是價值追求。碎片

16、化學習源于一種對學生的基本看法：成人是對學生負責任的，學生必須接受成人的教育。所以，凡成人所要求學生學習的，學生無需問其意義，無權要求過程的快樂，必須無條件服從。這種貌似對學生負責的價值觀念，潛在著一種極其落后的思想：對學生不尊重、不信任。支撐碎片化教學的思想是：我是成人，我知道學習這些知識的重要性。我是對你的將來負責任的，所以，你應該聽我的話，按我的要求做。這種觀念和行為最大、最深遠的后果是：最有效地培養(yǎng)了、培養(yǎng)著未來國民的服從、聽話、卑微。碎片化學習是家長制傳統(tǒng)、專制文化的必然產(chǎn)物，也是它的土壤。 碎片化學習的代價是犧牲了學習者的生存質(zhì)量，以明天的成功、成就、成才為理由，換取了今天對知識之

17、功能、學習之意義的體驗，換取了今天的幸福、今天的存在意義。碎片化的知識點猶如人體的各個部件，一旦脫離人體這個有生命的整體，任何一個部件都會失去意義。在碎片化學習中，學生面對的是一個個孤立的知識點。學生的學習行為源于外在的壓力，而不是內(nèi)在的動力；源于學習活動以外的考試成績，而不是學習活動本身的意義；源于知識以外的表揚、鼓勵，而不是探究本身的樂趣。如果沒有學習以外的壓力或誘惑力，碎片化學習就難以持續(xù)。把生命世界中的最偉大、最神奇的活動學習，把用來滿足人探究未知世界、領悟活動意義的基本權利行為學習，蛻變?yōu)轭愃朴趶娖?、誘引動物表演的訓練，是何等的悲哀！ 碎片化學習既是傳承性文化、服從性文化、劃一性文化

18、的產(chǎn)物，又是它們的支撐。它天然地相悖于自主、創(chuàng)新、個性等現(xiàn)代文明的基本價值追求。學生越是被動地準備、回答教師一個個細小的問題，完成教師一個個細小的任務，就越是處于被動的學習狀態(tài)。當學生無時間、無機會去整體把握學習對象時，學生就不可能去欣賞或批評學習的對象，也就不可能去創(chuàng)新，甚至連創(chuàng)新意識都沒有。越是小問題，越是知識性問題，就越會走向標準化答案，就越難以培養(yǎng)學生獨立、有個性的思維習慣。生命需要成長而不是“組裝” 整體化學習意義何在？ 在于有助于提高學生的學習成績。我更想說的是，在于有助于減少學習成績的破壞性代價，增加學習成績的“綠色”含量。近年來，一批學校在積極嘗試以問題導學為主要特色的新教學模

19、式。新模式一定程度上體現(xiàn)了整體化學習的思想。而這些學校的教學質(zhì)量大都在穩(wěn)步提升。這是非常有力的事實依據(jù)。更令人欣慰的是，新模式帶來了學校的“轉(zhuǎn)型發(fā)展”：從破壞性的苦教苦學到與自主、探究、合作等先進教育理念漸行漸近。 在于對學習者的人格、情感、權利和幸福的尊重。這句看上去很大、很空的話，恰恰是衡量教育發(fā)展的方向與性質(zhì)的基本尺度。與經(jīng)濟發(fā)展比較，教育發(fā)展更要看方向和性質(zhì)，而絕對不能只看速度和數(shù)量。整體化學習與碎片化學習的根本分歧在于，整體化學習的落腳點是人，出發(fā)點也是人。這句話想要表達的意思是：學生有權利知道當下活動的目標是什么、任務是什么、意義是什么。意義驅(qū)使、意義指導下的活動就是積極的、有趣的

20、、人性的活動，就是可以感受成就與尊嚴的活動，也就是高效的和有持續(xù)效應的活動。整體化學習首先關注的是學生此時此刻的人格、情感、權利、幸福，其次才是學生明天的成績、成才、成功。 在于對學習規(guī)律、成長規(guī)律的尊重。知識形成的規(guī)律就是學習的規(guī)律，也是成長的規(guī)律。這個規(guī)律就是：遇到或明確一個需要解決的問題，形成解決問題的方案，經(jīng)歷解決問題的過程，感受問題解決的成就與喜悅。這就是整體化學習：整體的人，面對整體的問題，經(jīng)歷整體的過程，獲得整體的結果。為什么要反反復復強調(diào)“整體”呢？請想想生命的成長過程：一株幼苗，不論如何幼小，也是一個完整的存在。幼苗的成長不是碎片化的：先長大、長好第一片葉子，再長第二片、第三

21、片，再長枝干。幼苗是整體性發(fā)育、成長的。嬰幼兒的成長也是如此。沒有一個嬰幼兒是先準確地學會一個字的標準發(fā)音，或先準確地學會如何邁左腳，然后才去學下一個字或下一個動作。嬰幼兒的學習都是整體性的，都要經(jīng)歷不斷完善的過程。幼苗或嬰幼兒的成長順從它自己的規(guī)律，而不是按照菜農(nóng)或家長的設計“塑造”出來的。再想想任何一種產(chǎn)品生產(chǎn)過程：比如電視機，一個外在于電視機的設計師設計好了圖紙，然后生產(chǎn)一個個合格的部件，然后組裝。學習的過程是生命成長的過程，而不是生產(chǎn)產(chǎn)品的過程。整體化學習不期望一個個獨立于、外在于、高于學習者的培養(yǎng)者、塑造者、權威者的存在，不期望把產(chǎn)品生產(chǎn)思維引入到教育過程。讓學生快樂地“先見林” 整

22、體化學習既是一種方法，更是一種觀念、一種文化。它可能體現(xiàn)在社會生活的方方面面。 我和同事們常談到我自己經(jīng)歷的一件事，在此與讀者共享。在我家的廚房，我永遠是配角。多數(shù)情況下，我乖乖地站在我愛人身旁，一件一件地完成著她布置的任務：或洗菜，或剝蒜，或清理案板，或準備碗筷。我很認真，很服從，也很省心。有一天，她突然換了一種領導方式：她只負責炒菜，其余的事全由我負責。我頓時有一種被信任的感覺：我可以獨當一面做事了。我所要做的，不再是聽話，而是籌劃：我得整體考慮有多少事要做，先做什么，后做什么，如何才能做得更好、更快。這就是發(fā)生在我家廚房的故事。這個故事很能說明問題。 聽過許多同事、朋友聊過的故事，這里舉

23、一例。一日，一個小孩詩興大發(fā)，寫了一首小詩。爺爺讀了后感慨多多，夸小孫子能夠表達自己真實的感受，有才氣。奶奶看完后皺起了眉頭，很嚴肅地說：孩子，短短的幾行字，就有幾個錯字，還有句子不通的地方。 記得亞里士多德在討論自由人與奴隸的區(qū)別時說過，奴隸只知道要做某件事，自由人知道為什么要做這件事。我們可以這樣理解哲學家的意思：除了權利、財產(chǎn)等因素外，人的自由與否體現(xiàn)在人對所從事活動本身意義的領悟和享有上。奴隸知道活動以外的意義：報酬、待遇。自由人知道活動自身的意義。從這個意義上講，雖然奴隸社會早已成為歷史，但是，時至今日，奴隸式的生存還比比皆是，人解放的任務還沒有完成。 上文用過“無形的手”的表述。讀

24、者能看出，這是在借用經(jīng)濟學的術語。市場經(jīng)濟并不是絕對排斥“有形的手”，任何國家的經(jīng)濟運行，政府的宏觀調(diào)節(jié)都是不可缺少的。但是，“無形的手”是內(nèi)在的，“有形的手”是外在的?！盁o形的手”占主導地位，“有形的手”占輔助地位。學習過程是否也有兩只手？經(jīng)濟的改革與發(fā)展是否可以給教育帶來某些啟示？ 回到文中提到的芬蘭教育。幾年前我在和英國、法國、德國的教育同行交流時問過一個問題：中國人在考慮國際交流、學習時，首選的是歐美國家。你們關注哪些國家的教育？西歐同行的回答驚人的一致：芬蘭。芬蘭教育的一種重要的價值追求就是：先見森林，后見樹木。芬蘭教育全球第一的秘密一書談到了芬蘭教育的有關情況。我贊同作者的觀點，也

25、欣賞芬蘭同行的做法。該書談到：芬蘭式的教法，是讓學生快樂地“先見林”?；A游泳班上，讓孩子在輕松的情境下先玩水，而不是先學什么自由式、蛙式的標準動作；數(shù)學課上，他們不主張反復做題，而是著重對題型的理解。“善用先見林，再來看樹，能讓孩子在漸進式、多元化的教學中，看到事物與學科的大致面貌，從而點燃他們持續(xù)學習下去的興趣”（選自中國教師報2012.8.15） 二、學習組織：從班到小組（上） 張卓玉 學習小組與新教學模式的關系新教學模式最直觀的變化是學生以學習小組為單位圍坐學習。從排坐到圍坐，經(jīng)歷著一場深刻的教育變革。其變革的核心是新學習組織的出現(xiàn)。不過，我的印象是，學習小組的意義并沒有引起人們足夠的

26、重視。原因是多方面的。表面上看，小組一詞和小組這種組織形式確實是早已存在的。一個班一般都分為幾個小組。在最傳統(tǒng)、最落后的課堂上，都能看到小組的活動：小組討論、小組值日等。因此，當人們看到嘗試新教學模式的學校出現(xiàn)了學習小組的時候，可能并不以為然。甚至這些學校的管理者和教師也沒有感覺到小組有什么了不起。這應該是一件好事：一場深刻的革命就這樣不聲不響地發(fā)生了，一個可能要引發(fā)一系列制度重建的新生命就這樣悄然地誕生了。人們可能不是很喜歡“革命”這個詞，因為它會使人想到傷筋動骨，想到大起大落，想到“破壞一個舊世界”的豪情。但是，學習小組的出現(xiàn)確確實實是一場革命，而這場革命的出現(xiàn)又是如此的平靜?，F(xiàn)代學校出現(xiàn)

27、一百多年來，班是基本的學習組織、基本的學習單位。幾乎沒有人對班的存在產(chǎn)生過質(zhì)疑，這似乎是天經(jīng)地義的。然而，一個不容忽視的事實是：班是維系上課聽講、下課做題的傳授式教育的制度保障。從古代的家庭教育、私塾到現(xiàn)代學校，一個重要的變化就是學習群體化、學習班級化。我們都是從小學的班、中學的班、大學的班走過來的。班有著濃厚的工業(yè)文明色彩：講規(guī)模，講統(tǒng)一，講效率。班的基本要求是統(tǒng)一：統(tǒng)一的年齡，統(tǒng)一的時間，統(tǒng)一的內(nèi)容，統(tǒng)一的地點，統(tǒng)一的進度，統(tǒng)一的標準。要滿足這么多的統(tǒng)一，唯一的辦法就是教師統(tǒng)一講授。我們可以做出這樣的判斷：若沒有創(chuàng)設新的學習組織，若班依然是基本的學習單位，滿堂灌就會持續(xù)地存在下去。謝天謝地

28、，新的學習組織出現(xiàn)了！新模式是一種全新的教育結構、全新的教育秩序。構成新模式的最重要的元素就是學習小組。首先，以小組為中心的小組圍坐取代了以教師為中心全班排坐。從座位形式看，學習的基本單位既不是個體的學生，也不是班這樣的群體，而是學習小組。在個體和班之間，出現(xiàn)了新的組織建制。小組圍坐用強制的形式保障了學生的合作學習。其次，學習秩序出現(xiàn)了所謂的“顛倒”現(xiàn)象：自主學習在先，課堂學習在后。自主學習是由小組組織、在小組發(fā)生的。小組的組織作用、氛圍作用、激勵作用、幫扶作用是不可替代的。小組建制保證了課前的自主學習。傳統(tǒng)模式下的課前預習之所以難以落實，主要原因就是沒有機制保障。再其次，“學時”正在取代“課

29、時”?！罢n時”概念是講授式教學的產(chǎn)物。它關注、強調(diào)的是實施、完成特定教學內(nèi)容的時間，是課堂上主要用于教師講授的時間。“課時一詞體現(xiàn)了對學生自主學習的歧視：只有用于教師講授的時間才值得準確測算、規(guī)定、重視、管理。學生課外、課下所用的時間遠不像課堂聽講那樣重要，因而無需測算、規(guī)定。新模式下，“學時”概念應運而生。學時指學生在完成特定學習內(nèi)容時所用的全部時間，包括課堂前后的自學、小組學習、課堂上的其他學習。而保證課外學時效果的，正是學習小組。最后，展示成為重要的學習形式。敢于把相當比例的課堂時間交由學生展示，確實是需要勇氣的。展示直接關系到教學任務的完成，關系到教學質(zhì)量的提升。而影響展示效果的主要因

30、素也是小組。有了課前充分的準備和課上的默契合作，就會有良好的展示。這些都有賴于小組的組織力。從以上分析可以看出小組對新教學模式的意義。沒有班，就沒有現(xiàn)代學校；而沒有學習小組，就沒有新的教學模式。學習小組的職能學習小組的意義在于它是一種制度創(chuàng)新。許多情況下，在良好的愿望、先進的理念與現(xiàn)實之間，有一座必須經(jīng)過的橋，這就是制度、體制、機制。有些時候，一種好制度勝過一打好愿望。學習小組的出現(xiàn)，正是一種制度創(chuàng)新。學習小組的生命力來自它的有機性?！坝袡C”一詞對于深入理解組織的本質(zhì)十分重要。所謂“有機”，現(xiàn)代漢語詞典這樣解釋：“指事物構成的各部分相互關連協(xié)調(diào)，而具有不可分的統(tǒng)一性，就像一個生物體那樣?！边@個

31、解釋很清楚地把“組織”與“群體”區(qū)分開來。同樣是人群，有共同使命和任務，有自己的組織機構和運行機制，能夠維護成員的尊嚴和滿足成員成就感的，就是組織；否則，就是群體。我先做這樣一個判斷：就學習而言，學習小組是組織，而班很可能是個群體。學習小組的規(guī)模是由學習小組的職能決定的。學習小組是一個討論、交流、質(zhì)疑、補充、分享的組織。若人數(shù)太少，就談不上交流。而人數(shù)過多，又無法保證每個人的參與和深度交流。班之所以不足以成為真正意義上的學習組織，原因之一是：在班上不可能有人人參與的深度交流。學習小組同時是一個有分工、有合作的共同做事的組織。人數(shù)太多或太少，都會影響到小組合作。班可以集體大合唱，可以集體做廣播操

32、，但很難合作開展一個真正意義上的學習活動。同時，小組還要不斷地決策一些事情。考慮到小組內(nèi)各種表決的需要，小組人數(shù)以單數(shù)為宜。5至7人應該是較為合適的小組規(guī)模。小組的重要任務之一是協(xié)商編制小組的學習方案，或研究學習方案的實施辦法。目前多數(shù)學校的學習方案（學案）是由教師編制的。我判斷，這種做法是暫時的。理想的做法是在教師指導下，由學生自己編制學習方案。學習方案的核心是鎖定學習目標、明確學習任務、形成行動計劃，而不應該是提若干個問題，出若干道試題。小組作為一個學習組織，重要職能之一是交流。交流是現(xiàn)代文明的重要詞匯，也是現(xiàn)代教育的重要形式。是否有學習者之間、學生與教師之間的有效交流，幾乎是現(xiàn)代教育與傳

33、統(tǒng)教育的分水嶺。傳授教育模式下的滿堂灌是不重視、不支持交流的。高高在上的教師扮演著真善美的擁有者、傳授者的角色，學生交流的潛能和交流的需求是不被承認和尊重的。小組的出現(xiàn)喚醒了、拯救了作為學習形式和成長形式的交流。學習不是簡單的接受，其重要表現(xiàn)形式是在學習共同體內(nèi)的表達、爭論、完善、思想碰撞、頭腦風暴。任何想略去知識形成、思想形成的過程而直奔結果的企圖都是有悖學習規(guī)律的。學校的任務是：保障學生交流的時間、場地、條件。前文提到由課時向?qū)W時的變化，就考慮到了保證學生在課堂之外的充分交流。傳統(tǒng)觀念支配下的學校建設，更支持以班為單位的學習，比如以班為單位的教室、實驗室等，學校較少考慮學習小組的需要。前不

34、久，在北京101中學參加活動時，我非常驚喜地看到，該校在校園里設計了各種供學習小組戶外交流的小平臺、小圍欄、小花園、小廣場。這應該是未來學習化校園的方向。小組作為一個學習組織，還應有一項重要職能，那就是合作做事。在上課聽講、下課做題的傳統(tǒng)學習模式下，合作似乎是多余的。學習小組的出現(xiàn)，支撐著學習的一場革命：做事也是學習，而且是更重要的學習。做事就需要合作，于是，小組應運而生。為了完成各種學習任務，小組成員要相互協(xié)商、分工合作。比如，合作做一個物理實驗，合作解剖一個動物，合作進行一次社會調(diào)查，合作研究一個歷史人物，合作進行一次地理考察，合作完成一次學習成果展示，等等。合作做事充分體現(xiàn)了小組的不可替

35、代的職能，體現(xiàn)了小組作為一種制度建設的意義。比較而言，班更便于集體聽課、個體做題之類的活動，而不方便成為合作做事的組織。確保學習小組有效運行的前提是小組的組織和管理。小組之所以是組織，不是群體，關鍵在于它的組織和管理機制。其一，在尊重每一個成員的權利與尊嚴的原則下，小組會形成自己的組織機構。其二，根據(jù)各種學習活動的需要，小組會逐漸形成自己的議事規(guī)則、行動規(guī)則。比如，如何確保每個成員都有參與、表達的機會；如何確保在有分歧的情況下做出最后的選擇和決策；如何既能發(fā)揮優(yōu)秀成員的影響力，又能防止小組內(nèi)出現(xiàn)一言堂；如何保證組內(nèi)成員共同的、有區(qū)別的進步；等等。其三，小組會逐漸形成一套自己的評價機制。這是任何

36、一種有機體必備的“自我修復”機能。制度化的反思、評估，在此基礎上的調(diào)整、改進，在常規(guī)基礎上的小組特色、小組文化的創(chuàng)建這些都是組織走向成長、成熟的標志。其四，開放性是小組的生命力所在。組與組的交流與合作，是重要的學習形式，于是有了課堂展示。除了班內(nèi)的交流合作，還可能有年級內(nèi)小組的交流合作、跨年級的小組交流合作等。這類交流合作的意義不可低估。開放性的另一重要內(nèi)容是教師資源的充分利用。除固定的小組導師以外，小組可以根據(jù)學習的需要，邀請老師、家長、社會人士做某個階段、某個學習項目的指導老師。成熟的小組建制會形成全新的教育資源的分配、使用模式，會逐漸打破班級制下的教師資源分配的封閉格局。由學校分配、固定

37、教師資源到學習小組尋求教師資源，將是教育的一大變革?？傊?，學習小組是一種制度建設，是一種真正意義上的學習組織，是新教育模式的基本支撐，是教育發(fā)展的革命性創(chuàng)舉。 （選自中國教師報2012.8.29）學習組織：從班到小組（下） 學習小組的功用我們有充分的理由關注、關心、指導、幫助學習組織的發(fā)展。學習組織的出現(xiàn)是人本主義（以人為本）思想的集中體現(xiàn)，是一次偉大的社會進步。社會發(fā)展的大趨勢之一是人的組織化。組建組織，參與組織，依靠組織，改進組織，是人的基本的成長、發(fā)展、生存方式。若干投資者組成了公司，若干政治家組成了內(nèi)閣，若干科學家組成了科研小組，若干技術人員組成了項目團隊，若干音樂人組成了樂隊組合，若

38、干媒體人組成了節(jié)目組，若干旅游愛好者組成了驢友，等等。即使是自由職業(yè)者，也有自己的組織。幾年前我在美國洛杉磯一所小學考察時所見的一幕，至今歷歷在目：我們走進一個活動室時，看到學生們正在忙著什么。我問陪同我們的該校校長孩子們在做什么。校長向一組同學招手示意，4個小學生很快走過來，站在了我們面前。大概是組長身份的一個同學開口：我們小組正在做識字游戲。日前看到一位日本母親的感慨。她上中學的女兒告訴她，學校要組織同學去古都名古屋旅游。她馬上想到的是一排長長的隊伍，一面高高的旗幟，一個盡職的講解員。孩子的解釋是：我們分成5人一組。各組制定自己的考察計劃，各組行動，各組形成自己的考察報考。這位母親感慨：時

39、代變了。是的，時代變了。在個體的自學和群體的聽課以外，學習組織出現(xiàn)了。那么，學習組織在何種意義上體現(xiàn)人本主義思想，何種意義上體現(xiàn)社會進步呢？第一，自治精神的培養(yǎng)。自治精神的核心是自我負責，自我治理，自我擔當。這個“自”既指個體的人，也指個體所在的團隊。自治精神是現(xiàn)代文明的基石。它的核心是不等，不靠，不怨，不悔；是一事當前，我們構建組織，我們制定規(guī)則，我們擔當責任，我們實現(xiàn)目標。學校教育的使命之一就是讓學生學會自治。遺憾的是，目前學校、家長的許許多多的想法、做法是與此使命背道而馳的。社會上盛行的種種現(xiàn)象，諸如在組織內(nèi)，要么順從，要么冷漠，要么對抗，要么牢騷，都與學校、家庭的管理過剩一脈相承。小組

40、的出現(xiàn)為教育帶來希望，為新型社會的建設帶來希望。大家所熟悉的新教育理念的幾個核心詞匯，自主為首。有自主才有探究，才有合作。人們常常把自主理解為學生自覺的學習。這是這個詞的最淺層次的意思。自主是一種權利，指學生所應有的選擇學習內(nèi)容、學習方式的權利，學生參與制定與自己相關的規(guī)則的權利，學生在學習的各個環(huán)節(jié)做出決策的權利。還權利于學生的過程，也就是給責任于學生的過程。沒有權利，就無從談責任。當教師、家長抱怨學生沒有責任感的時候，請先捫心自問：還學生的權力了嗎？自治是一種精神，也是一種能力。然而，這種能力一旦寫成教材，一旦成為教師講授的內(nèi)容，那就只能培養(yǎng)學生的考場答題的技能，而不是自治能力。培養(yǎng)自治能

41、力的唯一的辦法就是讓學生自治。學習小組是成本最低、操作最易、效果最好的培養(yǎng)學生自治能力的途徑：讓學生去選舉，讓學生去制定學習方案，讓學生去組織活動，讓學生去自我評價。我們期望，讓學生把這種精神和能力帶進未來的社會中去。第二，團隊精神的培養(yǎng)。傳統(tǒng)模式下的學習形式主要有兩種，一是個體的自學，一是班內(nèi)的群體學習。前者無從談團隊精神，后者以安靜地聽課、安靜地做題為主，也沒有真正意義上的團隊合作，因而也很難講團隊精神的培養(yǎng)。小組學習于團隊精神，可能的意義在于，首先，建立一種意識和一種能力：構建我們自己的組織，確立我們自己的任務、目標。其次，組織好、管理好我們的組織。在組織中學會提出想法，學會說服團隊成員

42、，學會影響他人，學會在有不同意見的情況下使用票決機制，等等。其三，學會相互關心，相互幫扶，珍愛團隊的榮譽。其四，學會退讓，學會放棄，學會服從。當自己的觀點、想法正確的時候，會做領袖；否則，會做配角。團隊精神首先是一種擔當意識，領導意識，創(chuàng)新意識，其次才是合作意識，退讓意識，服從意識。我想說明，如果把集體主義理解為犧牲個體、服從集體，那么，團隊精神的意義就是不言而喻的了。我們對學生的期望是：他們不僅僅只是愿意服從某個集體，更要能創(chuàng)建一個集體，領導一個集體，改造一個集體。如果沒有后者，我們所培養(yǎng)的，是奴才，是主子，還可能是麻煩制造者，唯獨沒有具備獨立人格的人，沒有公民。第三，歸屬感的培養(yǎng)。前不久有

43、機會和山西澤州一中的李海勇校長交流。他們學校是山西最早實施新教學模式的學校之一。李校長有許多我非常欣賞的名言，如，舊課堂是火車，新課堂是動車。那天他談到，過去常有性格孤獨、精神抑郁的學生，嚴重者甚至有自殺傾向。現(xiàn)在情況大有好轉(zhuǎn)。學生的精神狀態(tài)變了。李校長的話激起了我的一些思考，一些回憶，包括我自己的童年和學生生活。我深感，表面上看，學生在許多方面都有人關照，有人指導，有人呵護，實際上，在精神、情感深處，學生是最孤獨無助的。小組是學生自己的組織。在新模式下，學生在校的多數(shù)時間都是在小組度過的。小組的存在為小組成員帶來了追求和體驗集體榮譽的機會，使小組成員在精神和情感上有某種安全感，歸屬感。成就有

44、人分享，挫折有人分擔。走進小組，猶如走進了自己的家。學習小組完全可能由學校學習延伸到校外學習，甚至是畢業(yè)以后的學習。我聽澤州一中的李校長講，他們學校已經(jīng)有這樣的做法：以小組為單位的家長會。小組同學和自己的家長們圍坐一起，交流一個階段的學習。學習小組的支持系統(tǒng)學習小組的出現(xiàn)可能為學校管理帶來什么樣的挑戰(zhàn)呢？導師制應運而生。教師這一職業(yè)古已有之，班主任則是現(xiàn)代學校的產(chǎn)物。新教育將會催生一種新的角色：小組導師。小組導師有別于班主任，也不同于大學的碩士、博士導師。小組導師有些像正在出現(xiàn)的全職醫(yī)生，全程、全方位指導小組學生的學習。導師在小組的組織管理、小組學習計劃的制定、小組戶外學習的安全、小組班外、校

45、外顧問的聘請、小組的學習方式的形成、小組成員的學業(yè)、生涯規(guī)劃等方面將會履行自己的職責。學校在導師管理方面會遇到、也會逐步解決許多新的問題，諸如行政人員可否做導師，一個教師可否同時做幾個小組的導師，導師的責權是什么，導師與班主任、任課教師的關系，導師的工作量，導師工作的評價標準，等等。學校層面的學習小組支持系統(tǒng)的建立。今天學校的各種建設、各項工作都是建立在班建制基礎上的。隨著學習小組的出現(xiàn)，學校將逐漸建立一套支持小組活動與發(fā)展的系統(tǒng)。比如，新建教室的面積不能只考慮教師講課的需求，還要考慮學習小組活動的需求。比如，實驗室的配置以及使用要支持小組活動的需要。比如，教務、政教等管理部門要為小組的存在和

46、發(fā)展提供服務。比如，學校應有支持、鼓勵學生聘請班外、校外項目顧問的辦法。比如，學校要協(xié)調(diào)班與小組之間的關系。這個變革的進步意義不容低估。班建制的學校，常給人帶來兩種聯(lián)想，一是工廠的生產(chǎn)流水線：標準化，效率化。二是軍營管理：絕對服從，絕對整齊。請我們的校長、老師們考慮：這應該是我們所希望的嗎？這符合生命成長的規(guī)律嗎？這體現(xiàn)以人為本的價值追求嗎？人是有生命的存在。我們站在碧波蕩漾的湖邊，站在春色滿園的田間，漫步于生機勃勃林蔭道，有生命的植物、動物留給我們的是什么？我們所期望的學校，是生產(chǎn)產(chǎn)品，還是保障生命的成長？支持小組活動與發(fā)展的評價標準和評價機制的建立。對先行先試新模式的學校，建立學校層面、年

47、級層面、班層面的學習小組評價標準和評價機制的條件已經(jīng)成熟，或者說已經(jīng)迫在眉睫。原有的主要針對個體學生和班集體的評價體系不適應、不支持小組活動與發(fā)展的需要。應該有多維度、多層面的評價指標體系，比如優(yōu)秀小組長，優(yōu)秀小組，小組優(yōu)秀學習項目，等等。較為復雜、但又非常重要的評價是關于小組團隊性學習成績的評價。我們鼓勵小組合作做事，合作探究，合作展示，那么，必須建立尊重合作、鼓勵合作的評價機制。這顯然是一道難題。校長、教師們能夠找到學校層面的評價辦法。 (省教科院薛紅霞副主任提供材料，小標題編者所加)三、觀念轉(zhuǎn)變：撬動課堂教學改革的支點【學校案例】觀念轉(zhuǎn)變促行為自覺艾洪羽 朱紹聰我校大張旗鼓地推進課堂教學

48、改革起步于2010年11月。相比以前的課堂，我們所追求的課堂可以說是一次“顛覆式”的改革，這當中遇到的最大困難就是遭遇舊的教育觀念的抵制和對抗。在教師中，有的正面直接對抗，“教無定法，我想怎么教就怎么教，為什么一定要按你說的做？”“不管白貓黑貓，抓住老鼠就是好貓！”“消費者說了算，學生歡迎我講，你為什么不要我講！”更有甚者會說，如果這樣搞，中國的教育要被搞亂。也有的消極對抗，你講什么他不反對，但是卻不以為然；有領導觀課或巡查，他裝模作樣地按照新要求作個樣子，領導一走他馬上又滔滔不絕地一個人從頭講到尾。在推行新課堂的過程中，也出現(xiàn)了小組討論的參與度不高，學生展講效率低、時間不夠用、預習效果不好等

49、現(xiàn)實問題，這更加引起了一些教師的質(zhì)疑。面對這樣的狀況該怎么辦？課堂教學改革是堅持還是后退？學校領導班子的態(tài)度是不退讓、不急躁、不等靠。大家一致認為，課改不僅僅是一種教學形式的改變，這是關系到“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”的一件大事，事關學生的未來，我們必須從轉(zhuǎn)變教師觀念入手，堅定不移地把課堂教學改革向前推進。于是，我們從學校的實際情況出發(fā)，采取措施，在教師觀念轉(zhuǎn)變上作文章。多元培訓，引導教師轉(zhuǎn)變觀念。專家引領，建構有效教學系統(tǒng)。一年來，我們聘請有關專家到我校進行了6次課堂教學改革的務實性指導，通過深入課堂、研究課例、互動式培訓等，使教師們傳統(tǒng)的教育思想和理念有所松動，一些新課程下的新理念逐步被

50、接受，為課堂教學改革的順利推進打下了良好的理念基礎。校本培訓，推動教師思維轉(zhuǎn)型。在我校，凡是新到崗的教師，必須經(jīng)過課改培訓才能上崗，3個月試用期滿進行轉(zhuǎn)正考核時，必須進行課改培訓的考試，考試合格方能轉(zhuǎn)正。另外，我們還圍繞某一階段教師們在認識上集中出現(xiàn)的新問題進行有針對性培訓，體現(xiàn)培訓上的“短、平、快”。此外，通過組織有效的校本教研，幫助教師改變“一言堂”的學習習慣，培養(yǎng)合作探究的意識，并讓他們把這種意識折射到課堂上。理論考試，督促教師實現(xiàn)蛻變。為了督促教師們認真學習新課程相關的理論，我們組織全校教師進行了課改理論的考試。一年來，共進行了兩次開卷筆試，兩次閉卷筆試和一次現(xiàn)場抽題作答口試。診斷考核

51、，鞭策教師觀念轉(zhuǎn)型。學校成立了課堂教學改革推進領導小組，對各年級觀念滯后、課改動作滯后的教師進行有計劃的課堂教學診斷性考核，第一次考核不過關的教師，第二次繼續(xù)考核。如果第二次考核還不過關的教師，由相關領導進行誡勉談話并扣除當月部分績效工資。研發(fā)工具，服務教師轉(zhuǎn)變觀念。我們以新課程的基本原理和操作要領為依據(jù)，研發(fā)了新課程有效教學務實性培訓學習手冊、走進有效教學，創(chuàng)建卓越課堂學生學習手冊、走進有效教學，創(chuàng)建卓越課堂學生干部崗位職責和初、高中各學科的學生結構化預習規(guī)范等新課程有效教學學習工具，并分年級組織教師和學生進行學習，以幫助教師、學生盡快實現(xiàn)觀念轉(zhuǎn)型。出國考察，幫助教師高端“洗腦”。為了讓教師

52、們開闊視野，了解發(fā)達國家的教育理念和教學方式，我們先后組織了部分教師到新加坡、新西蘭、美國、德國、英國等國家進行教育考察。通過考察教師們發(fā)現(xiàn)，我們正在實行的有效教學方式與美國等發(fā)達國家的教學形式十分接近，這也堅定了教師們堅持課改的信念。績效掛鉤，薪酬制度保駕護航。為了促使教師盡快轉(zhuǎn)變觀念，順利推進課改，我們于2011年重新制定了學校的薪酬方案。在新的薪酬方案中，對課改的考核占了很大的比重，這就從制度上為課改的順利推進提供了強有力的保障。如果不理解課改的重要意義，只是看見別人搞得熱鬧就盲目跟風，那么當課改遭遇質(zhì)疑和反對，遭遇困難和挫折時，就不可能有持續(xù)不斷的動力。在具體執(zhí)行過程中，我們把轉(zhuǎn)變教師

53、觀念作為最關鍵的問題來抓，只有教師觀念轉(zhuǎn)變了，課改才能成為教師的自覺行為；只有教師觀念轉(zhuǎn)變了，他們才會主動地去引導學生和家長轉(zhuǎn)變觀念。事實證明，只要我們有耐心、有恒心，曉之以理、動之以情，循序漸進地引導，教師們是完全能夠把觀念轉(zhuǎn)變過來的，因為他們是一個熱愛學生、熱愛教育的群體。（作者單位：北京大學附中云南實驗學校）【教研員觀點】微型課題研究 轉(zhuǎn)化教師觀念的有效抓手袁玥在實踐中，對大多數(shù)教師而言，先進的教育理念還只是停留在“言說”的層面，并沒有促使教育行為的實質(zhì)性轉(zhuǎn)變。之所以如此，很大程度上是因為我們常常把“觀念”當成“知識”灌輸給教師，忽視了觀念轉(zhuǎn)變的實踐性格。事實上，觀念的轉(zhuǎn)變是一個深度的漸

54、變過程，這一漸變過程不總是由認知的變化引起的，需要經(jīng)過教師自身的反思以及教師的實踐來推動。那么，如何讓教師通過對教育的觀察、思考與實踐而獲得認識成果并形成自己的教育觀念呢？實踐證明，微型課題研究是一個有效的平臺和抓手。微型課題研究是研究者采用一般的科學方法對自身教育實踐中細微的問題進行觀測、分析和了解，從而發(fā)現(xiàn)日常生活中常見的教育現(xiàn)象之間的本質(zhì)聯(lián)系與規(guī)律的認識活動。微型課題研究的過程，實質(zhì)上是教師反思、改進、提升教育經(jīng)驗的過程，也正是在這樣的過程中，教師把習得的教育觀念內(nèi)化成為自己的觀念。在反思中習得觀念反思是微型課題研究的起點。在日常教育實踐中，教師面對工作中的矛盾和困惑，研究活動并不會自然

55、發(fā)生，只有當教師對自己的實踐困惑進行反思，并提出了“是什么”、“為什么”和“怎么辦”等問題后，才能去關注和研究這些問題。案例一：我遇到過一個非常厭學、極端自我中心主義的男生。該生平時上課總是無所事事，不是東瞧瞧西望望，就是自顧自做些與上課無關的事。多次受到教師的嚴厲批評，該生要么無動于衷，要么對教師發(fā)脾氣，一副目中無人的樣子。根據(jù)這些情況，筆者詳細了解了該生的家庭教育、小學教育情況，了解他的性格特征、興趣愛好、能力與個性傾向等，在此基礎上選擇了一個小課題，即“極端自我中心主義學生的教育對策個案研究”，開展研究并取得了一定的成效。教師的反思是對自己既往教育行為的內(nèi)省和審視。在反思、分析問題的性質(zhì)

56、以及產(chǎn)生的原因，并嘗試解決問題的過程中，教師會查找相關文獻、進行理論知識學習，與專家、同伴進行溝通、對話。這一過程既是新舊觀念相遇、碰撞、交融、替代的過程，也是教師的教學觀念得以改造和轉(zhuǎn)變的過程。反思的作用不僅能喚起教師對教育生活中真實問題的關注和質(zhì)疑，還能夠使教師對自身的教育行為以及兒童的反應進行認真觀察和分析，從而對自身內(nèi)隱的、不容易覺察的觀念進行梳理和反省。由此增強對自身教育觀念與教育實踐互動關系的意識，促使其運用新的觀念來指導教育行為。在改進中內(nèi)化觀念微型課題研究是一種行動研究，是一線教師對教育教學實踐的自我干預和自我改進。這種干預和改進不僅直接指向課堂，追求更為合理的教育教學行為，還

57、要嘗試描述和解釋教育現(xiàn)象，把自己的教育實踐上升到理論的高度加以詮釋。在干預和改進實踐的過程中，教師會逐步認可、接受、內(nèi)化新的教育觀念，并自覺地把觀念轉(zhuǎn)化為教學行為。案例二：為了改進初中化學實驗教學，減少實驗成本，我的微型課題研究是從尋找制取酸堿指示劑的替代品開始的。通過查閱資料，我發(fā)現(xiàn)可以替代鮮花來制取酸堿指示劑的物品很多，完全可以利用農(nóng)村現(xiàn)有的資源，于是，我讓學生放學后去尋找。這是我第一次用這種方式布置課外作業(yè)，同學們感到驚訝的同時，也對此產(chǎn)生了極大的興趣。第二天上課時，我驚喜地發(fā)現(xiàn)，大家?guī)砗芏噢r(nóng)村常見的植物，如木槿花、一串紅、扁豆莢、扁豆花、紅蘿卜、卷心菜以及五顏六色的樹葉，而找得最多的卻是平時對化學不太感興趣的幾位男同學。經(jīng)過初步實驗，果然發(fā)現(xiàn)木槿花、紫扁豆莢、紅蘿卜皮等都可以制取酸堿指示劑。在此基礎上，我讓學生結合實際對教材中實驗設計的過程進行了改進，并安排學生進行分組探究實驗。在探究實驗中，學生懷著極大的興趣進行藥品、儀器的準備，選擇、制作、安裝，實驗教學取得了很好的效果。改進工作是微型課題研究的出發(fā)點，對一線教師來說，研究就是因地制宜，挖掘教學資源，整合教學內(nèi)容，創(chuàng)造性地實現(xiàn)教學目標。但這