非指導(dǎo)性教學(xué)

1、“非指導(dǎo)性教學(xué)非指導(dǎo)性教學(xué)”流派述評流派述評 主講人：黃英 一、一、“非指導(dǎo)性教學(xué)非指導(dǎo)性教學(xué)”產(chǎn)生的背景產(chǎn)生的背景 （一）現(xiàn)代科技的飛速發(fā)展導(dǎo)致了人們精神生 活的匱乏 20世紀(jì)50年代，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，在 帶來了西方社會的物質(zhì)生活空前豐裕的同時，也導(dǎo) 致了人類的精神世界陷于空前的孤獨無助。這使西 方社會在發(fā)展經(jīng)濟的同時，也開始呼喚關(guān)懷人類的 自身，尊重個人的情感。 （二）要素主義教育流派占據(jù)美國教育領(lǐng)域 的主導(dǎo)地位 當(dāng)時美國的教育領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的卻是要 素主義教育流派：它由于過分強調(diào)一種上下級的 師生關(guān)系，而且阻礙了師生間情感的交流，壓抑 了學(xué)生的主動性、積極性與獨立性，使得學(xué)生對

2、 當(dāng)代急劇變化的社會無所適從。 科技的不斷發(fā)展，使人們的物質(zhì)生活水平的 確獲得了空前提高，但生活與知識相背離，人被 異化為物的現(xiàn)象卻日趨嚴重，同時也奴役和壓抑 了人的本性，導(dǎo)致了內(nèi)在價值觀念的喪失和外在 價值尺度的變形，教學(xué)實踐忽略人的本性及其內(nèi) 在價值和需要的一面開始暴露出來，促使人們對 包括教學(xué)在內(nèi)的諸多問題展開廣泛而深刻的思考。 在這種情形下，具有濃重的人本化、理想化色彩 的教學(xué)理論再度涌現(xiàn)。就是在這樣的背景下，羅 杰斯提出了“非指導(dǎo)教學(xué)”理論。 二、“非指導(dǎo)性教學(xué)”流派的概況 （一）“非指導(dǎo)性教學(xué)”產(chǎn)生的基礎(chǔ) 1.羅杰斯早年的生活與教育 2.存在主義哲學(xué)的影響 3.人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)

3、（二）代表人物 1.生平簡介 卡爾羅杰斯（Carl Rogers，1902-1987），是當(dāng)代美國人本主義心 理學(xué)家，也是一位著名的心理治療家和教學(xué)思想家。 1902年出生于美國伊利諾伊州； 1924年在威斯康星大學(xué)獲文學(xué)學(xué)士學(xué)位； 1926年在哥倫比亞大學(xué)攻讀治療心理學(xué)學(xué)位，兩年后獲得心理學(xué)碩士 學(xué)位； 1928年開始了治療心理學(xué)家的職業(yè)生涯； 1931年獲得哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位； 1940年受聘為俄亥俄大學(xué)心理學(xué)教授； 1944年任美國應(yīng)用心理學(xué)學(xué)會主席； 1945年轉(zhuǎn)到芝加哥大學(xué)任教并組建新的咨詢中心； 1956年擔(dān)任美國心理學(xué)會主席； 20世紀(jì)60年代后羅杰斯先后擔(dān)任過斯坦福大學(xué)行

4、為科學(xué)高級研究中心 和加州西部行為科學(xué)研究所“人的研究”中心的研究員。 2.代表作 咨詢和心理治療（1942） 病人為中心的治療（1951） 論人的形成（1961） 學(xué)習(xí)的自由（1969） 三、“非指導(dǎo)性教學(xué)”的研究方法 （一）心理學(xué)的思維方式 （二）實驗法（定性實驗） （三）觀察法 四、“非指導(dǎo)性教學(xué)”的理論體系 （一）“非指導(dǎo)性教學(xué)”的內(nèi)涵 1.“非指導(dǎo)” nondirective應(yīng)該是相對于directive的指導(dǎo)，較 少有直接性、命令性和指示性等特征。帶有較多的 不明示、間接性性、非命令性等特征。因此，羅杰 斯提出的“非指導(dǎo)”并不是不要指導(dǎo)，而是另一種 指導(dǎo)或是指導(dǎo)的另一種特殊形式，即

5、不同于傳統(tǒng)指 導(dǎo)的“指導(dǎo)”非指導(dǎo)。它強調(diào)指導(dǎo)的間接性、 非命令性，以區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)中那種直接告訴、簡 單命令、詳細指示式的指導(dǎo)。 2. “非指導(dǎo)性教學(xué)” 羅杰斯認為人人都有固有的學(xué)習(xí)動力，都能 確定自己的學(xué)習(xí)需要，之所以不能這樣，是受到 了學(xué)校（社會）的束縛。教學(xué)就是要把學(xué)生的自 由解放出來，推動他個性的充分運轉(zhuǎn)，以達到人 人自我確定，而敞開其創(chuàng)造力的目的。這樣，教 師不是教學(xué)生怎樣學(xué)，而且提供學(xué)習(xí)的手段，由 學(xué)生自己決定怎樣學(xué)。在學(xué)習(xí)中，教師只是顧問， 應(yīng)學(xué)生的要求參加討論，而非操作。這就是“非 指導(dǎo)性教學(xué)”。 “非指導(dǎo)性教學(xué)”有如下特點： 第一，“非指導(dǎo)性教學(xué)”要在課堂中創(chuàng)造一種接 受的氣

6、氛。他把良好的心理氣氛看做比教學(xué)技能 更為重要的教學(xué)因素，技能是次要的。 第二，“非指導(dǎo)性教學(xué)”圍繞著發(fā)展學(xué)生個人和 小組的目標(biāo)而進行。教學(xué)總是由“我們今天希望 討論什么或做什么”這一類問題發(fā)端。 第三，“非指導(dǎo)性教學(xué)”并不完全放棄教師的作 用，而任憑學(xué)生放任自流。它放棄的是傳統(tǒng)教學(xué) 中那種忽視學(xué)生要求，替代學(xué)生思考的指導(dǎo)。 （二）“非指導(dǎo)性教學(xué)”的主要觀點 1.以學(xué)生為中心的教學(xué)觀 羅杰斯在其心理治療的職業(yè)生涯中得出一個 結(jié)論：大多數(shù)人具有解決自己困難，并在生活中 做出有意義選擇的潛能，他們在困難的時候需要 別人幫助和支持，在解決問題過程中需要別人認 可或給予同情。羅杰斯認為，當(dāng)他和患者建立

7、起 某些人際關(guān)系的聯(lián)系時，他的工作非常成功。這 些聯(lián)系主要是：“以病人為中心”，采取溫暖、 積極、認可的態(tài)度，建立信任、真誠的感情聯(lián)系。 羅杰斯將自己在心理治療中的見識和思想遷 移到教學(xué)之中，提出了“以學(xué)生為中心”的教學(xué) 理論，應(yīng)該說這是“以病人為中心”理論的嫁接。 羅杰斯批判了傳統(tǒng)教學(xué)存在的弊端。主張廢除 教師中心，提倡教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，他認為學(xué) 生是學(xué)習(xí)活動的主體，他們具有內(nèi)在的潛能，也 能夠自動發(fā)展自己的潛能。因此，學(xué)什么，怎樣 學(xué)，學(xué)習(xí)進度都應(yīng)由學(xué)習(xí)者自己討論決定。 2.主張有意義的自由學(xué)習(xí)觀 羅杰斯反對傳統(tǒng)的向?qū)W生灌輸知識和材料的 “無意義學(xué)習(xí)”，認為這種學(xué)習(xí)只涉及心智，而不 涉及

8、感情或個人意義，是一種“在頸部以上發(fā)生的 學(xué)習(xí)”。羅杰斯特別強調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生的個人意 義，注重學(xué)生的需要、愿望和興趣等因素，主張進 行與學(xué)生個人密切相關(guān)的“有意義學(xué)習(xí)”。 他認為“有意義學(xué)習(xí)”是指“不再簡單的積 累知識的那種學(xué)習(xí)?！倍摇坝幸饬x學(xué)習(xí)”不僅 僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個人 各部分經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個體 的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時 發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。他認為“有意義學(xué)習(xí)”的 特點是特別關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間的聯(lián)系，要 使學(xué)生親自參與學(xué)習(xí)過程，使其學(xué)習(xí)有內(nèi)在的動 力，學(xué)習(xí)的氣氛融洽。意義學(xué)習(xí)是一個變化發(fā)展 的過程，它不在于學(xué)到知識的多少，而

9、在于學(xué)會 學(xué)習(xí)，在于感受各種經(jīng)驗。 3.促進自我實現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)觀 自我實現(xiàn)是指個體不斷努力開發(fā)自身才智與 能力,實現(xiàn)個人潛能的傾向。羅杰斯認為教學(xué)的 目標(biāo)是學(xué)生的“自我實現(xiàn)”,他認為任何人都有 天生的潛能完善自我,這些潛能能夠在后天提供 的有利條件下自然地釋放出來。教學(xué)中就應(yīng)該創(chuàng) 造這樣的條件,即在與他人的關(guān)系中獲得尊重和 許可的經(jīng)驗,客觀地評價自己和豐富自己的經(jīng)驗, 從而向自我實現(xiàn)發(fā)展。在羅杰斯看來，學(xué)習(xí)者具 有自我實現(xiàn)的潛能，有自我認識，自我指導(dǎo)和自 我評價的能力，教師的職責(zé)就是促進學(xué)習(xí)者的自 我實現(xiàn)。 需要指出的是，羅杰斯對教育目的的主張是 培養(yǎng)“完整的人”。他認為，真正意義上的人是 “

10、完整的人”，其基本特征是“軀體、心智、情 感、精神和心理力量融為一體”。這樣的人是對 變化毫無畏懼的、靈活適應(yīng)的人，能從事自發(fā)的 活動，關(guān)心他人和社會活動，具有創(chuàng)造意識，學(xué) 會怎樣學(xué)習(xí)并且因此能不斷學(xué)習(xí)的人。他希望學(xué) 校教育能真正按照人本主義精神為社會提供能適 應(yīng)變革需要的有用人才，一個“完整的人”。 4.平等和諧的師生觀 羅杰斯認為良好的心理氣氛是比教學(xué)技能更為 重要的教學(xué)因素，他非常重視人內(nèi)在的情感。強 調(diào)建立一種良好的、開放的自由心理氛圍。只有 在這種關(guān)系中，“情感和情緒能自發(fā)地表現(xiàn)出 來”，也就是說，要使個人“能接近于被充分理 解和充分接受的狀態(tài)”。也就是他主張教學(xué)形成 一種具有真實、

11、接受和理解特征的課堂心理氣氛， 使學(xué)生在這種氣氛中自由表述、自由參與并意識 到自己的力量和存在。 羅杰斯認為在“非指導(dǎo)性教學(xué)”中，教師扮 演著一個促進者的角色，他與學(xué)生建立起個人關(guān) 系并指導(dǎo)學(xué)生的成長和發(fā)展。教師的作用是幫助 學(xué)生探索生活、學(xué)業(yè)以及與他人的關(guān)系。所以教 師是學(xué)生學(xué)習(xí)的向?qū)?，是發(fā)動學(xué)習(xí)過程的催化劑， 是學(xué)習(xí)過程中的助力，是學(xué)生能帶著他們的問題 前來拜訪的朋友。它并是完全否定教師的作用， 否定的是傳統(tǒng)教學(xué)中忽視學(xué)生的要求，代替學(xué)生 思考的指導(dǎo)，否定的是傳統(tǒng)教學(xué)中教師所扮演的 “教授”的角色。 因此他對教師提出了三條基本準(zhǔn)則:(1)真誠 地對待學(xué)生,去掉一切偽裝面具;(2)給予學(xué)生充

12、 分的信任,對學(xué)生作為具有自身價值主體的任何 思想和感情,都應(yīng)給予認可,并堅信他們都能夠充 分發(fā)展自己的潛能;(3)理解并尊重學(xué)生私底的內(nèi) 心世界,給予學(xué)生關(guān)愛與熱情,使學(xué)生有安全感, 有自信心。 5.主張學(xué)生自我評價的教學(xué)評價觀 羅杰斯認為“只有一個人能評價目標(biāo)的實現(xiàn)程 度，這就是學(xué)生自己自我評價是以學(xué)生為中 心的課程最稱心如意的評價方法一直經(jīng)歷著 自我評價工作的學(xué)生有著更多的成長機會”。雖 然羅杰斯并不反對教學(xué)評價，但他認為在“非指 導(dǎo)性教學(xué)”中的評價應(yīng)由學(xué)生本人做出，他反對 外部評價。 具體的自我評價方式有： 在某些課題中，讓學(xué)生提問，編制試卷，并讓學(xué) 生參與評價。 在小組討論結(jié)束后，讓

13、學(xué)生決定課堂公開討論達 到的水平。每個學(xué)生都要談他感到自己達到什么 水平，并說出理由。 師生共同討論，每個分數(shù)由大家一起確定。 在某些課程中，每個學(xué)生進行自我書面評價，包 括他對適宜于自己的分數(shù)等級的評價。 6.“非指導(dǎo)性教學(xué)”的模式 (1)確定輔助情境：教師告訴學(xué)生,他們可以自由地 表達自己的思想、情緒。 (2)探索發(fā)現(xiàn)問題：教師鼓勵學(xué)生明確問題。 (3)發(fā)展洞察力：由學(xué)生發(fā)表自己對問題的看法,教 師啟發(fā)學(xué)生從多角度觀察、分析問題,使學(xué)生觀 察、分析問題的能力有所發(fā)展,學(xué)生逐步形成自 己的見解。 (4)規(guī)劃和決策：學(xué)生對有關(guān)問題作出規(guī)劃和決策。 (5)整合：學(xué)生報告他采取的行動,教師予以支持

14、。 五、對“非指導(dǎo)性教學(xué)”的評價 （一）價值 1.批判了傳統(tǒng)教學(xué)的弊端 羅杰斯認為傳統(tǒng)教學(xué)中教師是知識的擁有者， 學(xué)生是容器；教師是權(quán)威，學(xué)生是服從者，教師 和學(xué)生互不信任，學(xué)生的個性得不到充分發(fā)展， 傳統(tǒng)教學(xué)導(dǎo)致知情分離，而且培養(yǎng)出來的學(xué)生不 適應(yīng)社會的變化。 2.充分肯定了學(xué)生的主體地位 羅杰斯認為任何個人都具有自我實現(xiàn)的傾向， 這種傾向是人要實現(xiàn)固有能力的需要。他相信人 的本性是善的，當(dāng)人性自由發(fā)展時才是有建設(shè)性 的，可以信賴的。羅杰斯這種對人性的樂觀態(tài)度， 對改變傳統(tǒng)教學(xué)忽視學(xué)生才能和價值的偏向，對 調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，充分發(fā)揮其創(chuàng)造力，無 疑是具有積極意義的。 3.注重情感的獨特作

15、用 羅杰斯把人際關(guān)系、情感態(tài)度看作是實現(xiàn)教 學(xué)目的的主要條件，主張創(chuàng)造一種真誠、接受和 理解的氣氛，使學(xué)生信任自己的體驗和價值，形 成事實的自我概念。羅杰斯認為只有在這個條件 下，學(xué)生創(chuàng)造的潛能才能得到充分的發(fā)揮。羅杰 斯對影響學(xué)生潛能發(fā)揮的條件的探索和他主張人 際關(guān)系、情感態(tài)度是影響潛能發(fā)揮的主要條件的 這些觀點，正是行為主義和認知學(xué)派所忽視的一 個重要方面。 （二）缺點 1.主觀色彩濃厚 羅杰斯的教育理論與其人本主義學(xué)派的哲學(xué) 思想一樣，都根植于唯心主義哲學(xué)范疇，他的教 學(xué)觀，只強調(diào)個人的自我實現(xiàn)行為，否認外界因 素在個性形成中的作用，鼓吹在發(fā)現(xiàn)自我的境遇 中進行個人的自由發(fā)展，這是一種主

16、觀唯心主義 的教育觀。此外，羅杰斯把發(fā)展人的潛能作為教 育的基點，即是一種個人本位的個人主義，而過 分強調(diào)和遷就學(xué)生的“個人需要”，勢必導(dǎo)致群 體觀念的淡薄，社會責(zé)任感的下降和利己主義的 產(chǎn)生。 2.過分強調(diào)學(xué)生的地位 “非指導(dǎo)性教學(xué)”過分強調(diào)學(xué)生的地位，認為 教師只能以顧問、參與者的身份出現(xiàn)，甚至在教 學(xué)評價中反對外部評價，這些必然會削減教師在 教學(xué)中應(yīng)該發(fā)揮的作用。同時，它完全放棄了課 程內(nèi)容對學(xué)生的教育作用，對教學(xué)也是十分有害 的。 3.過分注重興趣和經(jīng)驗 “非指導(dǎo)性教學(xué)”主張學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、 進程、方法和評價等全部都以興趣為轉(zhuǎn)移，這樣 會忽視教育內(nèi)容等系統(tǒng)邏輯性，難以獲得系統(tǒng)的 科學(xué)

17、知識，教學(xué)隨意性太大，教學(xué)活動會顯得不 緊湊，會影響教學(xué)進度。 4.教學(xué)效果難以檢驗 六、對“非指導(dǎo)性教學(xué)”的反思 （一）治療教育 羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”直接脫胎于“非 指導(dǎo)性治療”， 以他的精神患者的中心療法的 實踐和理論為依據(jù)，即鼓勵患者說出自己的問題， 并鼓勵他們自己解決問題，將此運用到教學(xué)中， 這使羅杰斯不自覺地把學(xué)生等同于病人，把教育 當(dāng)作治療，這種“嫁接”的不適是十分明顯的， 這就給教學(xué)帶來了不容忽視的缺陷。因為，畢竟 治療與教育是不同的，因此在實踐推廣上受到限 制。 （二）教師的作用同樣不可以忽視 教師在任何一個年代任何一種教育環(huán)境中都 有他獨特的作用。“非指導(dǎo)性教學(xué)”提出了對教 師情感上的要求，但對教師的知識素養(yǎng)、教學(xué)技 能等方面卻不重視。它忽略了教師知識、技能等 方面的素質(zhì)，這樣必然會影響教學(xué)的質(zhì)量。 （三）注重生活中的細節(jié)，學(xué)會遷移 我們要具有科學(xué)思考的精神，要注重生活中 細節(jié)，敢于創(chuàng)新，敢于將生活遷移到教育領(lǐng)域中 來。 七、參考文獻 1.巨瑛梅,劉旭東.當(dāng)代國外教學(xué)理論M.北京：教育科學(xué)出版社,2004: 91-110. 2.田本娜.外國教學(xué)思想史M.北京：人民教育出版社,2001: 431-446. 3.陳曉瑞.當(dāng)代教學(xué)理論與實踐問題研究M.北京：中國社會科學(xué)