應(yīng)用行為分析學(xué)

1、第一章 應(yīng)用分析行為療法概述由于孤獨(dú)癥是一種廣發(fā)性發(fā)育障礙，致殘率很高，而且病因至今仍不明確，因此目前沒有針對病因的治療方法，只能夠針對患兒的癥狀變現(xiàn)進(jìn)行對癥治療，從而減輕患兒的癥狀，提高患兒生存和發(fā)展的能力，爭取其盡量能回歸主流社會。20世紀(jì)70年代，美國加州大學(xué)洛杉磯校區(qū)Lavas創(chuàng)立少年孤獨(dú)癥訓(xùn)練項(xiàng)目，該項(xiàng)目運(yùn)用零散單元教學(xué)法（又稱離散單元教學(xué)法），強(qiáng)化理論和簡單祈使句對孤獨(dú)癥患兒進(jìn)行密集的行為訓(xùn)練，后來發(fā)展成為應(yīng)用行為分析教學(xué)法。它強(qiáng)調(diào)運(yùn)用功能分析法，從個體的需要出發(fā)，采用“A-B-C”模式，即“前因（需要）-行為結(jié)果”來塑造正性行為，該方法是目前孤獨(dú)癥患兒早期教育訓(xùn)練最有效的操作性方

2、法之一，具有可操作性強(qiáng)，方法較簡單的特點(diǎn)。Lavas曾在1987年報(bào)道過其縱向研究的成果，將研究對象分成對照組和試驗(yàn)組，運(yùn)用ABA技術(shù)訓(xùn)練兩三年，訓(xùn)練時間每周超過40小時的實(shí)驗(yàn)組有47%智商超過100，每周訓(xùn)練10小時左右的實(shí)驗(yàn)組只有2%智商超過100，而沒有任何訓(xùn)練的對照組智商沒有明顯變化。后繼的研究表明，有90%的孤獨(dú)癥兒童經(jīng)過訓(xùn)練有顯著效果，而1歲2個月是孤獨(dú)癥兒童應(yīng)用分析療法進(jìn)行行為訓(xùn)練的最佳開始期。后來McClannahan等的研究認(rèn)為，該方法也同樣適用于成年孤獨(dú)癥患者。一、行為學(xué)家的觀點(diǎn)1，行為曲線行為學(xué)家認(rèn)為人的行為密集度呈正態(tài)分布。大多數(shù)人的行為都落于中央位置。而行為過少和行為

3、過多的人只占很少的一部分。也就是說正常人也會存在行為過多或過少現(xiàn)象。2，正常人的過多或過少行為正常人也會存在過多的行為，如：有的人在學(xué)習(xí)的時候喜歡轉(zhuǎn)筆，他的這種轉(zhuǎn)筆行為發(fā)生的頻率過多，就形成了一種過多行為，通過轉(zhuǎn)筆這種過多的自我刺激行為，他可能學(xué)習(xí)的更加認(rèn)真，投入，學(xué)習(xí)效率可能會更好。再如：有的人很喜歡講話，而有的人則很喜歡運(yùn)動。這些都有可能是以過多的行為形式出現(xiàn)。但也有的人非常內(nèi)向，他們不喜歡與人交往，有了空閑時間也是呆在家里不喜歡出去；不喜歡講話；他們在社會交往上往往表現(xiàn)為過少的行為。3，過多或過少的行為不是問題行為需滿足的條件正常人存在過多或過少的問題，但我們往往不認(rèn)為這些現(xiàn)象有問題，是

4、因?yàn)殡m然他們的行為發(fā)生頻率屬于少數(shù)人的范疇，但他們的行為也滿足以下的需求，所以我們認(rèn)為是正常的。首先過多或過少的行為它不能影響個體學(xué)習(xí)新的行為，其次不能影響個體以前學(xué)習(xí)到的行為，也不能影響個體的正常的社交活動，最后它們不能影響個體獨(dú)立生活的能力。凡是不能滿足以上條件中的任何一條時，都應(yīng)該充分的進(jìn)行思考，往往那種行為就是問題行為，要予以進(jìn)行行為治療。4，行為學(xué)家對于孤獨(dú)癥患者的觀點(diǎn)行為學(xué)家認(rèn)為孤獨(dú)癥患者在行為上出現(xiàn)了行為的缺陷和行為過度的表現(xiàn)。行為缺陷的表現(xiàn)為言語交流的接受和表達(dá)，非語言交流，獨(dú)立游戲（興趣）和集體游戲，自理行為等。行為過度的表現(xiàn)常常為攻擊行為，自傷行為，自我刺激行為，刻板行為，

5、暴躁行為。而對孤獨(dú)癥患兒的治療就是要使其過少的缺陷行為通過訓(xùn)練使其增多，同時運(yùn)用行為學(xué)的方法使患兒過多的行為得到控制。二，ABA的優(yōu)點(diǎn)1，該方法把所有個體的復(fù)雜行為都分解成小單元行為，也就是簡單行為，通過回合式教學(xué)的方法教會小單元行為，然后再通過訓(xùn)練慢慢把復(fù)雜的行為復(fù)原出來。例如：洗手，扣扣子等復(fù)雜的生活自理行為即是通過這種程序進(jìn)行訓(xùn)練。2，個體化明顯。使用應(yīng)用行為分析法時，程度不同德孤獨(dú)癥患兒，從哪個小單元開始將行教授，從哪個起點(diǎn)開始也不同。3，教授的是功能性的課。也就是在課程的選擇上選取在患兒社交上的“重要”的行為。4，正面性干預(yù)的方法。在教學(xué)中注重較正確的行為而不是進(jìn)行糾正錯誤的行為。因

6、此在訓(xùn)練過程中，盡量不讓患兒有出錯的機(jī)會，可能通過及時給予提示的方法實(shí)現(xiàn)。第二章 功能分析模式一，功能分析模式（ABA模式）ABC模式是分段性教學(xué)（回合式教學(xué)）的理論基礎(chǔ)。（前因行為結(jié)果）1，ABC行為觀察記錄表ABC行為觀察記錄表，系依行為觀察之概念所設(shè)計(jì)。A（Antecedent）指的是前事刺激（事件），也就是問題行為出現(xiàn)之前發(fā)生了什么事，B(Behavior)指的是問題行為本身，C(Consequence)指的是行為結(jié)果，也就是問題行為出現(xiàn)后發(fā)生了什么事。ABC行為觀察法透過行為的前事刺激、行為本身，行為結(jié)果的來龍去脈，歸納出目標(biāo)行為與前事刺激、行為結(jié)果之間的關(guān)系以找出行為所代表的功能。

7、ABC行為觀察記錄表主要以單一的問題行為（目標(biāo)行為）之觀察記錄為主，由老師就某一特定問題行為，經(jīng)由實(shí)際觀察到的問題行為發(fā)生之來龍去脈加以記錄。換句話說，老師必須親眼觀察到，知道問題行為出現(xiàn)之前，發(fā)生了什么事，即前事刺激為何；問題行為出現(xiàn)后，緊接著產(chǎn)生了什么事，即行為結(jié)構(gòu)為何？才可以記錄ABC行為觀察記錄表上。使用本觀察記錄表有三個主要的用途：增進(jìn)教師對問題行為的觀察能力，因?yàn)榻處煴仨氂涗泦栴}行為出現(xiàn)前與出現(xiàn)后的相關(guān)行為，因此必須要有敏銳的觀察能力才不會遺漏重要信息。經(jīng)常利用ABC行為觀察記錄表記錄孩子的行為，能有效的增進(jìn)教師觀察的敏銳度和準(zhǔn)確度。增進(jìn)教師對問題行為的了解。如：孤獨(dú)癥患兒在何種情

8、況下比較容易出現(xiàn)問題行為，也可以獲知自閉癥兒童的問題行為和環(huán)境中的哪些人、事、物有關(guān)。增進(jìn)教師客觀而非主觀研判孤獨(dú)癥兒童問題行為的能力，進(jìn)而增加輔導(dǎo)的能力。2，前因前因是對行為之前環(huán)境因素的客觀描述，包括客觀物理環(huán)境和其他人的行為。如:時間，在什么時候進(jìn)行訓(xùn)練；地點(diǎn)，選擇在哪里教；人，由誰來教（父母，教師，孩子）。事情或活動，行為發(fā)生前發(fā)生的、導(dǎo)致行為發(fā)生的事件或活動。在訓(xùn)練中指令，教學(xué)方法，教材等也屬于行為的前因。3，行為首先行為是具體的，特別的，也就是說行為應(yīng)該是詳細(xì)的、明確的，不同的人的一個具體行為應(yīng)該是一致的；其次，行為是可以看到的；再次，行為是可以衡量的，它的發(fā)生的次數(shù)是可數(shù)的。因此

9、，我們平時所說的發(fā)脾氣、有禮貌、傷心均不是行為分析療法中的行為。4，結(jié)果結(jié)果是行為獲得的東西，它可以增加或減少行為的發(fā)生。強(qiáng)化（正、負(fù)強(qiáng)化）可以增加行為的發(fā)生，反之懲罰會減少行為的發(fā)生。正強(qiáng)化，是指當(dāng)某種行為出現(xiàn)后，立即得到一種強(qiáng)化物，這種強(qiáng)化物能夠滿足行為者的需要，并使這種行為在那種情景或刺激下出現(xiàn)的幾率增加。例如：當(dāng)患者遵守紀(jì)律，保持安靜時給其喜歡的玩具，患兒以后遵守紀(jì)律、保持安靜的現(xiàn)象出現(xiàn)增多。負(fù)強(qiáng)化，是指行為者置身于或即將置身于一個厭惡性情景中，當(dāng)其采取某項(xiàng)行為后，該厭惡性刺激會終止或避免，即當(dāng)患兒做出好的行為后，其厭惡的刺激消失。如：當(dāng)患兒不遵守紀(jì)律時給予厭惡的刺激如：不允許出去玩，

10、當(dāng)患兒安靜了以后，撤銷厭惡的刺激，才能出去玩。懲罰，是指在某行為出現(xiàn)后出現(xiàn)的某一事件，該事件使得該行為再次出現(xiàn)的可能性下降。即：當(dāng)患兒做出不好的行為后，厭惡的刺激出現(xiàn)。如：當(dāng)患兒不遵守紀(jì)律時，給予厭惡性刺激（不允許出去玩）。在ABC的訓(xùn)練中往往設(shè)計(jì)前因（特定的時間，地點(diǎn)，教材，指令等）下，使患兒出現(xiàn)期待的目標(biāo)行為，然后給予結(jié)果（強(qiáng)化物），從而促進(jìn)目標(biāo)行為的維持及更多的發(fā)生。二，強(qiáng)化物的分類強(qiáng)化物不是獎勵，它是能增加或維持行為的環(huán)境中的任何因素。正常人在工作和生活中也有強(qiáng)化，如：通過努力工作從而獲得更多的收入。精心打扮自己以后，獲得別人的贊美等。在分段式教學(xué)（回合式教學(xué)）的操作中，強(qiáng)化物是用來對

11、孩子的正確反應(yīng)進(jìn)行“獎勵”的物品或活動，其特點(diǎn)是多樣性，即凡是對孩子能起到“獎勵性”作用的事物都可能成為強(qiáng)化物。1，強(qiáng)化物的分類強(qiáng)化物可根據(jù)強(qiáng)化物自身的特點(diǎn)分為以下幾種類型：社交型強(qiáng)化物，如：鼓掌，擁抱，摸摸頭，說“你真棒”“很好”；實(shí)物強(qiáng)化物，如：患兒喜歡的東西，卡片，小玩具等；游戲強(qiáng)化物，如：患兒喜歡的游戲（蕩秋千）、打電腦，看電視等；食品強(qiáng)化物，如患兒喜歡的糖，餅干，薯片等；代幣強(qiáng)化物，各種代幣，如小紅花等。根據(jù)強(qiáng)化物是否自然發(fā)生，強(qiáng)化物可分為自然強(qiáng)化物和特設(shè)強(qiáng)化物。自然強(qiáng)化物是指跟隨某些行為后的自然發(fā)生。如：喝水之后口渴的感覺消失。特設(shè)強(qiáng)化物是指那些并不是跟隨行為自然發(fā)生，而是人為給予

12、的強(qiáng)化物。如：在ABC訓(xùn)練中當(dāng)患兒聽從教師的指令摸一下紅積木后，教師給患兒一塊餅干吃。2，有效強(qiáng)化的原則ABC教學(xué)中為保證上課的質(zhì)量，首先要選好本次課程的強(qiáng)化物，實(shí)現(xiàn)有效強(qiáng)化的原則。適當(dāng)性，強(qiáng)化物應(yīng)該是患兒選出來的，是患兒所喜歡的，能真正起到強(qiáng)化作用的；伴隨性，指當(dāng)患兒完成教師所制定的任務(wù)后，應(yīng)伴隨給予強(qiáng)化物；即時性，指當(dāng)患兒完成教師指定的任務(wù)后，在其行為發(fā)生的3秒內(nèi)給予強(qiáng)化物；一致性，指在患兒的ABA教學(xué)中，如果有多位教師參與教學(xué)訓(xùn)練，那么不同的教師在給予強(qiáng)化物時應(yīng)保持一致性原則。3，如何選擇合適的強(qiáng)化物首先應(yīng)對患兒實(shí)行強(qiáng)化物的調(diào)查和選樣。觀察患兒平時的選擇傾向，應(yīng)提供6種以上的選擇，選中后

13、隨機(jī)換位置再次進(jìn)行選擇，如果2-3次均選擇同一個物品，則此次課程的強(qiáng)化物即為此物品。在選擇強(qiáng)化物時，同時應(yīng)注意評估一下其是否有效，是否安全健康，是否可以做到，即“可實(shí)現(xiàn)性”；是否可以控制，即“可控制性”。當(dāng)患兒不注意學(xué)習(xí)時應(yīng)先考慮強(qiáng)化物是否有效的問題。應(yīng)重新讓患兒選擇強(qiáng)化物從而辨別是否是由于強(qiáng)化物失效所導(dǎo)致。在教學(xué)中應(yīng)注意強(qiáng)化物會隨時間、地點(diǎn)的改變而改變。如果需要，孤獨(dú)癥患兒可同時擁有2件以上的強(qiáng)化物。當(dāng)本次課程的強(qiáng)化物選好以后不能立即拿開，如果是實(shí)體強(qiáng)化物可以給患兒玩一會，如果是食品強(qiáng)化物可以給患兒吃一點(diǎn)點(diǎn)，然后應(yīng)立即開始進(jìn)行教學(xué)。4，強(qiáng)化的頻率強(qiáng)化的頻率可分為高頻強(qiáng)化和低頻強(qiáng)化兩種。高頻強(qiáng)

14、化是指以固定比率（1：1），即對患兒的每一次正確的反應(yīng)給予一次獎勵。高頻強(qiáng)化的使用在患兒對教學(xué)的配合能力較弱，情緒較差，或?qū)純禾岢鲂碌恼n題時。低頻強(qiáng)化是指以變化比率(X：1)，即在患兒數(shù)次正確反應(yīng)后給予一次獎勵。低頻強(qiáng)化使用在患兒能夠較好的配合教學(xué)，情緒較好，與患兒進(jìn)行其所喜歡的活動時，課題難度不大或患兒已表現(xiàn)出能夠獨(dú)立完成時。通過強(qiáng)化比率的變化也可以看到患兒配合能力及自我控制能力的提高。5，避免過度強(qiáng)化在教學(xué)中應(yīng)注意避免一次給予患兒過多的食物類強(qiáng)化物，防止患兒過快出現(xiàn)吃飽了的現(xiàn)象，進(jìn)而使強(qiáng)化物失效。同樣對于實(shí)物強(qiáng)化物也應(yīng)避免讓患兒一次玩的時間過長。當(dāng)強(qiáng)化物失效時，也應(yīng)考慮到是否強(qiáng)化物太單調(diào)

15、而缺乏變化，導(dǎo)致患兒缺乏持久的興趣。6，建立操作性條件操作性條件是指利用或改變環(huán)境因素從而提高強(qiáng)化物的有效性。如：當(dāng)患兒饑餓時食物的強(qiáng)化效果會有所提高。而炎熱的天氣時或患兒吃過較干的食物后，水對患兒的吸引力或上升。喜歡玩的玩具，很久不給予患兒玩后，該玩具對患兒的吸引力會更強(qiáng)。當(dāng)患兒聞到食物的香味后，食物對患兒的吸引力也會上升。第三章ABA教學(xué)技巧和課程形式ABA教學(xué)是從教技能開始，并以其為中心。而孤獨(dú)癥患兒的許多行為問題多與兒童的相關(guān)技能缺乏有關(guān)，ABA教學(xué)從技能著手更有可能在孤獨(dú)癥患兒的教育中成功。一，ABA教學(xué)的主要程序及注意點(diǎn)在教學(xué)時，尤其是在教學(xué)的初期階段應(yīng)拿走分散孤獨(dú)癥患兒注意力的物

16、體。在上課之前應(yīng)把本次上課的所有材料準(zhǔn)備好。在教學(xué)時應(yīng)注意遵循強(qiáng)化的原則，即有效強(qiáng)化的原則。在教學(xué)中應(yīng)遵循課程的形式及測試的階段，當(dāng)患兒的能力不夠時不能進(jìn)行下一階段。在教學(xué)中教師應(yīng)清楚教學(xué)的目標(biāo)以及教學(xué)應(yīng)遵循的泛化級別。同時在教學(xué)中注意遵循提示的層次，提示的力度應(yīng)逐漸減弱。當(dāng)患兒在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)錯誤的反應(yīng)時，教師應(yīng)正確給予進(jìn)行行為的糾錯。教學(xué)中應(yīng)隨時進(jìn)行數(shù)據(jù)的記錄，通過詳盡的數(shù)據(jù)來分析患兒學(xué)習(xí)的效果，并決定是否進(jìn)入下一階段的學(xué)習(xí)。二，ABA教學(xué)中常運(yùn)用的技術(shù)1，塑造塑造法是行為改變的一種方法。它是通過強(qiáng)化近似成功的反應(yīng)逐步建立新的行為。即通過連續(xù)不斷地逐步強(qiáng)化，修正個體的行為，使其行為逐漸接近

17、設(shè)定的目標(biāo)。ABA是將行為分解成細(xì)小的部分，即小單元的行為進(jìn)行教學(xué)時，在教學(xué)中可以通過強(qiáng)化近似的反應(yīng)來“塑造”孩子不斷趨近和最終完成所期望行為（目標(biāo)行為）因此一個得到強(qiáng)化的行為，應(yīng)該比以前的行為更接近期望行為的標(biāo)準(zhǔn)。該技術(shù)能夠增加患兒獲得強(qiáng)化的機(jī)會，并使其獲得成就感。在使用該技術(shù)時應(yīng)注意把握好“賞進(jìn)不賞退”，“賞好不賞差”的塑造原則。經(jīng)常需要采用塑造法的情況有：身體動作（對孩子動作進(jìn)行強(qiáng)化，使這些動作越來越接近正確的動作）；語言技巧（對孩子逐步改善的發(fā)聲進(jìn)行強(qiáng)化）；書寫及繪畫（在孩子畫出的字母越來越接近于卡片上的時給予強(qiáng)化）。提示又稱為輔助，是一種外加的暗示以增強(qiáng)獲得一個新行為的成功性。即一種

18、附加的刺激，它被使用在有意識地引發(fā)正確反映（期望反應(yīng)），從而幫助患兒在指令與正確反應(yīng)之間建立聯(lián)系，以保證患兒行為的正確性，使強(qiáng)化的目的得以實(shí)現(xiàn)。進(jìn)行提示能加速患兒的學(xué)習(xí)進(jìn)程，同時也能減少患兒學(xué)習(xí)中所遭受的挫折。提示可以分為以下幾類：身體提示-通過接觸兒童的身體幫助他完成正確反應(yīng)，包括完全的和部分的身體輔助。動作示范-通過示范指令的動作幫助孩子理解并完成。手勢提示-用手勢動作（指點(diǎn)，示意）幫助孩子做出正確反應(yīng)。位置提示-將刺激物置于孩子易于給出反應(yīng)的位置上。語言提示-用語言補(bǔ)充，描述指令示意孩子應(yīng)有的正確反應(yīng)；在語言刺激中給出（全部或部分）正確答案。視覺提示-用圖片或?qū)嵨飳⒆舆M(jìn)行提示。在使用提

19、示時應(yīng)充分注意提示的時間要及時，以幫助孩子建立信心，發(fā)生興趣并體驗(yàn)成就感。其次提示要與強(qiáng)化物結(jié)合使用，在提示患兒做出正確反應(yīng)后應(yīng)及時給予強(qiáng)化。3，漸退及提示的層次漸退是指逐步撤銷提示的過程。而提示的層次應(yīng)遵循從最大干預(yù)到最小干預(yù)的順序。如：提示應(yīng)從全體式的提示，半體式提示，動作示范逐步降低提示的強(qiáng)度，直至患兒能獨(dú)立完成目標(biāo)行為。例如：患兒在使用身體提示下完成“摸”的行為后，下一個回合嘗試采用一個手勢提示（指著正確的實(shí)物），下一個回合嘗試使用只發(fā)出第一個音節(jié)來提示患兒仍模仿說出實(shí)物的名稱。適當(dāng)?shù)难娱L“等待”的時間也是一種提示的漸退，在患兒已經(jīng)能在一種提示下完成目標(biāo)行為后，可以嘗試在下一個回合中，

20、如果患兒沒有對指令做出即時的反應(yīng)，適當(dāng)?shù)匮娱L提示給予的等待時間，但注意等待時間不能超過五秒鐘，并避免孩子出現(xiàn)錯誤反應(yīng)。在教學(xué)中要逐漸的撤銷提示，直至孩子在沒有提示的情況下也能夠獨(dú)立完成。但記住要慢慢的消失提示，在一種水平的提示消失或減弱之前，患兒應(yīng)能夠在這種提示條件下成功的完成幾個連續(xù)的回合。如果提示減低后，患兒不能完成正確反應(yīng)，應(yīng)返回到降低以前的等級上去。也就是說，在確定降低或減弱后的提示肯定不行后，要使用肯定能夠使孩子做出正確反應(yīng)的（程度較高的）提示。ABA教學(xué)是以提示的消失為最終目的的，要求患兒能逐步獨(dú)立完成所期望的目標(biāo)行為。為避免造成孩子對提示的依賴，因此在第一次給予提示時就要想到提示

21、的消失，也就是說在第一次給予提示時就應(yīng)該設(shè)計(jì)好提示漸退的層次。在教學(xué)中應(yīng)防止進(jìn)行不經(jīng)意的提示，因?yàn)椴唤?jīng)意的提示一般不容易漸退，同時它還會誤導(dǎo)教師對患兒學(xué)習(xí)情況的正確判斷。如：在不經(jīng)意的提示下，患兒的表現(xiàn)似乎會更好一些。有些孤獨(dú)癥患兒在不經(jīng)意的提示下會更多的注意無關(guān)的線索。在教學(xué)中常見的不經(jīng)意提示有:督視，姿勢，位置，交替發(fā)出指令，表情，患兒反應(yīng)正確時教師反應(yīng)得快，患兒反應(yīng)錯誤時教師反應(yīng)得慢等。通過給予提示能幫助患兒理解（語言）指令，保證患兒成功作出正確反應(yīng)；建立對指令必須做出反應(yīng)的意識；使教學(xué)能繼續(xù)進(jìn)行。三，分階段教學(xué)（回合式教學(xué)）A-B-C提示指令-小單元行為-正確的反應(yīng)1，指令指令是指讓患

22、兒做什么事情時所出示的刺激?？煞譃檎Z言指令，如：讓患兒做什么事情時所說的話；非語言指令，如：手勢，示范動作，物品，卡片等。指令可以使患兒理解別人的意愿，并建立起自己與別人是有關(guān)系的意識。發(fā)指令時應(yīng)注意以下的原則：統(tǒng)一性-在開始教第一個孩子時，指令要保持一致，以使患兒準(zhǔn)確地理解教師要他做什么？等患兒能力提高以后才可以考慮是否能變化指令。不重復(fù)性-如果指令發(fā)出后，提示下患兒沒有反應(yīng)，應(yīng)認(rèn)為患兒做出的是錯誤反應(yīng)，應(yīng)給予錯誤的糾正。而不應(yīng)重復(fù)再給予指令，甚至多次給予指令及提示。與強(qiáng)化結(jié)合相使用，在患兒出現(xiàn)正確的反應(yīng)后，應(yīng)及時予以強(qiáng)化。發(fā)指令的技巧為：及時，適時。明確，準(zhǔn)確，不應(yīng)該有選擇，如：好不好？行

23、不行？可不可以？聲音清晰，以平常說話的語調(diào)為好。內(nèi)容上可根據(jù)患兒的能力，由簡單明了至復(fù)雜發(fā)展。例如：給我筆-給我紅筆-給我桌上的紅筆-請給我桌上的紅筆-請拿給我桌上的紅筆尤其在教學(xué)的開始階段或者在患兒掌握某種技能有困難時，指令要簡明。簡明的指令有助于避免混淆。給予指令后，要給患兒大約35秒的反應(yīng)時間，這樣患兒可以有時間進(jìn)行思考。反應(yīng)的時間太短或太長都不利于教學(xué)，太短可能會引起患兒的混淆和混亂，太長又可能會使患兒注意力出現(xiàn)分散現(xiàn)象。當(dāng)給予指令后患兒沒有正確反應(yīng)時教師應(yīng)該保持鎮(zhèn)靜，不能著急，應(yīng)該表現(xiàn)出“忽視”的態(tài)度，而不應(yīng)關(guān)注。更不能對患兒予以呵斥，而應(yīng)充分理解患兒學(xué)習(xí)進(jìn)度緩慢的特點(diǎn)，保持平靜的心

24、態(tài)。在給予指令后，教師應(yīng)明確患兒的目標(biāo)和反應(yīng)。發(fā)指令前教師首先要明確要讓患兒做些什么。只有教師明確的知道指令的內(nèi)容要求和預(yù)期反應(yīng)，患兒才有可能明白。2，小單元的行為（簡單行為）ABA教學(xué)中，當(dāng)復(fù)雜行為全部不會時，應(yīng)分解成小單元的行為分別進(jìn)行教學(xué)，然后再用任務(wù)分析的方法將復(fù)雜行為復(fù)原。在分段式教學(xué)中（回合式教學(xué)）教師事先明確患兒的目標(biāo)行為是什么，質(zhì)量要達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)，對于達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)行為才能予以強(qiáng)化，即強(qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn)要始終如一。如：指令是“碰一下鼻子”時，事先要明確患兒的手要靠到鼻子多近才算是碰到了鼻子。如果標(biāo)準(zhǔn)是只有手碰到鼻子的皮膚才算成功的話，那么指鼻子的行為就不能予以強(qiáng)化。明確強(qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn)有助于

25、所有的教師保持教學(xué)的一致性，有助于患兒能做出正確的反應(yīng)，同時也有助于教師保持客觀的教學(xué)態(tài)度。但應(yīng)注意強(qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該根據(jù)患兒的能力平進(jìn)行確定及調(diào)整。3，正確的反應(yīng)教師要在患兒做出反應(yīng)后立即給予正確的反應(yīng)。一般師要在3秒內(nèi)給予反應(yīng)。教師反應(yīng)的意義要明確，不能模棱兩可，如：不能在說“不對或錯了”的同時，臉上還掛著微笑，也不能在說“好或真棒”的時候還皺眉。當(dāng)患兒做了正確的行為后（目標(biāo)行為出現(xiàn)），教師應(yīng)對患兒的目標(biāo)行為予以強(qiáng)化。當(dāng)患兒做了錯誤的行為后（目標(biāo)行為沒有出現(xiàn)），教師的正確反應(yīng)，應(yīng)是對患兒的錯誤行為給予“不對”的指示并進(jìn)行糾錯。一般當(dāng)教師給予指令5秒后，患兒仍沒有做出正確的反應(yīng)，視為患出錯。如果

26、患兒出現(xiàn)離開座位，搶東西等其他東西時，也視為患兒出錯，并要予以糾正和糾錯。“糾錯”，在小單元行為的教學(xué)中患兒犯錯后，應(yīng)采用“四部糾錯”的方法進(jìn)行糾錯。示范-在物體名稱的聽力訓(xùn)練中，教師應(yīng)拿起物體，指著物體說：“這是”提示-教師給予指令后，給予提示，當(dāng)患兒做出正確反應(yīng)后，不給強(qiáng)化物（但可給社交強(qiáng)化物）轉(zhuǎn)換-讓患兒做以前會的一個簡單行為重復(fù)-教師給予指令后，不給予提示，如患兒做出正確的反應(yīng)，給予強(qiáng)化物；如患兒再次出錯，重新做四部糾錯一個目標(biāo)行為，如果當(dāng)患兒出現(xiàn)連續(xù)幾次糾錯后，都在重復(fù)時出錯，可以不再進(jìn)行四部糾錯，而應(yīng)考慮從頭做起。如果在糾錯中，患兒出現(xiàn)發(fā)脾氣，要強(qiáng)化物的行為時，可盡量予以控制，如控

27、制好教學(xué)的節(jié)奏，對患兒發(fā)脾氣的現(xiàn)象予以忽視。如果無法控制時，也不能立即妥協(xié)，可以換一個患兒以前會的目標(biāo)行為或難度較低的目標(biāo)行為，當(dāng)患兒在教師的指令下完成這個要求較低的目標(biāo)行為后，再給予強(qiáng)化物。否則會強(qiáng)化患兒發(fā)脾氣，要強(qiáng)化伍的不當(dāng)行為。四，情境教學(xué)情境教學(xué)一般是指把行為心理學(xué)運(yùn)用于自然環(huán)境中的教育方法。情境教學(xué)是指教學(xué)不僅應(yīng)發(fā)生在設(shè)計(jì)的教學(xué)場景，而應(yīng)貫穿于日常生活的全過程。不論是小單元行為還是復(fù)雜的行為都可以使用情境教學(xué)的方式進(jìn)行教學(xué)。如：早晨見到教師要問好，吃飯時教師給予指令“給我”，當(dāng)患兒在室外玩耍手臟后，教師指導(dǎo)其去洗手。不小心衣服弄臟了，教師指導(dǎo)其換衣服。教師及家長如果能把握住日常生活中

28、的機(jī)會及時對患兒進(jìn)行情境教學(xué)，除可以增加患兒的學(xué)習(xí)次數(shù)外，同時也可以使患兒學(xué)習(xí)到的技能得以泛化。五，分段式教學(xué)的階段分段式教學(xué)可以分為ET,DT,RT,MT四種階段。ET,即擴(kuò)展試驗(yàn)，是系統(tǒng)地將目標(biāo)物呈現(xiàn)在患兒面前，同時逐漸增加辨別物的數(shù)量進(jìn)行教學(xué)。DT,即辨別試驗(yàn)，是患兒已經(jīng)掌握“同一課程”中6個以上的項(xiàng)目后，將這一課程中以掌握的項(xiàng)目隨機(jī)地呈現(xiàn)在其面前進(jìn)行分辨。RT,即隨機(jī)試驗(yàn)，是在不同的反應(yīng)課程中，將已經(jīng)掌握的項(xiàng)目呈現(xiàn)在患兒面前讓其辨認(rèn)。MT,大批量試驗(yàn)，是利用同樣的指令，同樣的教材，反復(fù)進(jìn)行目標(biāo)行為的訓(xùn)練。MT是一種訓(xùn)練技巧，當(dāng)患兒對學(xué)習(xí)第一目標(biāo)物充分準(zhǔn)備，或缺乏理解時常常使用該方法。再

29、在此方法中只有一個目標(biāo)反應(yīng)，逐漸退提示直至患兒能獨(dú)立完成目標(biāo)行為。六，ET(16)擴(kuò)展試驗(yàn)1,ET1有2個目標(biāo)反應(yīng)，分別為1和2.P為提示下完成，T為獨(dú)立完成，R+為強(qiáng)化物。操作流程可以為：P1 R+ P1 R+ T1 R+ T1 R+P2 R+ P2 R+ T2 R+ T2 R+T1 T2 R+ T2 T1 R+(隨機(jī)轉(zhuǎn)換) T1 T2 T2 R+ T2 T1 T2 R+舉例:物體名稱的聽力訓(xùn)練ET1T1-筆 T2-杯子給我筆(提示) R+給我筆(提示) R+給我筆(獨(dú)立) R+給我筆(獨(dú)立) R+給我杯子(提示) R+給我杯子(提示) R+給我杯子(獨(dú)立) R+給我杯子(獨(dú)立) R+給我筆

30、（獨(dú)立）給我杯子（獨(dú)立） R+給我杯子（獨(dú)立）給我筆（獨(dú)立） R+（隨機(jī)轉(zhuǎn)換）給我筆（獨(dú)立）給我杯子（獨(dú)立）給我筆（獨(dú)立） R+給我杯子（獨(dú)立）給我筆（獨(dú)立）給我筆（獨(dú)立） R+2，ET2有1個目標(biāo)反應(yīng)。P為提示下完成，T為獨(dú)立完成，R+ 為強(qiáng)化物。2個分辨物,d1,d2,此2個分辨物是在ET1中學(xué)習(xí)來的。操作流程可以為:P R+ P R+ T R+ T R+T R+ d1 T R+ d1 T R+(隨機(jī)轉(zhuǎn)換) T d T R+ T d T d T R+舉例：物體名稱的聽力訓(xùn)練ET2目標(biāo)物 -尺子， 分辨物1-杯子， 分辨物2-筆3，ET3有1個目標(biāo)反應(yīng).P為提示下完成，T 為獨(dú)立完成，R+為

31、強(qiáng)化物。3個分辨物，記為d.操作流程可以為:P R+ P R+ T R+ T R+T R+ d T R+ d d T R+ d d d T R+(隨機(jī)轉(zhuǎn)換) T d T R+T d T d T R+T d T d T d T R+舉例：物體名稱的聽力訓(xùn)練ET3目標(biāo)物-橡皮， 分辨物分別為-杯子，筆，尺子4，ET41個目標(biāo)反應(yīng)物。P為提示下完成，T為獨(dú)立完成，R+為強(qiáng)化物。4個分辨物，記為d.操作流程可以為：P R+ P R+ T R+ T R+T R+ d T R+ d d T d d d T R+ d d d d T R+(隨機(jī)轉(zhuǎn)換) T d T R+T d T d T R+T d T d

32、T d T R+舉例：物體名稱的聽力訓(xùn)練ET4目標(biāo)物-文具盒， 分辨物分別為-杯子，筆，尺子，橡皮5，ET51個目標(biāo)物反應(yīng)，P為提示下完成，T為獨(dú)立完成， R+為強(qiáng)化物。5個分辨物，記為d.操作流程可以為:P R+ P R+ T R+ T R+T R+ d T R+ dd T R+ dddd T R+ ddddd T R+(隨機(jī)轉(zhuǎn)換)T d T R+T d T d T R+T d T d T d T R+舉例:物體名稱的聽力訓(xùn)練ET5目標(biāo)物-紅領(lǐng)巾，分辨物分別為-杯子，筆，尺子，橡皮，文具盒6，ET61個目標(biāo)反應(yīng)物。P為提示下完成，T為獨(dú)立完成，R+為強(qiáng)化物。6個分辨物，記為d.操作流程可以為

33、：P R+ P R+ T R+ T R+T R+ d T R+ dd T R+ ddd T R+ dddd T R+ ddddd T R+ dddddd T R+(隨機(jī)轉(zhuǎn)換) T d T R+T d T d T R+T d T d T d T R+舉例：物體名稱的聽力訓(xùn)練ET6目標(biāo)物-書包， 分辨物分別為-杯子，筆，尺子，橡皮，文具盒，紅領(lǐng)巾七，DT- 辨別試驗(yàn)辨別試驗(yàn)室當(dāng)患兒經(jīng)過ET訓(xùn)練后，已經(jīng)能夠掌握“同一課程”中6個以上的項(xiàng)目時，將這一課程中已掌握的項(xiàng)目隨機(jī)地呈現(xiàn)在患兒面前，讓其進(jìn)行分辨。DT的教學(xué)形式與ET5-6很相似，也是有5-6個分辨物，1個目標(biāo)反應(yīng)，只是省略其中的部分環(huán)節(jié)。部分程

34、度較好的孤獨(dú)癥患兒可不經(jīng)過ET,直接進(jìn)入DT.也可以很快地通過ET階段的訓(xùn)練進(jìn)入到DT的訓(xùn)練。DT的操作流程可以為：P R+ P R+ T R+ T R+(隨機(jī)轉(zhuǎn)換) T d T d T R+T d T d T d T R+ 八，RT-隨機(jī)試驗(yàn)是在不同的反應(yīng)課程（七類基礎(chǔ)課程）中，將已經(jīng)掌握的不同課程內(nèi)的項(xiàng)目呈現(xiàn)在患兒面前讓其分辨。例如：摸一下碗，這是什么顏色，拍手，給我糖，你叫什么名字？找一樣的，學(xué)我做。操作流程可以為：P R+ P R+ T R+ T R+(隨機(jī)轉(zhuǎn)換) T d T R+T d T d T R+T d T d T d T R+九，解決教學(xué)中障礙的常見方法1，考慮強(qiáng)化物。當(dāng)教學(xué)

35、出現(xiàn)問題時，首先應(yīng)考慮是否是強(qiáng)化物不合適所導(dǎo)致。即使在課程開始前已經(jīng)進(jìn)行了充分的強(qiáng)化物的選擇，但因?yàn)閺?qiáng)化物的強(qiáng)化效能的可變性，在教學(xué)中患兒出現(xiàn)不能集中注意力，不斷出錯等問題時，也應(yīng)首先排除是因?yàn)閺?qiáng)化物的問題所導(dǎo)致的教學(xué)無法順利進(jìn)行。2，能力不足的問題。在教學(xué)活動中，如果教學(xué)目標(biāo)的制定超過患兒的能力水平時，由于能力的欠缺往往會使課程無法進(jìn)行訓(xùn)練。例如：教師想叫孩子寫字，但如果患兒還不會握筆，那么想讓患兒寫出最簡單的1字也是十分困難的。3，行為過度問題集對抗行為。當(dāng)患兒存在與目標(biāo)行為相對抗的行為時，應(yīng)先解決問題行為，如：想讓患兒模仿拍手動作，但患兒不停的玩手。有時孤獨(dú)癥患兒的過度行為，也會影響教學(xué)

36、的開展。如：患兒明顯多動，根本不能坐在椅子上時，此時應(yīng)對患兒的安全能力進(jìn)行訓(xùn)練，在選擇教材時也應(yīng)充分考慮到患兒的興趣，使用其感興趣的教材進(jìn)行教學(xué)。4，教師的錯誤。當(dāng)教師存在提示錯誤時，如：有不經(jīng)意的提示，但教師并未意識到，因此導(dǎo)致提示未漸退。例如：甲教師給予指令后，會不經(jīng)意的注視目標(biāo)物，因此甲教師通過教學(xué)的記錄判斷患兒已經(jīng)學(xué)會了該目標(biāo)反應(yīng)，但乙教師在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)患兒根本沒有學(xué)會該目標(biāo)反應(yīng)。教師在教學(xué)中未運(yùn)用塑造方法等，教師發(fā)出指令時患兒注意力不集中，強(qiáng)化物的機(jī)遇不及時，對患兒的行為出錯更正不及時，教師的指令不清楚（注意指令不是問題）等都可能是導(dǎo)致教學(xué)出現(xiàn)障礙的原因。因此在教學(xué)過程中如果出現(xiàn)了

37、問題要詳細(xì)的進(jìn)行分析，找出導(dǎo)致教學(xué)障礙的原因，針對不同的原因改進(jìn)或調(diào)整教學(xué)活動，從而使教學(xué)活動順利的繼續(xù)下去。十，數(shù)據(jù)記錄在教學(xué)活動中，為保證教學(xué)活動進(jìn)行的客觀性，及時掌握患兒的學(xué)習(xí)情況，必須對患兒的學(xué)習(xí)進(jìn)行詳盡的數(shù)據(jù)記錄。通過確切的數(shù)據(jù)決定是否進(jìn)入到下一階段的學(xué)習(xí)，才能保證教學(xué)活動的順利開展。在記錄中應(yīng)對每一項(xiàng)目標(biāo)反應(yīng)進(jìn)行記錄，分辨較多時可以不詳細(xì)記錄，只記d,而不用區(qū)分d1。為保證教學(xué)的正常速度，減少記錄的用時，在保證記錄要求的前提下，記錄時可用簡寫。如：可以用“”表示患兒出現(xiàn)了正確的反應(yīng)?！啊北硎净純撼霈F(xiàn)了錯誤。“0”表示患兒在指令后沒有做出反應(yīng)，這種現(xiàn)象也是錯誤的表現(xiàn)，但它同真正的錯誤

38、還是有一定的差異。有時當(dāng)患兒經(jīng)常出現(xiàn)對指令沒有反應(yīng)時，往往是對教學(xué)活動不感興趣的表現(xiàn)，也可能是強(qiáng)化物失效所致。“P”表示患兒在提示下完成行為，在計(jì)算結(jié)果時，其不計(jì)入成功之內(nèi)?！癳c ”表示教師對患兒的錯誤行為進(jìn)行了四步糾錯。在ET,DT,RT,MT的數(shù)據(jù)記錄中可采用線性記錄方式。例如：ET1的記錄1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 1P P + + P P + + _ ec + _ ec + + + + _ ec +通過計(jì)算來獲得ET1中患兒獨(dú)立完成目標(biāo)行為的百分比，一般認(rèn)為只有患兒連續(xù)2天以上超過80%時，并且能通過2位訓(xùn)練者，才能進(jìn)入到下一階段的學(xué)習(xí)

39、。數(shù)據(jù)記錄后填寫“數(shù)據(jù)記錄表圖”，并進(jìn)一步畫出“學(xué)習(xí)變化圖”可使教學(xué)效果變化更為明顯。數(shù)據(jù)記錄表日期教師目標(biāo)正確錯誤需提示正確百分比實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)問題分辨物十一，泛化泛化又稱類化，它是指個體學(xué)習(xí)到的能力的大致的或類似的轉(zhuǎn)換。孤獨(dú)癥患兒自身的障礙特點(diǎn)導(dǎo)致其技能的泛化能力差，而一種技能患兒只有在不同的環(huán)境及不同的條件下都能運(yùn)用，我們才能認(rèn)為該技能患兒的確是掌握了。因此泛化是ABA訓(xùn)練中的一個非常重要的概念和方法。一旦一個技能在一個環(huán)境中被教會，就要將它轉(zhuǎn)移到了變化中的環(huán)境（如：材料，位置，人員）中進(jìn)行泛化。泛化關(guān)系到訓(xùn)練的有效性，即可以確定行為的改變是因?yàn)楹⒆訉W(xué)到了東西。要使一個教學(xué)方案達(dá)到有效性，就要

40、系統(tǒng)的進(jìn)行泛化。泛化通?？梢苑譃閮蓚€方面：刺激的泛化和反應(yīng)的泛化。刺激的泛化是指在一個環(huán)境中學(xué)會的行為，以后在其他的環(huán)境中也能表現(xiàn)出來，盡管這些環(huán)境沒有包括在教學(xué)計(jì)劃中。反應(yīng)的泛化則是指通過只訓(xùn)練一個行為引起更多（總體）的行為變化。即通過教一個或一些有限的行為，獲得許多附帶的行為改變效果。如：問：“你的名字？”回答：“我是”、“我的名字叫”、“是我的名字”等。泛化分五級“1，一級泛化。從基礎(chǔ)學(xué)習(xí)將技能掌握，可以在不同的人物之間進(jìn)行泛化該項(xiàng)目標(biāo)。如：在不同的教師之間進(jìn)行泛化，至少2個，越多越好。一級泛化在操作過程中：不變的-環(huán)境結(jié)構(gòu)、強(qiáng)化物的密集、時間、教材、指令。要變的-唯一要變的是操作者。解

41、決的問題-患兒只和某一個人說話而不和其他人說話。2，二級泛化。在一級泛化基礎(chǔ)之后進(jìn)一步的結(jié)構(gòu)化：在不同的教具材料及指令間進(jìn)行泛化。二級泛化在操作過程中：不變的-環(huán)境結(jié)構(gòu)、強(qiáng)化物、時間。要變的-指令，教材，訓(xùn)練者。解決的問題-患兒能適應(yīng)日常生活中常見的不同指令，如：這是什么？你看到了什么？患兒能認(rèn)識不同外觀的同一類物品，如：大杯子和小杯子都是杯子。3，三級泛化。保持所學(xué)的和已經(jīng)掌握的概念（一級和二級）；在不同的設(shè)置時間分散注意力的事物之。間泛化；加強(qiáng)反應(yīng)的流暢度。即除了以上的進(jìn)行變化之外，要在不同的環(huán)境，時間，分散注意力的事物之間進(jìn)行泛化。三級泛化在操作過程中：要變的-環(huán)境結(jié)構(gòu)，如：在不同的地方

42、。強(qiáng)化物-如：變化，延長。時間，指令，教材，訓(xùn)練者。把讓孩子分心的物品移回來，來增加干擾，如：加入分心的東西，聲音，味道。4，四級泛化。保持所掌握的全套任務(wù)；在自然環(huán)境中進(jìn)行泛化。即功能性地使用患兒學(xué)到的技能。如：學(xué)過物體名稱的聽力課程“碗”，在吃飯時，教師對患兒說“給我碗，期待患兒出現(xiàn)遞碗的期望行為。四級泛化對患兒來說是看得見的，也是非常實(shí)用的。在自然環(huán)境中教師或家長可以通過“設(shè)計(jì)”和“捕捉”進(jìn)行四級泛化，此時患兒的目標(biāo)行為受控于自然強(qiáng)化物。一到四級泛化可以同時進(jìn)行。在教學(xué)中最好每天都有一級和四級的泛化內(nèi)容。5，五級泛化。是在社會環(huán)境中泛化，讓患兒明白自己的行為是受于他人的行為，即社會規(guī)則。

43、通過五級泛化建立在社會環(huán)境中的適當(dāng)行為，如：上課不能大聲說話，褲子臟了要換掉等。可以通過口頭交流，角色扮演及實(shí)際操作來進(jìn)行泛化。以褲子為例來說明五級泛化一級泛化：不同的人之間都認(rèn)識褲子二級泛化：認(rèn)識不同的褲子三級泛化：不同的時間，地點(diǎn)都認(rèn)識褲子四級泛化：應(yīng)用到生活中（什么時間穿褲子，什么時間換褲子）五級泛化：為什么要換褲子（臟了，破了等）十二，鞏固孤獨(dú)癥患兒的訓(xùn)練中，如果停止了對一組行為的訓(xùn)練后，會發(fā)現(xiàn)該行為在幾個月或者幾年后漸漸消失，那么以前的工作就失去了原有的價值。同樣在為一些發(fā)育障礙兒童做了極為辛苦的語言和一些復(fù)雜的行為訓(xùn)練后，如果沒有繼續(xù)再做，而當(dāng)終止上課兩年后發(fā)現(xiàn)患兒的能力已經(jīng)失去了

44、很多，然后又重新開始訓(xùn)練，恢復(fù)以前已有的成果，但再過三年后可能會看到第二次丟失。而鞏固法能保證新學(xué)到的行為持續(xù)下去。鞏固訓(xùn)練能使患兒逐步自立，是其未來生活的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。鞏固法的原則體現(xiàn)在：縮小“課上”和“課外”的差別。將學(xué)校與其他環(huán)境的轉(zhuǎn)化在“不知不覺”中。強(qiáng)化方案“正?；薄⒆拥膹?qiáng)化方式（強(qiáng)化頻率，強(qiáng)化物）要逐漸轉(zhuǎn)化為在普通環(huán)境中常有的形式。具體可體現(xiàn)在：逐漸減小強(qiáng)化方案的固定性，實(shí)行一個靈活多變的方案。即讓孩子們習(xí)慣不是所有的正確反應(yīng)都會被強(qiáng)化。逐步使用二級強(qiáng)化（擁抱，握手，象征性夸獎）代替基礎(chǔ)強(qiáng)化（食物）。盡管基礎(chǔ)強(qiáng)化物在訓(xùn)練新技能時很有效，但它們未必適合所有的環(huán)境，容易產(chǎn)生過度強(qiáng)化，

45、并且對年齡大的孩子也不太有吸引力。使用孩子在自然環(huán)境中也能得到的強(qiáng)化物。訓(xùn)練中心的教師的表演性，夸張的強(qiáng)化方式在學(xué)校里一般沒有；而學(xué)校式的強(qiáng)化，諸如分?jǐn)?shù)，代幣（紅花，五星等），在校外一般也沒有，因此訓(xùn)練中要注意盡量將強(qiáng)化方式和強(qiáng)化物“正常化”。將已學(xué)會的技能與新的技能連接起來。教孩子學(xué)習(xí)新的課題時能夠利用他已學(xué)會的技能，這樣新舊兩個均能的帶強(qiáng)化。學(xué)會功能性（實(shí)用）行為。訓(xùn)練孩子學(xué)習(xí)一些他可以因此在日常生活中得到好處（強(qiáng)化）的行為，如一些語言表達(dá)，玩?；顒踊蜃晕冶磉_(dá)等。即使讓他學(xué)了很多沒有實(shí)用功能的淵博知識，也不會在外面的環(huán)境中得到鞏固。第四章 任務(wù)分析分段式教學(xué)解決的是小單元行為的訓(xùn)練問題，但

46、現(xiàn)實(shí)生活中并不全是簡單的小單元行為，還存在很多的復(fù)雜行為。對于復(fù)雜行為的訓(xùn)練可以通過任務(wù)分析的方法予以解決。任務(wù)分析是將復(fù)雜行為分解成可以控制的步驟，從而可以每一次都用統(tǒng)一的方法進(jìn)行教學(xué)。任務(wù)分析可以讓教師用邏輯的順序進(jìn)行教學(xué)，能預(yù)防教師出現(xiàn)遺漏教學(xué)步驟的現(xiàn)象，并在具體的教學(xué)中發(fā)現(xiàn)患兒障礙及學(xué)習(xí)困難的領(lǐng)域。一，明確復(fù)雜行為的步驟任何一個復(fù)雜行為運(yùn)用任務(wù)分析的方法進(jìn)行教學(xué)時，都應(yīng)首先明確該復(fù)雜行為的具體步驟。即把復(fù)雜的行為分解成小單元行為。在分解時可以采用表格的形式記錄。例如：洗手步驟第一天第二天第三天第四天第五天第六天1，打開水籠頭2，按壓洗手液3，搓手4，雙手置于水籠頭下5，接水搓手6，關(guān)閉

47、水籠頭二，連環(huán)法連環(huán)法是將目標(biāo)行為分解為不同的小單元行為，將較簡單的小單元行為連在一起按照一定的順序教。最終能使孩子獨(dú)立完成一個包含有一系列動作的活動。在采用連環(huán)法之前，必須確定孩子已經(jīng)能獨(dú)立完成每一個小單元行為。它有前進(jìn)連環(huán)法和后退連環(huán)法兩種形式。前進(jìn)連環(huán)法是從第一個動作開始獨(dú)立直至最后一個動作；后退連環(huán)法是從最后一個動作開始獨(dú)立直到第一個動作。必須注意的一點(diǎn)是，無論使用前進(jìn)連環(huán)法還是后退連環(huán)法，在訓(xùn)練孩子獨(dú)立完成第一步時，其他的步驟要在輔助下完成。三，任務(wù)分析的具體操作及教學(xué)方法面對復(fù)雜行為時首先要寫人物分析表，此表與結(jié)構(gòu)化教學(xué)中的程序 =時間表不同，它不是給患兒看的，而是給教師看的。任務(wù)

48、分析表可以根據(jù)患兒生活的具體情況進(jìn)行調(diào)整，確定以后在教學(xué)中不同的教師要在教學(xué)中遵循分析表的步驟，不能隨意進(jìn)行更改，從而保證一致性的教學(xué)原則?？梢允褂们斑M(jìn)連環(huán)法和后退連環(huán)法進(jìn)行教學(xué)順向鏈接。有長期從事ABA訓(xùn)練的專業(yè)人員認(rèn)為后退連環(huán)法的效果更為理想。如果在操作過程中，患兒出現(xiàn)了錯誤，首先，將孩子帶回錯誤的前一步；到此步時給予預(yù)期性的提示；最后，連續(xù)完成以下步驟。第五章行為矯正行為矯正其理論奠基于華生的行為主義理論及20世紀(jì)初期兩種學(xué)習(xí)理論的影響，一是巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射，二是斯金納的操作性條件反射。孤獨(dú)癥患兒可變現(xiàn)出嚴(yán)重的不正常行為，大量的行為矯正研究證實(shí)，這些不正常行為可以通過行為干預(yù)的方法

49、加以控制甚至消除。一，問題行為問題行為指的是那些影響自身發(fā)展，家庭生活以及人際關(guān)系的非社會預(yù)期性的行為。這些問題行為不是因軀體疾病所引起的。因此問題行為并不是家長認(rèn)為有問題的行為。如：家長認(rèn)為孩子總是哭鬧，所以家長認(rèn)為孩子的哭鬧是問題行為，但分析之后，也許可以否定。問題行為也是人的行為，所以它也符合人類行為的特點(diǎn)，即是人們說的和做的，是具體的，明確的，是可以看到的，可以衡量的，它的出現(xiàn)也受到環(huán)境的影響。二，如何確定問題行為問題行為具有以下的特點(diǎn)：它會阻礙學(xué)習(xí)新的行為，如：兒童不停的玩手，從而無法進(jìn)行精細(xì)動作的學(xué)習(xí)。它會干擾以前學(xué)會的行為，如：喜歡玩紙的患兒，即使會剪紙，拿到紙后也只是玩，而不去剪紙。它會影響患兒的獨(dú)立生活，如：患兒對母親極為依戀，只要母親離開他的視線，就不停的哭泣。它會影響患兒正常的社交生活，如