教師“課程實(shí)施”的研究

1、教師“課程實(shí)施”的研究一、教師與課程實(shí)施的歷史沿革 對(duì)于課程實(shí)施， 不同 的學(xué)者持有不同的觀點(diǎn)。主要有以下兩種：其一，認(rèn)為課程實(shí)踐 指的是課程改革計(jì)劃的實(shí)踐， 即將設(shè)定的改革計(jì)劃付諸實(shí)踐的過 程；其二，認(rèn)為課程實(shí)施指的是學(xué)校課堂層面的教學(xué)。我國目前 課程實(shí)施的研究以引介國外的研究為主， 秉持國外大課程、 小教 學(xué)觀，本文亦將課程實(shí)施界定為將設(shè)定的改革計(jì)劃付諸實(shí)踐的活 動(dòng)。教師課程實(shí)施亦指教師個(gè)體從領(lǐng)會(huì)課程方案到實(shí)踐課程方案 的過程。20世紀(jì) 50年代末至 60年代末，一場(chǎng)源于美國，進(jìn)而影響 到全球的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”盡管人力物力耗資巨大， 但是最終落 寞地收?qǐng)觥?在反思和研究這場(chǎng)課程變革運(yùn)動(dòng)之后

2、， 研究人員發(fā)現(xiàn) 許多課程變革的計(jì)劃根本沒有實(shí)施過。 這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)失敗的原因不在 于課程方案的設(shè)計(jì)是否合理， 理想是否完美， 而在于課程實(shí)施上 的種種問題。 那種認(rèn)為“只要課程變革計(jì)劃完善就可以自然在實(shí) 施過程中達(dá)到預(yù)期結(jié)果”的假設(shè)受到普遍質(zhì)疑， 從此研究人員開 始將課程實(shí)施作為獨(dú)立的研究項(xiàng)目予以關(guān)注。 較之短暫的課程實(shí) 施研究，教師課程實(shí)施的研究也越發(fā)顯得“囊中羞澀”了。 因此， 下文從課程開發(fā)對(duì)教師角色的預(yù)設(shè)中嘗試?yán)迩褰處熍c課程實(shí)施 的歷史沿革，以期對(duì)教師課程實(shí)施研究有所增益。早期課程實(shí)施中教師的作用和地位， 我們可以從課程開發(fā)編制的基本原理中窺見一斑。 課程開發(fā)的集大成者泰勒提出的 “泰勒原

3、理”堪稱課程開發(fā)模式的經(jīng)典。 泰勒在課程與教學(xué)的 基本原理 一書的“導(dǎo)言”中， 開門見山地提出了“在編制任何 課程與教學(xué)計(jì)劃時(shí)都必須加以回答的四個(gè)基本問題”：1 （ 1）學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？（ 2）提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn) 這些目標(biāo)？（ 3）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？（ 4）我們 怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？ 從上述四個(gè)基本問題的表述中， 可以發(fā)現(xiàn)目標(biāo)是整個(gè)課程開 發(fā)的核心內(nèi)容。 它是課程開發(fā)的邏輯起點(diǎn)， 是課程組織的主要依 據(jù)，也是課程評(píng)價(jià)的參照標(biāo)準(zhǔn)。泰勒原理以既定的目標(biāo)為導(dǎo)向， 教師忠實(shí)地執(zhí)行課程， 追求工廠流水線式的操作。 目標(biāo)模式的課 程對(duì)教師采取的是漠視與不信任的態(tài)

4、度。 這種課程模式不僅無法 觀照具體實(shí)施情境的復(fù)雜性和特殊性， 也漠視了教師在課程實(shí)施 過程中富有創(chuàng)造性的理解和課程決策權(quán)力。 在目標(biāo)模式的課程實(shí) 施中，教師是散失權(quán)力的缺席者。 著名課程論專家斯騰豪斯在對(duì) 目標(biāo)模式批判的基礎(chǔ)上，倡導(dǎo)“教師作為研究者”的重要思想。 他認(rèn)為，教育實(shí)踐要靠真正進(jìn)行教育活動(dòng)的教師自己發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中 的問題、 思考解決問題的辦法來實(shí)現(xiàn)。 改革的關(guān)鍵在于使教師得 到發(fā)展，擴(kuò)大他們的專業(yè)自主性 2 。至此，該理論研究開創(chuàng)了 課程開發(fā)重視教師主體性的風(fēng)氣，使研究逐漸下移開始關(guān)注教 師，為教師在課程實(shí)施研究“登場(chǎng)”的道路上邁出了重要的一 步。教師在課程實(shí)施過程中的地位越來越受到重

5、視， 研究中極力 倡導(dǎo)教師在課程實(shí)施中必須積極的創(chuàng)造和決策。 其中具有代表性 的如康奈利和本佩雷茨，1980年在課程研究雜志上發(fā)表 的教師在研究和課程開發(fā)中的角色，闡釋了教師在課程研究 和開發(fā)中的作用。 康奈利認(rèn)為： “教師是在對(duì)課程材料的要求和 教學(xué)情境之間不可逃避的仲裁者?！?3 至此，課程外部開發(fā)者 和內(nèi)部課程實(shí)施者之間的關(guān)系終于厘清， 教師也因此登上了課程 實(shí)施研究的中心舞臺(tái)。二、教師課程實(shí)施的研究 教師課程實(shí)施指教師個(gè)體從領(lǐng)會(huì)課程方案到實(shí)踐課程方案 的過程，它是教師的行為、情感等多維度綜合的架構(gòu)。課程論學(xué) 者富蘭指出，任何課程實(shí)施至少涉及五個(gè)層面的變革：（1）學(xué)科內(nèi)容或材料；（ 2）

6、組織結(jié)構(gòu)；（ 3）角色/ 行為；（ 4）知識(shí)與 理解；（5）價(jià)值內(nèi)化。 4 反觀我國的新課程實(shí)施，現(xiàn)正處于深 化實(shí)施的階段。 教師課程實(shí)施的研究在促使課程實(shí)施達(dá)到價(jià)值內(nèi) 化的層面上至關(guān)重要。 但目前我國對(duì)教師課程實(shí)施的研究無論在 理論界還是實(shí)踐界都存在著一定的空白， 主要以引介國外的相關(guān) 研究為主。 教師如何實(shí)施課程， 教師課程實(shí)施行為以及教師課程 實(shí)施程度等研究， 對(duì)新時(shí)期課程實(shí)施和教師專業(yè)化都起著積極的 促進(jìn)作用。（一）教師如何實(shí)施課程 美國課程論專家古德萊德提出關(guān)于課程的五個(gè)層次，（1）理想的課程，（ 2）正式的課程，（ 3）領(lǐng)悟的課程，（ 4）操作的課程， （5）經(jīng)驗(yàn)的課程。 5 參照

7、這五個(gè)課程的層次，可以將 教師課程實(shí)施的層次定義為領(lǐng)悟的課程和操作的課程， 即教師將 自己領(lǐng)會(huì)到的正式課程與自己對(duì)課程的理解和判斷付諸實(shí)踐的 過程。這個(gè)過程自然會(huì)牽涉到教師的課程意識(shí)、課程處理權(quán)、專 業(yè)判斷能力等一系列因素。 教師的課程實(shí)施直接發(fā)揮著將正式課 程方案最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)課程的關(guān)鍵軸承作用。 因此， 教師對(duì) 正式課程的解讀和領(lǐng)會(huì)， 教師個(gè)人的課程意識(shí)、 課程決策經(jīng)驗(yàn)和 專業(yè)能力直接決定著課程的實(shí)際操作， 進(jìn)而直接影響著課程實(shí)施 的效果。（二）教師課程實(shí)施行為根據(jù)課程改革的實(shí)際， 課程實(shí)施取向照搬型和調(diào)整型。 從照 搬型角度看， 教師的課程實(shí)施是一個(gè)線性的過程， 即教師按照課 程方案

8、開展教學(xué)活動(dòng)。因此，教師的課程實(shí)施越是照本宣科，課 程實(shí)施越是成功； 調(diào)整型的學(xué)者認(rèn)為， 教師是一個(gè)活生生的個(gè)體， 有著不同的文化背景。教師有權(quán)挑戰(zhàn)課程目標(biāo)、內(nèi)容、評(píng)價(jià)等。 教師課程實(shí)施的成功與否不能以符合原有方案為標(biāo)準(zhǔn)， 從照搬型 的角度看， 教師課程實(shí)施的行為是線性可預(yù)測(cè)的， 教師是科學(xué)的 課程方案的忠實(shí)執(zhí)行者。 如果把課程計(jì)劃比作劇本， 教師就是牢 記劇本， 然后在預(yù)定的場(chǎng)景里背臺(tái)詞的演員。 而持調(diào)整型觀點(diǎn)的 教師課程實(shí)施，教師的行為是非線性的、情境性的，教師是根據(jù) 自身的課程意識(shí)、課程處理經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)知識(shí)來綜合判斷與取舍。課程的實(shí)施是教師和學(xué)生在相互調(diào)適下配合新的課程， 是兩者共同行為的

9、調(diào)適。（三）教師課程實(shí)施程度 教師課程實(shí)施研究中， 另一個(gè)具有實(shí)踐性操作意義的是教師 課程實(shí)施的水平， 即教師課程實(shí)施所達(dá)到的程度。 國外學(xué)者 Hall 和 Hord 概括了實(shí)施的一般性層級(jí)模型來考察教師課程實(shí)施程 度，并將相應(yīng)行為置于不同的層級(jí)之下。 6 包括了： （1）不實(shí) 施；（ 2）定向；（3）準(zhǔn)備；（ 4）機(jī)械實(shí)施； （5）例行化； （ 6） 精致化；（ 7）統(tǒng)整；（ 8）更新。這個(gè)層級(jí)模型分 8 個(gè)層級(jí)，科 學(xué)細(xì)致地劃分了教師課程實(shí)施的程度以及相應(yīng)的行為表現(xiàn)。 為便 于研究根據(jù)教師課程的實(shí)施水平， 上述 8 個(gè)層次暫且可劃分為符 號(hào)水平、機(jī)械水平和應(yīng)用水平。符號(hào)水平包括不實(shí)施、定向

10、和準(zhǔn) 備階段。處于這個(gè)實(shí)施水平的教師，基本缺乏課程意識(shí)，只存在 模糊的實(shí)施概念， 不具備課程實(shí)施的主體意識(shí)， 而只是趨同于課 程改革的大環(huán)境， 對(duì)實(shí)施的理解也僅停留在符號(hào)意義上。 機(jī)械水 平包括機(jī)械實(shí)施、例行化階段。處于這種水平的教師，在觀念上 比較完整地認(rèn)同了教師作為實(shí)施主體的地位和角色， 并在具體行 為上試圖完成新課程所要求的任務(wù)。 但是教師的實(shí)施程度仍停留 在膚淺的、 不連貫的水平， 主要以自身的需要而非學(xué)生的需要為 主。應(yīng)用水平包括精致化、統(tǒng)整和更新階段。處于這個(gè)水平上的 教師，對(duì)教師課程實(shí)施的概念達(dá)到了價(jià)值內(nèi)化的水平， 自主踐行， 并且以學(xué)生的需要為標(biāo)準(zhǔn)。 某些教師能重新評(píng)價(jià)實(shí)施的質(zhì)

11、量， 尋 找目前改革的變通方案以增進(jìn)其對(duì)學(xué)生的影響， 探索自己及整個(gè) 學(xué)校系統(tǒng)的新目標(biāo)。 教師課程實(shí)施的層級(jí)模型不僅為精確測(cè)量教 師的實(shí)施程度提供了量化標(biāo)準(zhǔn)， 而且也為實(shí)施程度較低的教師提 供了參照標(biāo)準(zhǔn)， 教師可以從實(shí)施程度較高的行為表現(xiàn)上比照自身 的實(shí)施程度。 三、評(píng)論（一）研究的理論轉(zhuǎn)向 考察教師在課程實(shí)施中從缺席到登場(chǎng)的歷史沿革， 即教師在 課程實(shí)施中不斷“賦權(quán)”的過程， 可以發(fā)現(xiàn)對(duì)教師在課程實(shí)施中 的理論研究發(fā)生了轉(zhuǎn)向。 結(jié)合有關(guān)學(xué)者提出的“從結(jié)構(gòu)功能 觀向文化個(gè)人觀的轉(zhuǎn)變” 7 來考察教師課程實(shí)施的研究。 結(jié)構(gòu)功能觀認(rèn)為人是具有理性的， 相信變革和變革的實(shí)施可 以通過人的理性來實(shí)現(xiàn)。

12、 課程改革方案的合理性至關(guān)重要， 而教 師只是執(zhí)行者。 目標(biāo)模型正是這種理論體系下的典型代表。 “教 師在他們眼里，是好的教育理念和教學(xué)方法的接受容 器?！?8 只要課程改革方案設(shè)計(jì)合理，課程改革中所出現(xiàn)的問 題就都是因教師沒有按照課程的思想和標(biāo)準(zhǔn)來實(shí)施。文化個(gè)人觀強(qiáng)調(diào)教育變革中個(gè)人的意義， 變革過程中組 織文化（以人與人之間的關(guān)系為主）對(duì)變革的影響。教師是變革 中能自我引導(dǎo)的主動(dòng)因素。 因此，教師對(duì)變革和專業(yè)學(xué)習(xí)的投入 被認(rèn)為是變革實(shí)施成功的關(guān)鍵因素。 換言之， 課程改革對(duì)教師來 說，不僅是一種客觀事實(shí)， 更重要的是這種客觀事實(shí)必須經(jīng)過教 師主觀的主動(dòng)意義建構(gòu)， 成為一種主觀事實(shí)， 才能指導(dǎo)

13、教師的實(shí) 施行動(dòng)。文化一一個(gè)人觀符合了教育改革的復(fù)雜和不確定性。從目標(biāo)模型到對(duì)其的批判，再到教師作為研究者、行動(dòng)研究等一系列新 型的研究視角和框架都折射出文化一一個(gè)人觀的思想痕跡。教師課程實(shí)施的研究基本上實(shí)現(xiàn)了文化一一個(gè)人觀的轉(zhuǎn)向。對(duì)“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”失敗的深刻反思，使結(jié)構(gòu)一一功能觀的假設(shè)受到普遍 質(zhì)疑，教育改革理論研究開始轉(zhuǎn)向重視課程實(shí)施的文化個(gè)人 觀的研究上來，其中教師與課程實(shí)施的研究也成為題中應(yīng)有之 義。（二）教師課程實(shí)施研究的啟示反觀我國的教師課程實(shí)施研究， 以照搬型和調(diào)整型為脈絡(luò)的 教師課程實(shí)施的理論研究顯得有所不足。 照搬型的研究可以保障 教師課程實(shí)施的質(zhì)量，即教師課程實(shí)施與課程設(shè)計(jì)

14、者的意圖在多 大程度上得到了實(shí)現(xiàn)。而調(diào)整型的研究可以應(yīng)用于教師課程實(shí)施 行為、課程實(shí)施程度研究。課程設(shè)計(jì)者和決策者通過與教師課程 實(shí)施的調(diào)適，開發(fā)符合教師課程實(shí)施實(shí)際的綜合體系。因此，基 于不同的研究標(biāo)準(zhǔn)和目的，照搬型和調(diào)整型的研究脈絡(luò)應(yīng)當(dāng)并存 來指導(dǎo)教師課程實(shí)施的研究。當(dāng)前受到教師是研究者一一敘事研究和案例研究等時(shí)尚思 潮的影響，對(duì)教師課程實(shí)施的理論方面研究和技術(shù)方面研究存在 一定程度的偏見。這種思潮高度重視具有濃厚闡釋意味的創(chuàng)生性 敘事研究，而忽視了對(duì)實(shí)踐具有指導(dǎo)、 測(cè)量和評(píng)估作用的測(cè)量工 具和模型的開發(fā)研究。這與以實(shí)踐為其題中應(yīng)有之義的教師課程實(shí)施研究是不相符合的。 教師課程實(shí)施研究是旨

15、在探討教師課程 實(shí)施的相關(guān)理論并形成系統(tǒng)體系用以指導(dǎo)實(shí)踐的研究， 它的最終 目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都是教師課程實(shí)施這一實(shí)踐。 因此，在研究上要 重視技術(shù)性的測(cè)量工具， 模型和評(píng)價(jià)反饋體系的研究， 教師課程 實(shí)施研究的理論方面和技術(shù)方面都不可偏廢。 如此方能為課程設(shè) 計(jì)者和決策者提供準(zhǔn)確堅(jiān)實(shí)的數(shù)據(jù)和工具參考。另外，上文所涉及到的教師課程實(shí)施行為特定模型、 教師課 程實(shí)施程度等都是引介國外的研究成果。 其中需要注意的是， 這 些研究的成果都處在國外某一單項(xiàng)改革方案的實(shí)施時(shí)期， 而我國 現(xiàn)行的新課程改革是在課程、教學(xué)、管理、評(píng)價(jià)等大框架下綜合 而系統(tǒng)實(shí)施的， 因此， 有必要在借鑒國外研究思路和成果的基礎(chǔ) 上

16、，開展具有我國特色的教師課程實(shí)施研究。注釋：1 美拉爾夫泰勒.施良方譯，瞿葆奎校.課程與教學(xué) 的基本原理 M. 北京：人民教育出版社， 1994： 1.2 施良方 . 課程理論課程的基礎(chǔ)、原理與問題 M. 北京： 教育科學(xué)出版社， 1996：187.3 Connelly ， F. M. The Function of CurriculumDevel opment, Interchange , 1972 , 3 (23) . P164.轉(zhuǎn)引 自楊明全 . 革新的課程實(shí)踐者教師參與課程變革研究 M. 上海：上海科技教育出版社，2003： 36.4 Fullan ， M. ， Pomfret ， A.Research on Curriculum andInstruction Implementation（J） . Review of EducationalResearch， 1977， 47 （1）：335397.5 鐘啟泉 . 現(xiàn)代課程論 M. 上海：上海教育出版社， 2006： 499502.6 美 霍爾，霍德.實(shí)施變革：模式、原則與困境 M. 浙江： 浙江教育出版社， 2004：101.7 Sleegers ， P. ， Geijsel ， F &van den Berg ， R.