第八專題——課程與教學評價

1、 課程與教學評價課程與教學評價 評價是人類有意識活動的一個表征。評價是人類有意識活動的一個表征。評價的實質(zhì)在于促使人類活動日趨完評價的實質(zhì)在于促使人類活動日趨完善，是人類行為自覺性與反思性的體善，是人類行為自覺性與反思性的體現(xiàn)。實際上，評價廣泛滲透于人類所現(xiàn)。實際上，評價廣泛滲透于人類所有有意識的活動之中，構(gòu)成活動的一有有意識的活動之中，構(gòu)成活動的一個有機組成部分。課程與教學評價同個有機組成部分。課程與教學評價同樣是如此，其根本目的在于保證課程樣是如此，其根本目的在于保證課程開發(fā)與教學設(shè)計的合理性。開發(fā)與教學設(shè)計的合理性。相關(guān)內(nèi)容相關(guān)內(nèi)容一、一、 課程與教學評價概述課程與教學評價概述二、課程與

2、教學評價類型二、課程與教學評價類型三、課程與教學評價模式三、課程與教學評價模式四、課程與教學評價實施四、課程與教學評價實施 一、課程與教學評價的定義一、課程與教學評價的定義 二、課程與教學評價的對象二、課程與教學評價的對象 三、課程與教學評價中的價值與判斷三、課程與教學評價中的價值與判斷 四、課程與教學評價的方法四、課程與教學評價的方法 五、課程評價與課程開發(fā)、課程研究五、課程評價與課程開發(fā)、課程研究課程與教學評價的概述課程與教學評價的概述一、一、 課程與教學評價的定義課程與教學評價的定義 泰勒把課程與教學評價看作是對課程與教學泰勒把課程與教學評價看作是對課程與教學目標實際達成程度的描述。目標

3、實際達成程度的描述。 評價專家們大多認為評價是作出價值判斷的評價專家們大多認為評價是作出價值判斷的過程。過程。 美國美國“教育評價標準聯(lián)合委員會教育評價標準聯(lián)合委員會”1981年給年給評價下的定義就是：對某一對象（方案、設(shè)評價下的定義就是：對某一對象（方案、設(shè)計或者內(nèi)容）的價值或優(yōu)點所作的系統(tǒng)探查。計或者內(nèi)容）的價值或優(yōu)點所作的系統(tǒng)探查。 所謂所謂“課程與教學評價課程與教學評價”，就是以一定的，就是以一定的方方法法、途徑途徑對課程與教學的計劃、活動以及結(jié)對課程與教學的計劃、活動以及結(jié)果等有關(guān)問題的果等有關(guān)問題的價值價值或或特點特點作出判斷的過程。作出判斷的過程。 二、課程與教學評價的對象二、課

4、程與教學評價的對象 上述定義中，課程與教學評價的對象表述上述定義中，課程與教學評價的對象表述為為“課程與教學的計劃、活動以及結(jié)果等課程與教學的計劃、活動以及結(jié)果等有關(guān)問題有關(guān)問題”，但事實上，評價絕大多數(shù)都，但事實上，評價絕大多數(shù)都是是針對學生的學習特別是學習的結(jié)果進行針對學生的學習特別是學習的結(jié)果進行的。的。 國外有學者認為，施瓦布提出的四個課程國外有學者認為，施瓦布提出的四個課程要素，即要素，即教師教師、學習者學習者、教材教材以及以及環(huán)境環(huán)境，可作為課程與教學評價的對象。盡管這四可作為課程與教學評價的對象。盡管這四個要素在評價中都是必要的，但在不同的個要素在評價中都是必要的，但在不同的評價

5、中，它們受重視的程度不同，有關(guān)要評價中，它們受重視的程度不同，有關(guān)要素的信息來源也有很大不同。素的信息來源也有很大不同。三、課程與教學評價中的價值三、課程與教學評價中的價值與判斷與判斷 價值與判斷是評價領(lǐng)域的基本問題，也價值與判斷是評價領(lǐng)域的基本問題，也是一個相當棘手的問題，因為這一問題是一個相當棘手的問題，因為這一問題的確定直接關(guān)系到對其他問題的理解，的確定直接關(guān)系到對其他問題的理解，甚至整個評價觀。甚至整個評價觀。 泰勒對評價的定義：泰勒對評價的定義：“評價過程實質(zhì)上評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學計劃實際達到教是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程育目標的程度的過程” 。

6、 20世紀世紀60年代以后，隨著社會批判思潮年代以后，隨著社會批判思潮興起，這種狀況發(fā)生了轉(zhuǎn)變。人們提出，興起，這種狀況發(fā)生了轉(zhuǎn)變。人們提出，評價不是一個純技術(shù)性的問題，不是對評價不是一個純技術(shù)性的問題，不是對現(xiàn)象的客觀描述?，F(xiàn)象的客觀描述。 課程與教學評價中的價值與判課程與教學評價中的價值與判斷斷 20世紀世紀60年代以后，隨著社會批判思潮興起，年代以后，隨著社會批判思潮興起，這種狀況發(fā)生了轉(zhuǎn)變。人們提出，評價不是一這種狀況發(fā)生了轉(zhuǎn)變。人們提出，評價不是一個純技術(shù)性的問題，不是對現(xiàn)象的客觀描述。個純技術(shù)性的問題，不是對現(xiàn)象的客觀描述。事實上，純粹價值中立的描述是不存在的，評事實上，純粹價值中

7、立的描述是不存在的，評價要對被評價對象的價值或特點作出判斷。價要對被評價對象的價值或特點作出判斷。 20世紀世紀80年代以來，隨著質(zhì)性評價逐漸興起，年代以來，隨著質(zhì)性評價逐漸興起，評價領(lǐng)域出現(xiàn)了價值多元化的趨勢。評價標準評價領(lǐng)域出現(xiàn)了價值多元化的趨勢。評價標準的確立不再依賴于某一團體或階層的價值觀，的確立不再依賴于某一團體或階層的價值觀，而是在評價有關(guān)各方的交往互動中，在多種價而是在評價有關(guān)各方的交往互動中，在多種價值觀的碰撞融通中，尋求多方面都能接受的多值觀的碰撞融通中，尋求多方面都能接受的多元性標準，元性標準， 四、課程與教學評價的方法四、課程與教學評價的方法課程與教學評價的方法大體可分為

8、兩類，課程與教學評價的方法大體可分為兩類，即量化評價方法與質(zhì)性評價方法即量化評價方法與質(zhì)性評價方法 。量化評價方法量化評價方法：力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡：力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進而從數(shù)量的分析與比較中化為數(shù)量，進而從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評價對象的成效。推斷某一評價對象的成效。質(zhì)性評價方法質(zhì)性評價方法：力圖通過自然的調(diào)查，全：力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)，以彰顯其中的意義，促進理解。質(zhì)，以彰顯其中的意義，促進理解。五、課程評價與課程開發(fā)、課五、課程評價與課程開發(fā)、課程研究程研究 1.課程評價與課程開發(fā)課程評價與課程開發(fā)

9、 課程評價就是依據(jù)對這些活動的調(diào)查課程評價就是依據(jù)對這些活動的調(diào)查分析，揭示教育程序所具有的價值與效分析，揭示教育程序所具有的價值與效果，為課程開發(fā)提供有效的信息。果，為課程開發(fā)提供有效的信息。 課程開發(fā)：課程開發(fā)：2020世紀世紀6060年代以后，在各國年代以后，在各國大規(guī)模的教育現(xiàn)代化進程中，課程編制大規(guī)模的教育現(xiàn)代化進程中，課程編制逐漸成為一項由課程計劃、實施、評估逐漸成為一項由課程計劃、實施、評估以及修訂組成的具有連續(xù)性和開發(fā)性的以及修訂組成的具有連續(xù)性和開發(fā)性的工作。早先所用的工作。早先所用的“課程編制課程編制”、“課課程設(shè)計程設(shè)計”等詞匯，也被等詞匯，也被“課程開發(fā)課程開發(fā)”一一詞

10、所替代，這標志著課程概念的擴大。詞所替代，這標志著課程概念的擴大。 課程評價與課程開發(fā)、課程研課程評價與課程開發(fā)、課程研究究2.課程評價與課程研究課程評價與課程研究 應(yīng)該指出應(yīng)該指出,課程評價與課程研究都是課程評價與課程研究都是處于不斷展中處于不斷展中 的概念的概念 。20世紀世紀70年代年代,在課程評價領(lǐng)域，發(fā)在課程評價領(lǐng)域，發(fā)生了一種取向的轉(zhuǎn)向。如果說在這生了一種取向的轉(zhuǎn)向。如果說在這之前，課程評價重視的是對預(yù)訂目之前，課程評價重視的是對預(yù)訂目標、計劃的達成程度，那么之后則標、計劃的達成程度，那么之后則逐漸轉(zhuǎn)向?qū)φn程的一種整體理解。逐漸轉(zhuǎn)向?qū)φn程的一種整體理解。 根據(jù)根據(jù)評價的作用和性質(zhì)評

11、價的作用和性質(zhì)根據(jù)根據(jù)評價與預(yù)定目標的關(guān)系評價與預(yù)定目標的關(guān)系根據(jù)根據(jù)評價關(guān)注的焦點評價關(guān)注的焦點根據(jù)根據(jù)評價人員的身份評價人員的身份根據(jù)根據(jù)評價的目標、宗旨評價的目標、宗旨課課程程與與教教學學評評價價的的類類型型（一）形成性評價與總結(jié)性評價（一）形成性評價與總結(jié)性評價形成性評價與總結(jié)性評價是美國課程評價專家斯克形成性評價與總結(jié)性評價是美國課程評價專家斯克瑞文瑞文1967年提出的兩種評價類型。年提出的兩種評價類型。形成性評價形成性評價：在課程開發(fā)或課程實施尚處于發(fā)展或在課程開發(fā)或課程實施尚處于發(fā)展或完善階段時所進行的評價，其主要目的在于搜集課完善階段時所進行的評價，其主要目的在于搜集課程開發(fā)或

12、實施過程中各個局部的優(yōu)缺點的資料，作程開發(fā)或?qū)嵤┻^程中各個局部的優(yōu)缺點的資料，作為進一步修訂和完善的依據(jù)。為進一步修訂和完善的依據(jù)?？偨Y(jié)性評價：總結(jié)性評價：在課程開發(fā)或課程實施完成之后所實在課程開發(fā)或課程實施完成之后所實施的評價，其主要目的在于搜索資料，對課程計劃施的評價，其主要目的在于搜索資料，對課程計劃的成效作出整體判斷，作為推廣采用或不同課程計的成效作出整體判斷，作為推廣采用或不同課程計劃之間比較的依據(jù)。劃之間比較的依據(jù)。與形成性評價和總結(jié)性評價相關(guān)的還有一種評價與形成性評價和總結(jié)性評價相關(guān)的還有一種評價類型，即診斷性評價。類型，即診斷性評價。診斷性評價診斷性評價：在課程計劃或活動開始之

13、前，對需在課程計劃或活動開始之前，對需要或準備狀態(tài)的一種評價，其目的在于使計劃或要或準備狀態(tài)的一種評價，其目的在于使計劃或活動的安排具有針對性?；顒拥陌才啪哂嗅槍π?。布盧姆的評價體系曾把診斷性評價、形成性評價、布盧姆的評價體系曾把診斷性評價、形成性評價、總結(jié)性評價作為達成預(yù)定教育目標的序列手段，總結(jié)性評價作為達成預(yù)定教育目標的序列手段，在學生學習的不同時段施行，以促進預(yù)定行為目在學生學習的不同時段施行，以促進預(yù)定行為目標的達成。這種評價體系曾在我國許多地方推行。標的達成。這種評價體系曾在我國許多地方推行。目標目標本位本位評價評價：以課程或教學計劃的預(yù)定目標為以課程或教學計劃的預(yù)定目標為依據(jù)而進

14、行的評價。依據(jù)而進行的評價。目標目標本位本位評價通常要判斷的是目標實現(xiàn)的程度，評價通常要判斷的是目標實現(xiàn)的程度，因此，這類評價往往要求精心描述可以辨別的目因此，這類評價往往要求精心描述可以辨別的目標。這種評價最典型的代表是泰勒的評價模式，標。這種評價最典型的代表是泰勒的評價模式，布盧姆的評價體系也屬于這類評價。布盧姆的評價體系也屬于這類評價。目標游離評價目標游離評價：要求脫離預(yù)定目標，以課程設(shè)計要求脫離預(yù)定目標，以課程設(shè)計或活動的全部實際結(jié)果為評價對象，盡可能全面或活動的全部實際結(jié)果為評價對象，盡可能全面客觀地展示這些結(jié)果?？陀^地展示這些結(jié)果。（二）目標本位評價與目標游離評價（二）目標本位評價

15、與目標游離評價效果評價與內(nèi)在效果評價與內(nèi)在評價評價也是由斯克瑞文提出的，這兩也是由斯克瑞文提出的，這兩種評價分別代表了兩種不同的思想取向。種評價分別代表了兩種不同的思想取向。效果評價效果評價：對課程或教學設(shè)計實際效用的評價，它對課程或教學設(shè)計實際效用的評價，它注重課程實施前后學生或教師所產(chǎn)生的變化，至于注重課程實施前后學生或教師所產(chǎn)生的變化，至于課程運作的具體狀況、變化產(chǎn)生的原因等，則被置課程運作的具體狀況、變化產(chǎn)生的原因等，則被置之度外。因此，效果評價往往是通過對前測與后測之度外。因此，效果評價往往是通過對前測與后測之間、實驗組與控制組之間的差異作出判斷。這種之間、實驗組與控制組之間的差異作

16、出判斷。這種評價因而也被稱為評價因而也被稱為“暗箱式評價暗箱式評價”只關(guān)注輸入只關(guān)注輸入與輸出之間的不同，忽略中間的過程。與輸出之間的不同，忽略中間的過程。（三）效果評價與內(nèi)在評價（三）效果評價與內(nèi)在評價內(nèi)在評價內(nèi)在評價：對課程計劃本身的評價，而不涉及課對課程計劃本身的評價，而不涉及課程計劃可能有的效果。程計劃可能有的效果。比如，評價可以之久課程計劃設(shè)計的學生經(jīng)驗的比如，評價可以之久課程計劃設(shè)計的學生經(jīng)驗的類型、課程內(nèi)容的性質(zhì)和組織等，來對課程計劃類型、課程內(nèi)容的性質(zhì)和組織等，來對課程計劃作出判斷。至于計劃的效果，則在評價關(guān)注的范作出判斷。至于計劃的效果，則在評價關(guān)注的范圍之外?；蛘哒f，在內(nèi)在

17、評價的提倡者看來，只圍之外?；蛘哒f，在內(nèi)在評價的提倡者看來，只要有好的課程計劃，就一定能取得好的教學效果。要有好的課程計劃，就一定能取得好的教學效果。效果評價與內(nèi)在評價，一個關(guān)注結(jié)果，一個關(guān)注效果評價與內(nèi)在評價，一個關(guān)注結(jié)果，一個關(guān)注過程，二者具有互補性。理想的課程評價體系的過程，二者具有互補性。理想的課程評價體系的建構(gòu)應(yīng)當善于把這兩種評價結(jié)合起來。建構(gòu)應(yīng)當善于把這兩種評價結(jié)合起來。內(nèi)部人員評價內(nèi)部人員評價：評價由課程設(shè)計者或使用者自己實評價由課程設(shè)計者或使用者自己實施。施。外部人員評價外部人員評價：評價由課程設(shè)計者或使用者以外的評價由課程設(shè)計者或使用者以外的其他人（包括沒有參與設(shè)計的評價專家

18、）來實施。其他人（包括沒有參與設(shè)計的評價專家）來實施。（四）內(nèi)部人員評價和外部人員評價（四）內(nèi)部人員評價和外部人員評價對這種評價類型的區(qū)分，是美國評價專家斯塔弗對這種評價類型的區(qū)分，是美國評價專家斯塔弗畢姆和辛克菲爾德在畢姆和辛克菲爾德在1985年出版的年出版的系統(tǒng)評價系統(tǒng)評價一書中提出的。一書中提出的。1. 偽評價偽評價 pseudoevaluation是指為了某種政治是指為了某種政治或商業(yè)目的，有意識地提出引導(dǎo)評價的問題，有或商業(yè)目的，有意識地提出引導(dǎo)評價的問題，有選擇地公布所搜集的各種課程信息中的個別部分，選擇地公布所搜集的各種課程信息中的個別部分，或有意掩蓋某種部分，甚至偽造研究信息，

19、使人或有意掩蓋某種部分，甚至偽造研究信息，使人們對評價對象的價值或特點產(chǎn)生某種扭曲的認識們對評價對象的價值或特點產(chǎn)生某種扭曲的認識。（五）偽評價、準評價、真評價（五）偽評價、準評價、真評價上述兩種評價各有利弊。上述兩種評價各有利弊。內(nèi)部人員評價長期在于評價者了解課程設(shè)計方案的內(nèi)內(nèi)部人員評價長期在于評價者了解課程設(shè)計方案的內(nèi)在精神和技術(shù)處理技巧，評價的結(jié)果亦可進一步用于在精神和技術(shù)處理技巧，評價的結(jié)果亦可進一步用于課程方案的修訂和完善。課程方案的修訂和完善。缺點缺點：評價者有可能局限于自己的設(shè)計思想，不了解評價者有可能局限于自己的設(shè)計思想，不了解其他人對課程設(shè)計的需要，只是評價缺乏應(yīng)有的客觀其他

20、人對課程設(shè)計的需要，只是評價缺乏應(yīng)有的客觀性。外部人員評價則正好相反，他們雖然對計劃的內(nèi)性。外部人員評價則正好相反，他們雖然對計劃的內(nèi)在精神不甚了解，但卻有更為開闊的評價思路，可能在精神不甚了解，但卻有更為開闊的評價思路，可能取得具有客觀性和令人信服的取得具有客觀性和令人信服的結(jié)論結(jié)論。因此，二者應(yīng)互相借鑒，也就是說，一項完備的評價因此，二者應(yīng)互相借鑒，也就是說，一項完備的評價應(yīng)用同時吸收內(nèi)部人員和外部人員參加。應(yīng)用同時吸收內(nèi)部人員和外部人員參加。斯塔弗畢姆等人列舉了美國教育評價中的兩類偽評價。斯塔弗畢姆等人列舉了美國教育評價中的兩類偽評價。一是斯氏等人所稱的一是斯氏等人所稱的“秘密調(diào)查秘密調(diào)

21、查”。他們舉例說，美國。他們舉例說，美國一個最大學區(qū)的一位學區(qū)視導(dǎo)長曾經(jīng)透露，他搜集了學一個最大學區(qū)的一位學區(qū)視導(dǎo)長曾經(jīng)透露，他搜集了學區(qū)內(nèi)全部學校的各種有用的秘密信息，包括：學生成就區(qū)內(nèi)全部學校的各種有用的秘密信息，包括：學生成就資料、教師資格、教師與學生的種族資料、每個學生的資料、教師資格、教師與學生的種族資料、每個學生的平均費用、學生的社會特征、學校教師的平均任期等。平均費用、學生的社會特征、學校教師的平均任期等。這些資料顯示這是一個高度種族隔離的學區(qū)。該視導(dǎo)長這些資料顯示這是一個高度種族隔離的學區(qū)。該視導(dǎo)長認為，他這樣做是必須的，因為社區(qū)中的某些人、學校認為，他這樣做是必須的，因為社區(qū)

22、中的某些人、學校教育委員會的委員以及社區(qū)中一些特殊利益團體，很有教育委員會的委員以及社區(qū)中一些特殊利益團體，很有可能會利用這些信息來損害學區(qū)或影響他的任期。為此，可能會利用這些信息來損害學區(qū)或影響他的任期。為此，視導(dǎo)長派一位特別助理隨時注意資料的更新，視導(dǎo)長將視導(dǎo)長派一位特別助理隨時注意資料的更新，視導(dǎo)長將資料秘密地鎖在他的辦公桌內(nèi)，以免僅此一份的寶貴資資料秘密地鎖在他的辦公桌內(nèi)，以免僅此一份的寶貴資料流傳出去。在這個例子中，視導(dǎo)長的行為就是一種秘料流傳出去。在這個例子中，視導(dǎo)長的行為就是一種秘密調(diào)查。他還有選擇性地公布一些對他有利的資料，而密調(diào)查。他還有選擇性地公布一些對他有利的資料，而不是

23、完全公開事實真相。顯然，這是一種偽評價。不是完全公開事實真相。顯然，這是一種偽評價。第二個例證，斯氏等人稱之為第二個例證，斯氏等人稱之為“公共關(guān)系公共關(guān)系-授意的授意的研究研究”，即評價研究的目的是為了獲得宣傳所需，即評價研究的目的是為了獲得宣傳所需要的信息，幫助委托人或當事人為某一機構(gòu)、計要的信息，幫助委托人或當事人為某一機構(gòu)、計劃或活動梳理優(yōu)良形象。例如，某學區(qū)視導(dǎo)長進劃或活動梳理優(yōu)良形象。例如，某學區(qū)視導(dǎo)長進行一項社會調(diào)查，公開聲明希望通過調(diào)查獲取對行一項社會調(diào)查，公開聲明希望通過調(diào)查獲取對學區(qū)表現(xiàn)的積極性報告，因為這種積極性報告是學區(qū)表現(xiàn)的積極性報告，因為這種積極性報告是使學區(qū)內(nèi)民眾對

24、學區(qū)產(chǎn)生信賴所必須的。這種評使學區(qū)內(nèi)民眾對學區(qū)產(chǎn)生信賴所必須的。這種評價報告是有偏見的，它的企圖很明顯，就是希望價報告是有偏見的，它的企圖很明顯，就是希望學區(qū)內(nèi)民眾對學區(qū)產(chǎn)生積極性認識，而不顧學區(qū)學區(qū)內(nèi)民眾對學區(qū)產(chǎn)生積極性認識，而不顧學區(qū)真是的教育質(zhì)量如何。真是的教育質(zhì)量如何。偽評價這一概念的提出，對于我們清醒地偽評價這一概念的提出，對于我們清醒地認識評價活動的實質(zhì)是很有幫助的。事實認識評價活動的實質(zhì)是很有幫助的。事實上，由于各種各樣的原因，我國的教育評上，由于各種各樣的原因，我國的教育評價中也存在類似的問題，比如學校為了應(yīng)價中也存在類似的問題，比如學校為了應(yīng)付上級檢查而進行的評估，不時見諸媒

25、體付上級檢查而進行的評估，不時見諸媒體的個別地方教育館員為了讓子女升學而偷的個別地方教育館員為了讓子女升學而偷改學生成績檔案等，都屬于偽評價之列。改學生成績檔案等，都屬于偽評價之列。應(yīng)該指出的是，偽評價固然可以因不正當應(yīng)該指出的是，偽評價固然可以因不正當?shù)哪康亩a(chǎn)生，但在一些正常的評價活動的目的而產(chǎn)生，但在一些正常的評價活動中，也有可能因某些人為的因素而導(dǎo)致對中，也有可能因某些人為的因素而導(dǎo)致對評價對象的誤解，造成所謂的偽評價。對評價對象的誤解，造成所謂的偽評價。對此，評價人員應(yīng)特別謹慎。此，評價人員應(yīng)特別謹慎。2.準評價準評價：雖然具有正當?shù)脑u價目的和評雖然具有正當?shù)脑u價目的和評價途徑，但因

26、關(guān)注的問題過于集中或狹隘價途徑，但因關(guān)注的問題過于集中或狹隘而不能深入有效地探討評價對象的價值和而不能深入有效地探討評價對象的價值和特點的評價。特點的評價。準評價主要以某些特定問題為主要關(guān)注對準評價主要以某些特定問題為主要關(guān)注對象，然后以適當?shù)姆椒▉斫獯疬@些問題。象，然后以適當?shù)姆椒▉斫獯疬@些問題。至于這些問題是否反映了評價對象的價值至于這些問題是否反映了評價對象的價值與特點，則處于關(guān)注的焦點之外。斯氏等與特點，則處于關(guān)注的焦點之外。斯氏等人舉出泰勒的目標本為評價及薩奇曼的實人舉出泰勒的目標本為評價及薩奇曼的實驗定向評價作為準評價的典型例證。驗定向評價作為準評價的典型例證。目標本位評價目標本位

27、評價：特點特點在于在于評價者要描評價者要描述一項計劃的目標達成度。這樣，評述一項計劃的目標達成度。這樣，評價的指標往往是根據(jù)目標設(shè)定的，從價的指標往往是根據(jù)目標設(shè)定的，從而忽略了目標以外的價值和特點問題。而忽略了目標以外的價值和特點問題。正是由于這一缺陷，盡管目標本位評正是由于這一缺陷，盡管目標本位評價曾一度在評價領(lǐng)域獨占鰲頭，但終價曾一度在評價領(lǐng)域獨占鰲頭，但終究招致批評，逐漸為其他評價模式所究招致批評，逐漸為其他評價模式所代替。代替。實驗定向評價的過程類似于一項實驗研究，主要步實驗定向評價的過程類似于一項實驗研究，主要步驟包括問題的敘述、評價研究假設(shè)及研究問題。倡驟包括問題的敘述、評價研究

28、假設(shè)及研究問題。倡導(dǎo)者薩奇曼是一位研究方法專家，他堅信科學證據(jù)導(dǎo)者薩奇曼是一位研究方法專家，他堅信科學證據(jù)是一切立論的依據(jù)，評價也應(yīng)當遵循科學方法的邏是一切立論的依據(jù)，評價也應(yīng)當遵循科學方法的邏輯。這種評價的目的在于證明某一自變量與各因變輯。這種評價的目的在于證明某一自變量與各因變量間的因果關(guān)系。例如，一種教學方法與學習表現(xiàn)量間的因果關(guān)系。例如，一種教學方法與學習表現(xiàn)或測驗分數(shù)間的關(guān)系它常問的問題是，若給予某一或測驗分數(shù)間的關(guān)系它常問的問題是，若給予某一個干擾變量，它會對特定的結(jié)果產(chǎn)量產(chǎn)生何種影響？個干擾變量，它會對特定的結(jié)果產(chǎn)量產(chǎn)生何種影響？值得特別注意的是，這類評價中，問題的來源常常值得特

29、別注意的是，這類評價中，問題的來源常常是評價者、課程計劃開發(fā)者以及一些雜志編輯人員，是評價者、課程計劃開發(fā)者以及一些雜志編輯人員，而不是一般選民、實際工作者或財務(wù)贊助者。或者而不是一般選民、實際工作者或財務(wù)贊助者?；蛘呖梢哉f，這是一種理論定向的評價。因此，它往往可以說，這是一種理論定向的評價。因此，它往往脫離實際的教育情景，難以真是全面地反映評價對脫離實際的教育情景，難以真是全面地反映評價對象的價值與特點。象的價值與特點。3.真評價真評價：全面反映評價對象的價值與特點全面反映評價對象的價值與特點的評價。它強調(diào)真正的評價工作，反對具有的評價。它強調(diào)真正的評價工作，反對具有偏見的調(diào)查。一般而言，偏

30、見的調(diào)查。一般而言，20世紀世紀60年代后期年代后期以來產(chǎn)生的一些評價模式都屬于真評價，如以來產(chǎn)生的一些評價模式都屬于真評價，如決策定向的評價、消費者定向的評價等。決策定向的評價、消費者定向的評價等。決策定向的評價決策定向的評價：強調(diào)評價的作用在于協(xié)助強調(diào)評價的作用在于協(xié)助改進一項計劃，同時判斷該計劃的價值。改進一項計劃，同時判斷該計劃的價值。消費者定向的評價消費者定向的評價：主要目的在于對一些具主要目的在于對一些具有可選擇性的事物及服務(wù)的相對價值做出判有可選擇性的事物及服務(wù)的相對價值做出判斷，協(xié)助納稅人及從業(yè)者對教育服務(wù)做出明斷，協(xié)助納稅人及從業(yè)者對教育服務(wù)做出明智的選擇。智的選擇?？傊?，上

31、述各種分類所使用的標準不同，一總之，上述各種分類所使用的標準不同，一種分類方式并不一定能涵蓋所有的評價形式，種分類方式并不一定能涵蓋所有的評價形式，各類型之間并非相互排斥，而是可以彼此相各類型之間并非相互排斥，而是可以彼此相容的。即使是某種分類內(nèi)部，也并非十分嚴容的。即使是某種分類內(nèi)部，也并非十分嚴格，而只是一種典型的概括。格，而只是一種典型的概括。因此，評價分類研究的目的并非為了對號入因此，評價分類研究的目的并非為了對號入座，而是為了便于理解和把握各類評價的特座，而是為了便于理解和把握各類評價的特點。分類本省不是目的，它只是為人們更好點。分類本省不是目的，它只是為人們更好地把握和選擇評價方式

32、提供了一條便捷的途地把握和選擇評價方式提供了一條便捷的途徑。徑。 作為一種理論研究方法，作為一種理論研究方法，模式模式，意指，意指一種小的模型或體系，它內(nèi)含一定的思一種小的模型或體系，它內(nèi)含一定的思想取向和結(jié)構(gòu)，并表現(xiàn)為一定的操作規(guī)想取向和結(jié)構(gòu)，并表現(xiàn)為一定的操作規(guī)則和方法、步驟。課程的則和方法、步驟。課程的評價模式評價模式是評是評價人員或研究者依據(jù)某種教育理念、課價人員或研究者依據(jù)某種教育理念、課程思想或特定的評價目的，選取一種或程思想或特定的評價目的，選取一種或幾種評價途徑所建立起的相對完整的評幾種評價途徑所建立起的相對完整的評價體系，它對評價的實施作了基本的說價體系，它對評價的實施作了基

33、本的說明。明。 課程與教學評價的模式課程與教學評價的模式模式化的研究途徑：模式化的研究途徑： 斯太克斯太克認為（認為（1976），對評），對評價模式的分類要考慮如下八個維度：價模式的分類要考慮如下八個維度：形成性形成性總結(jié)性；正規(guī)總結(jié)性；正規(guī)非正非正規(guī)；個案分立規(guī)；個案分立推廣；結(jié)果推廣；結(jié)果過程；描述性過程；描述性判斷性；預(yù)訂判斷性；預(yù)訂式式反應(yīng)式；整體性反應(yīng)式；整體性分析性；分析性；內(nèi)在的內(nèi)在的外在的。外在的。 舒伯特舒伯特（1986）按照評價的不同?。┌凑赵u價的不同取向，把評價模式列述為：目標為本向，把評價模式列述為：目標為本的評價、目標游離評價、自然主義的評價、目標游離評價、自然主義的

34、評價、批判的評價、教師作為研的評價、批判的評價、教師作為研究者的評價、理論化的評價、回應(yīng)究者的評價、理論化的評價、回應(yīng)性的評價以及從其他專業(yè)中引申出性的評價以及從其他專業(yè)中引申出的評價模式等。的評價模式等。 麥克尼爾麥克尼爾（1985）則根據(jù)評價是）則根據(jù)評價是以技術(shù)為取向還是以自我實現(xiàn)或社以技術(shù)為取向還是以自我實現(xiàn)或社會重建為取向，把評價分為共識模會重建為取向，把評價分為共識模式和多元模式兩大類。前者包括泰式和多元模式兩大類。前者包括泰勒的目標為本評價及斯塔弗爾比姆勒的目標為本評價及斯塔弗爾比姆的的CIPP評價；后者包括斯太克的評價；后者包括斯太克的外貌模式、艾斯納的鑒賞模式以及外貌模式、艾

35、斯納的鑒賞模式以及批判性探究評價等。批判性探究評價等。 阿爾金阿爾金等依據(jù)評價的性質(zhì)與用途，把等依據(jù)評價的性質(zhì)與用途，把評價分為指令性模式與說明性模式。指評價分為指令性模式與說明性模式。指令性模式包括一系列規(guī)則、規(guī)定，以及令性模式包括一系列規(guī)則、規(guī)定，以及說明什么是好的、恰當?shù)脑u價和怎樣進說明什么是好的、恰當?shù)脑u價和怎樣進行評價等指導(dǎo)性文件，這種模式通常被行評價等指導(dǎo)性文件，這種模式通常被作為評價活動的范本，如政府有關(guān)教育作為評價活動的范本，如政府有關(guān)教育督導(dǎo)和教育評價部門頒發(fā)的評價文件；督導(dǎo)和教育評價部門頒發(fā)的評價文件；說明性模式是關(guān)于評價的一些說明或概說明性模式是關(guān)于評價的一些說明或概述性

36、論述，是對評價活動的描述、預(yù)測述性論述，是對評價活動的描述、預(yù)測和解釋，這類模式是為提供經(jīng)驗性理論和解釋，這類模式是為提供經(jīng)驗性理論而設(shè)計的，通常是從某種角度出發(fā)對有而設(shè)計的，通常是從某種角度出發(fā)對有關(guān)評價對象的一種研究、一種理論模型，關(guān)評價對象的一種研究、一種理論模型， 幾種典型的課程與教學評價模式幾種典型的課程與教學評價模式一、泰勒模式一、泰勒模式 教學評價的泰勒模式也就是目標教學評價的泰勒模式也就是目標達成模式。它的運行機制是：課程達成模式。它的運行機制是：課程或教學目標或教學目標課程實施或教學課程實施或教學教教學評價學評價課程或教學目標課程或教學目標它它是一種圍繞教學目標（達成）而建是

37、一種圍繞教學目標（達成）而建構(gòu)起來的教學評價模式。構(gòu)起來的教學評價模式。 基本程序包括如下步驟：基本程序包括如下步驟： 1、構(gòu)建目的和目標；、構(gòu)建目的和目標； 2、將目標分成較為細小的類目；、將目標分成較為細小的類目； 3、以行為名詞表達目標，包括界定和修、以行為名詞表達目標，包括界定和修訂所使用的行為名詞；訂所使用的行為名詞； 4、確定能夠表現(xiàn)目標達成程度的具體場、確定能夠表現(xiàn)目標達成程度的具體場景；景； 5、選擇和發(fā)展評價所運用的測量技術(shù)；、選擇和發(fā)展評價所運用的測量技術(shù)； 6、搜集有關(guān)學生表現(xiàn)的資料；、搜集有關(guān)學生表現(xiàn)的資料； 7、將集到的資料與行為目標進行比較。、將集到的資料與行為目標

38、進行比較。 二、二、CIPP模式模式 該模式也稱決策類型模式，由美國該模式也稱決策類型模式，由美國學者斯塔弗爾比姆學者斯塔弗爾比姆（D.L.Stufflebeam）于）于1966年提年提出。它事實上由四種評價組合而成：出。它事實上由四種評價組合而成： 背景評價、輸入評價背景評價、輸入評價 過程評價、成果評價過程評價、成果評價 背景評價：背景評價：它是根據(jù)對象（比如學它是根據(jù)對象（比如學生、家庭和社區(qū)）的需要對教學目生、家庭和社區(qū)）的需要對教學目標本身進行判斷，它的一個重要任標本身進行判斷，它的一個重要任務(wù)是務(wù)是“考察現(xiàn)存的目的與重點是否考察現(xiàn)存的目的與重點是否與使用者的需要相一致與使用者的需要

39、相一致” ，“背背景評價的結(jié)果都應(yīng)為調(diào)節(jié)現(xiàn)存的目、景評價的結(jié)果都應(yīng)為調(diào)節(jié)現(xiàn)存的目、優(yōu)先順序所需要的變革提供堅實的優(yōu)先順序所需要的變革提供堅實的基礎(chǔ)基礎(chǔ)”。它應(yīng)該是周期性的。它應(yīng)該是周期性的。 輸入評價：輸入評價：是在明確了決策目標之是在明確了決策目標之后，對達到目標所需要的并且可以后，對達到目標所需要的并且可以得到的條件所作的評價。它所討論得到的條件所作的評價。它所討論的問題有很多：目標實現(xiàn)的可能性、的問題有很多：目標實現(xiàn)的可能性、各種課程或教學方案的潛在成本、各種課程或教學方案的潛在成本、方案的優(yōu)勢和劣勢、方案的合法性方案的優(yōu)勢和劣勢、方案的合法性與道德性、各種人員的利用和對外與道德性、各種

40、人員的利用和對外界資源的需要等。界資源的需要等。 過程評價：過程評價：是針對方案計劃實施情是針對方案計劃實施情況的連續(xù)不斷的檢查。它所需要考況的連續(xù)不斷的檢查。它所需要考慮的問題也很多，譬如：有關(guān)活動慮的問題也很多，譬如：有關(guān)活動是否按照預(yù)定的計劃加以實施，是是否按照預(yù)定的計劃加以實施，是否以一種有效的方式利用了現(xiàn)有的否以一種有效的方式利用了現(xiàn)有的資源。而且，在這種過程評價中，資源。而且，在這種過程評價中，可能會發(fā)現(xiàn)最初的決策是有缺陷的，可能會發(fā)現(xiàn)最初的決策是有缺陷的，因此，過程評價就為計劃的修改提因此，過程評價就為計劃的修改提供了必要的指導(dǎo)。供了必要的指導(dǎo)。 成果評價：成果評價：是測量、解釋

41、和判斷是測量、解釋和判斷教育教學成果，確證人們的需要教育教學成果，確證人們的需要是否被滿足以及被滿足的程度的是否被滿足以及被滿足的程度的教學評價。它仍然是教學質(zhì)量控教學評價。它仍然是教學質(zhì)量控制的一種手段，而且與泰勒模式制的一種手段，而且與泰勒模式一樣，都比較重視定量的教學目一樣，都比較重視定量的教學目標。標。 三、差別模式三、差別模式 差別模式是由美國學者普洛沃斯差別模式是由美國學者普洛沃斯（M.Provus）于）于1969年提出。年提出。它是一個以課程開發(fā)和管理為目它是一個以課程開發(fā)和管理為目的而建構(gòu)起來的教學評價模式，的而建構(gòu)起來的教學評價模式，其要旨在于比較課程表現(xiàn)與設(shè)計其要旨在于比較

42、課程表現(xiàn)與設(shè)計標準之間的差異，以作為改進課標準之間的差異，以作為改進課程與教學的依據(jù)。它主要由四個程與教學的依據(jù)。它主要由四個部分和五個階段所構(gòu)成。部分和五個階段所構(gòu)成。 四個部分是：四個部分是： 1、確定課程標準；、確定課程標準； 2、確定課程表現(xiàn)；、確定課程表現(xiàn)； 3、對標準與表現(xiàn)進行比較；、對標準與表現(xiàn)進行比較； 4、確定差別是否存在。、確定差別是否存在。 五個階段如下五個階段如下： 1、設(shè)計階段：確定并詳細敘述課程、設(shè)計階段：確定并詳細敘述課程標準；標準； 2、裝置評價階段：評價具體課程計、裝置評價階段：評價具體課程計劃內(nèi)的各種活動資源分配與上述設(shè)計之劃內(nèi)的各種活動資源分配與上述設(shè)計之

43、間是否存在差別；間是否存在差別； 3、過程評價階段：檢討課程實施過、過程評價階段：檢討課程實施過程中的各種活動是否與標準存在差別；程中的各種活動是否與標準存在差別； 4、成果評價階段：評價課程的活動、成果評價階段：評價課程的活動結(jié)果是否與預(yù)訂標準存在差別；結(jié)果是否與預(yù)訂標準存在差別； 5、成本效益評價階段：從整體上評、成本效益評價階段：從整體上評價該課程設(shè)計與其他類似設(shè)計在效益上價該課程設(shè)計與其他類似設(shè)計在效益上的異同。的異同。 上述上述5個階段中，依據(jù)評價的結(jié)果，個階段中，依據(jù)評價的結(jié)果，評價人員在每一個階段都可做出下述評價人員在每一個階段都可做出下述決定中的一種決定：決定中的一種決定： （

44、1）進行下一階段的工作；）進行下一階段的工作； （2）重復(fù)原先階段的工作，直到）重復(fù)原先階段的工作，直到標準與表現(xiàn)間沒有差別；標準與表現(xiàn)間沒有差別； （3）回到第一階段的工作；）回到第一階段的工作； （4）終止整個課程設(shè)計工作。）終止整個課程設(shè)計工作。四、外貌模式四、外貌模式 教學評價的外貌模式由美國教育評教學評價的外貌模式由美國教育評價專家斯太克于價專家斯太克于1967年提出。該模年提出。該模式繼承了關(guān)于評價是確定目標達成式繼承了關(guān)于評價是確定目標達成程度的觀念，并在分析、批判泰勒程度的觀念，并在分析、批判泰勒模式的缺點基礎(chǔ)上提出了模式的缺點基礎(chǔ)上提出了“先在因先在因素素” 、“實施因素實施

45、因素” 、“結(jié)果因結(jié)果因素素”等概念，并由此建構(gòu)起教學評等概念，并由此建構(gòu)起教學評價的外貌模式。價的外貌模式。 先在因素：先在因素：就是教學的前提條件，是指就是教學的前提條件，是指“教教學之前業(yè)已存在的某種條件學之前業(yè)已存在的某種條件” 。例如：教學前。例如：教學前學生的態(tài)度，即學生的能力傾向、已有經(jīng)驗、學生的態(tài)度，即學生的能力傾向、已有經(jīng)驗、興趣、積極性等；一般的教育目標及材料等。興趣、積極性等；一般的教育目標及材料等。 實施因素：實施因素：是指教學中學生與有關(guān)人員和事是指教學中學生與有關(guān)人員和事務(wù)之間的際遇。例如：師生之間、學生之間的務(wù)之間的際遇。例如：師生之間、學生之間的交流，電影教材的

46、提示，班級討論，練習、測交流，電影教材的提示，班級討論，練習、測驗的管理等。驗的管理等。 結(jié)果因素：結(jié)果因素：是指教學所產(chǎn)生的全部影響，主是指教學所產(chǎn)生的全部影響，主要包括學生從教學過程中獲得的能力、成績、要包括學生從教學過程中獲得的能力、成績、態(tài)度和積極性等，還包括教學對于教師、管理態(tài)度和積極性等，還包括教學對于教師、管理人員、輔導(dǎo)員的影響的測定，以及資料的消耗、人員、輔導(dǎo)員的影響的測定，以及資料的消耗、教學環(huán)境的效益、費用等的數(shù)據(jù)。教學環(huán)境的效益、費用等的數(shù)據(jù)。 教學評價的外貌模式示意圖教學評價的外貌模式示意圖 五、回應(yīng)模式五、回應(yīng)模式 該模式由美國教育評價專家斯太克與該模式由美國教育評價

47、專家斯太克與 1973年提出。如果一項教學評價滿足：年提出。如果一項教學評價滿足：1、犧牲某些測量上的準確性以換取對、犧牲某些測量上的準確性以換取對評價聽取人的有用性；評價聽取人的有用性；2、更關(guān)心方案、更關(guān)心方案的活動而不是方案的意圖；的活動而不是方案的意圖；3、更注意、更注意反應(yīng)與方案有關(guān)的各方面人員的意志而反應(yīng)與方案有關(guān)的各方面人員的意志而不僅僅是其中一部分人的意志，那么，不僅僅是其中一部分人的意志，那么，這種教學評價就是回應(yīng)模式的教學評價。這種教學評價就是回應(yīng)模式的教學評價。它由以下一些步驟組成：它由以下一些步驟組成： （1）評價者與一切和評價對象（譬如，課）評價者與一切和評價對象（譬

48、如，課程方案）有關(guān)的人員進行接觸，以獲取程方案）有關(guān)的人員進行接觸，以獲取他們對評價對象的看法；他們對評價對象的看法；（2）根據(jù)獲取的信息確定評價的范圍；）根據(jù)獲取的信息確定評價的范圍；（3）評價者親自對方案的實施作實地觀察；）評價者親自對方案的實施作實地觀察；（4）通過觀察，評價者對方案希望達到的）通過觀察，評價者對方案希望達到的目標與實際取得的成果進行比較；目標與實際取得的成果進行比較；（5）評價者對評價應(yīng)該回應(yīng)的問題進行理）評價者對評價應(yīng)該回應(yīng)的問題進行理論上的修正。論上的修正。 （6）在此基礎(chǔ)上，評價者設(shè)計評價方案；）在此基礎(chǔ)上，評價者設(shè)計評價方案；（7）根據(jù)不同的需要，選擇不同的搜集

49、信）根據(jù)不同的需要，選擇不同的搜集信息的方法；息的方法；（8）對搜集來的信息資料進行加工處理；）對搜集來的信息資料進行加工處理；（9）將處理過的信息按需要回答的問題進）將處理過的信息按需要回答的問題進行分類；行分類；（10）把分類評價結(jié)果寫成評價報告，分）把分類評價結(jié)果寫成評價報告，分發(fā)給有關(guān)人員；發(fā)給有關(guān)人員；（11）在分類評價報告的基礎(chǔ)上對方案做）在分類評價報告的基礎(chǔ)上對方案做出全面的判斷。出全面的判斷。實施過程中，評價方法有很多。其實施過程中，評價方法有很多。其中，中，測驗法、檔案袋評價法測驗法、檔案袋評價法和和表現(xiàn)表現(xiàn)性評價法性評價法運用最廣泛。測驗法是一運用最廣泛。測驗法是一種比較傳

50、統(tǒng)但運用很廣泛的評價方種比較傳統(tǒng)但運用很廣泛的評價方法。我國新課程改革強調(diào)要加強評法。我國新課程改革強調(diào)要加強評價的發(fā)展性、關(guān)注學生的個性、積價的發(fā)展性、關(guān)注學生的個性、積極發(fā)揮學生的主動性等，檔案袋評極發(fā)揮學生的主動性等，檔案袋評價法和表現(xiàn)性評價法順應(yīng)了我國新價法和表現(xiàn)性評價法順應(yīng)了我國新課程改革的潮流，且又是在實踐中課程改革的潮流，且又是在實踐中非常有效的評價方法。非常有效的評價方法。 (一一)測驗法測驗法1測驗法的含義測驗法的含義測驗法是課程與教學評價中運用得測驗法是課程與教學評價中運用得比較廣泛且久遠的一種評價方法，比較廣泛且久遠的一種評價方法，所謂測驗就是指對一定的儀器或試所謂測驗就

51、是指對一定的儀器或試題等測量工具引起的被評價者的行題等測量工具引起的被評價者的行為樣本進行測量的系統(tǒng)程序。為樣本進行測量的系統(tǒng)程序。 2良好測驗的指標良好測驗的指標 (1)測驗的信度。測驗的信度。 (2)測驗的效度。測驗的效度。 (3)測驗的難度與區(qū)分度。測驗的難度與區(qū)分度。 (4)測驗內(nèi)容的代表性。測驗內(nèi)容的代表性。 3測驗試題的種類及編制原則測驗試題的種類及編制原則 測驗試題從大的范圍來分可以分為測驗試題從大的范圍來分可以分為主觀類主觀類試題和試題和客觀類客觀類試題兩類。試題兩類。 基于在評價時受主觀性影響程度的基于在評價時受主觀性影響程度的不同，不同，主觀性試題主觀性試題又可以分為自由又

52、可以分為自由應(yīng)答型試題和部分限制性試題兩類。應(yīng)答型試題和部分限制性試題兩類。自由應(yīng)答型試題包括論述題、材料自由應(yīng)答型試題包括論述題、材料分析題、作文題、實驗題、計算題分析題、作文題、實驗題、計算題等題型。部分限制型試題包括簡答等題型。部分限制型試題包括簡答題、填空題和改錯題等題型。題、填空題和改錯題等題型?？陀^性試題客觀性試題一般包含選擇題一般包含選擇題(單項選單項選擇、多項選擇等擇、多項選擇等)、是非判斷題、匹、是非判斷題、匹配題等。配題等。 主觀性試題和客觀性試題在評價方主觀性試題和客觀性試題在評價方面各有特點。主觀性試題比較靈活，面各有特點。主觀性試題比較靈活，在評價學生理解能力、語言表達能在評價學生理解能力、語言表達能力以及組織和應(yīng)用信息能力等方面力以及組織和應(yīng)用信息能力等方面具有獨特的優(yōu)勢，而客觀性試題具具有獨特的優(yōu)勢，而客觀性試題具有較高信度，且在閱卷時能節(jié)約人有較高信度，且在閱卷時能節(jié)約人力、物力及時間，但較難考查學生力、物力及時間，但較難考查學生高水平的認知能力?；谶@兩類試高水平的認知能力?；谶@兩類試題的特點，在實際進行課程與教學題的特點，在實際進行課程與教學評價時，一套測試