校本課程開發(fā)存在的問題及其對策

1、校本課程開發(fā)存在的問題及對策何為校本課程 ?“校本課程”是一個外來語，最先出現(xiàn)于英、美等國，已有 20 多年的歷史了。 “校本 (school-based )”的含義是什么？從英文字面來理解， 校本課程是“以學校為本”、“以學校為基 礎”。華東師范大學教育學博士鄭金洲在 走向校本 中這樣解釋： 所謂校本， 一是為了學校， 二是在學校中， 三是基于學校。 為了學校，是指要以改進學校實踐、解決學校所面臨的問題 為指向；在學校中， 是指要樹立這樣一種觀念， 即學校自身的問題， 要由學校中的人來解決， 要經(jīng)過學校校長、 教師的共同探討、 分析來解決， 所形成的解決問題的諸種方案要在學校中 加以有效實施

2、。校本課程主要分為兩類： 一是使國家課程和地方課程校本化、 個性化， 即學校和教師通 過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創(chuàng)造，使 之更符合學生、 學校的特點和需要； 二是學校設計開發(fā)新的課程， 即學校在對本校學生的需 求進行科學的評估，并充分考慮當?shù)厣鐓^(qū)和學校課程資源的基礎上，以學校和教師為主體， 開發(fā)旨在發(fā)展學生個性特長的、 多樣的、 可供學生選擇的課程。在我國，校本課程是在學校 本土生成的， 既能體現(xiàn)各校的辦學宗旨、 學生的特別需要和本校的資源優(yōu)勢， 又與國家課程、 地方課程緊密結(jié)合的一種具有多樣性和可選擇性的課程。按照現(xiàn)代課程分類理論來考察， 校本課

3、程并不是一種課程類型， 而是屬于課程管理方面 的一個范疇， 是正在形成之中的同我國三級課程管理體制相適應的基礎教育新課程體系中一 個組成部分，即中小學新課程計劃中不可缺少的一部分。長期以來，中國一直采用國家 統(tǒng) 一的課程設置， 全國中小學基本上沿用一個教學計劃、 一套教學大綱和一套教材， 缺乏靈活 性和多樣性。 20 世紀 80 年代末和 90 年代初，中國課程改革的步伐日益加快， 1996 年原 國家教委頒發(fā)的全日制普通高級中學課程計劃(試驗 )規(guī)定，學校應該 “合理設置本學校的任選課和活動課 ”。近年來，課程多樣化的趨勢進一步加快，此次基礎教育課程改革，國 家根據(jù)教育目標規(guī)劃課程計劃， 按

4、照這一計劃制定必修課的課程標準， 把選修課的決策權(quán)交 給地方和學校，并頒發(fā)了與之相配套的地方和學校課程開發(fā)指南 ，旨在建立自上而下和 自下而上相結(jié)合的管理政策?；A教育課程改革綱要明確提出： “實行國家、地方、學校三 級課程管理。 ”按照新課程計劃， 學校和地方課程占總課時數(shù)的 10%至 12% 。這就意味著學 校課程將由國家課程、地方課程和學校課程三部分組成。這一決策的實施，改變了 “校校同 課程、師師同教案、生生同書本 ”的局面。校本課程的開發(fā)主要是針對國家課程開發(fā)， 以學校為基地進行地方性、 特色性等課程的 開發(fā)， 實現(xiàn)課程決策民主化。國家在做課程計劃時把一部分權(quán)力下放給學校，強調(diào)學校、

5、地 方一級的課程運作，主張學校的教師、學生、學生家長、社區(qū)代表等參與課程的決策。校本 課程開發(fā)是學校課程管理的組成部分， 它需要有領導的支持， 專家的指導， 教師的努力和參 與，需要得到全社會的理解、支持和評價。校本課程是學校自主決定的課程， 它的開發(fā)主體是教師。 教師可以與專家合作， 但不是 專家編寫教材，由教師用。教師開發(fā)課程的模式是實踐-評估 -開發(fā)，教師在實踐中，對自己所面對的情景進行分析， 對學生的需要做出評估， 確定目標， 選擇與組織內(nèi)容，決定實施與 評價的方式?？傮w上說，校本課程開發(fā)的程序主要有四個階段：（1）需要評估。需要評估是設計校本課程時首先必須要做的研究性工作。主要涉及明

6、確學 校的培養(yǎng)目標， 評估學校的發(fā)展需要， 評價學校及社區(qū)發(fā)展的需求， 分析學校與社區(qū)的課程 資源等。（2）確定目標。確定目標是學校對校本課程所做出的價值定位。它是在分析與研究需要評 估的基礎上， 通過學校課程審議委員會的審議， 確定校本課程的總體目標， 制定校本課程的 大致結(jié)構(gòu)等。（3）組織與實施。組織與實施是學校為實現(xiàn)校本課程目標開展的一系列活動。根據(jù)校本課 程的總體目標與課程結(jié)構(gòu)， 制定校本 課程開發(fā)指南 。對教師進行培訓， 讓教師申報課程。 學校課程審議委員會根據(jù)校本課程的總體目標與教師的課程開發(fā)能力， 對教師申報的課程進 行審議。審議通過后，編入學生選修課目錄與課程介紹 。學生根據(jù)自

7、己的志愿選課，選 課人數(shù)達到一定的數(shù)量后，才準許開課。 在此基礎上，學校形成一份完整的 校本課程開發(fā) 方案；教師在課程實施之后或過程中，寫自己承擔課程的課程綱要 （教師用的材料） 。（4）評價。評價是指校本課程開發(fā)過程中的一系列價值判斷活動，它包括課程綱要的 評價、 學生學業(yè)成績的評定、教師課程實施過程評定以及校本課程開發(fā)方案的評價與改進建議等。評價的結(jié)果向有關人員或社會公布。校本課程的優(yōu)勢及其開發(fā)的意義國家課程因其自身的特點與局限，沒有、 也不可能充分考慮各地方、各學校的實際；更 不可能照顧眾多學習者的認知背景及其學習特點； 更無力在學法指導與策略教學方面采取相 應的、有針對性的措施。 這恰

8、恰是校本課程的優(yōu)勢極其開發(fā)的意義所在，也是當今時代賦 予學校教育的重要使命。它有以下幾方面好處：1教師的積極參與 ；2考慮學生的認知背景與需要；3學校的主客觀條件及其所處社區(qū)的經(jīng)濟與文化水平；4凸現(xiàn)學校自身特色。開發(fā)校本課程， 其意義不僅在于改變自上而下的長周期課程開發(fā)模式， 使課程迅速適應 社會、經(jīng)濟發(fā)展的需要， 更重要的是建立一種以學校教育的直接實施者（教師 ）和受教育者 （學生）為本位、為主體的課程開發(fā)決策機制，使課程具有多層次滿足社會發(fā)展和學生需求的能 力。校本課程開發(fā)過程中存在的問題在中國新課改的教育形勢下， 校本課程也逐漸成為了新課改的重點。但是在各中小學在校本課程的開發(fā)過程中存在

9、著許多不容忽視問題，主要有：一、教師的課程觀念亟需更新由于應試教育的影響和長期以來實行中央統(tǒng)一的單一課程體制，學校及教師的課程觀念未能發(fā)生根本性改變，學校、教師和學生都過分依賴和迷信統(tǒng)編的教科書，仍習慣于完全執(zhí)行指令性的課程計劃，陷于陳舊的課程思想習慣性之中。教師的課程意識淡薄， 對校本課程的涵義一知半解，對校本課程開發(fā)的認識不到位，課程開發(fā)能力欠缺。 據(jù)調(diào)查，目前許多學校在校教師中知道校本課程含義的不超過50%，他們認為校本課程的開發(fā)只是那些有專長教師的事情。不少教師把校本課程看得很神秘，其實，許多學校已開設的選修課、活動課就具有校本課程的性質(zhì)，只是學校和教師對校本課程開發(fā)還處于無意識狀態(tài)罷

10、了。也就是說， 許多學校往往有校本課程之“實”，而無校本課程之“名”。校本課程是開放的、多種多樣的，如 研究型課程、自愿報名開設的體育課選修（乒乓球、籃球等）、外籍教師開設的口語課等其實都是校本課程。這種傳統(tǒng)思想上的習慣勢力與校本課程的現(xiàn)實需求之間存在的強大的反差 和深刻矛盾，將對校本課程的開發(fā)帶來觀念、制度層面上的阻力。如何盡快改變這種狀況， 將是一個急需解決的問題。二、教師的知識和技能準備有待進一步加強校本課程開發(fā)要求教師具有關于課程建設的基礎知識和經(jīng)驗、課程問題意識、課程改革意識以及課程開發(fā)意識。 但由于絕大多數(shù)教師原來所學的教育學是沒有課程論的教育學，而且長期以來我們推行的是國家課程，

11、教師基本上沒有學習過校本課程開發(fā)的理論和方法，更少有過課程開發(fā)實踐的訓練。為此，面臨突然到來的課程開發(fā)任務，教師沒有充分的課程理論和實踐經(jīng)驗的準備。加上校本課程在全國各地剛剛起步，對于校本課程開發(fā)、評價體系等 問題還處于摸索階段， 還沒有成型的和可供借鑒的經(jīng)驗和模式， 因而教師對校本課程的認識 難免存在一些偏差。 校本課程的開發(fā)中如何不斷強化學校和教師的課程意識， 提高學校教師、 領導的課程開發(fā)技術， 使之有課程改革的正確意識， 有課程改革的愿望和動力， 有開發(fā)校本 課程所必要的知識、技術和能力，這是校本課程開發(fā)的重要條件。三、缺乏課程專家的指導在一定程度上存在課程開發(fā)的盲目性和隨意性，這是課

12、程開發(fā)走向科學、規(guī)范、完善、 發(fā)展的瓶頸。四、忽視學生需求，盲目進行開發(fā)校本課程的開發(fā)屬于課程的生成過程， 這個過程是自下而上的構(gòu)建， 而不是自上而下的 指令性計劃的落實。 這種構(gòu)建過程必須最大程度地尊重每個個體的需求和選擇， 然而學校往 往為“開發(fā)”而“開發(fā)，缺”乏調(diào)查研究個體需求和整合校內(nèi)課程資源的思想意識。 這就導致了所 開發(fā)的校本課程不是按學生興趣特長而開設， 而是按教師“特長”來開設，教材編寫往往是“師 自為本”，誰有特長誰來開，學生圍繞教師轉(zhuǎn)， 而為了修滿學分，不少學生不得不被迫選修某 一課程， 按這種思路開發(fā)出來的校本課程不能完全貼近學生的需求和興趣， 也失去了開發(fā)校 本課程的意

13、義。有的學校還強行“攤派” ， 要求每位教師必須承擔一門任選課或活動課的教學 任務，這種做法嚴重影響了校本課程的質(zhì)量。五、缺乏強有力的校內(nèi)、校外的大力支持。校本課程的開發(fā)需要良好的校內(nèi)溝通、 給教師足夠的自由時間和空間、 良好的計劃組織、 可用的教育資源方面的信息、 外部參照系、 課程理論與技術指導等資源， 為教師盡快進行校 本課程開發(fā)做好條件上的支持和準備 。正所謂“巧婦難為無米之炊”?，F(xiàn)在課程開發(fā)中面臨的 一個難題就是能夠用于支持教師開發(fā)校本課程的資源不多， 有的學校的現(xiàn)有設施、 經(jīng)費投入 上還是比較緊張的， 對校本課程的設計實施等存在一定的制約， 造成教師在進行課程設計時 捉襟見肘，苦不

14、堪言。六、校本課程開發(fā)缺乏科學的評價體系。校本課程評價包括學生學業(yè)評價和校本課程本身的評價即課程原型評價。 校本課程開發(fā) 過程是一個循環(huán)往復不斷改進的過程， 所以， 課程評價所獲得的信息可以成為下一輪校本課 程開發(fā)的決策基礎。 然而， 由于校本課程開發(fā)處在起步階段， 學校無法對所開發(fā)的校本課程 的方案、內(nèi)容、效果等進行科學的評價。為了了解學校的各位教師開發(fā)的校本課程的成效， 學校就羅列一大堆評價指標， 教師和學生們在這些指標上打打勾， 進行量化排名。 正因為多 數(shù)學校對校本課程的開發(fā)， 還沒有形成科學的評價體系， 使得評價僅僅停留于學生反饋、 教 師自評與互評這樣的經(jīng)驗水平上。 這些評價往往忽

15、視了本來最需要關注的每個學生個體獨立 人格和獨特個性的價值， 忽視了本來最應體現(xiàn)的學生實踐活動中真正的體驗和感受， 忽視了 本來最應進行的對學生創(chuàng)新精神、實踐能力、團隊精神、合作能力的培養(yǎng)。在評價過程中， 我們可以看到， 在他人評價和自我評價環(huán)節(jié)中往往簡單了事， 教師與學生們都只是為了應付， 因此存在著評價過程不嚴密、 評價結(jié)果真實性差等問題。 校本課程的開發(fā)一定要顧及到它對 學生未來發(fā)展和對社會發(fā)展所起到的作用， 要確保它符合國家教育方針， 有益于學生身心健 康發(fā)展。 而這就需要學校設立科學的評價機制， 否則很難保證校本課程開發(fā)的質(zhì)量， 使校本 課程的開發(fā)成為一盤散沙，造成課程資源的巨大浪費

16、。七、升學壓力引發(fā)的異化因考試、升學的壓力，有些學校的校本課程只存在于課表上，校本課程的課時被占用， 在校本課程的時間里進行高考科目補習， 使高考輔導的課外“加餐”堂而皇之地變成了課內(nèi)“加 餐”。校本課程在考試的沖擊下被淡化、異化成高考科目補充和強化，造成了“穿新鞋走老路” 的現(xiàn)象。八、國家課程與校本課程的“矛盾”，制約了校本課程的開發(fā)課程改革的目的之一，是要達到“少課時、輕負擔、高質(zhì)量” ，減少國家課程比例，給學 校一定的課程自主權(quán)。開發(fā)校本課程的目的，是要培養(yǎng)學生個性特長，促使教師得到發(fā)展， 辦出學校特色。 但是， 新課改方案并沒有從根本上把要求和內(nèi)容降下來， 編制課程標準和教 材的各學科

17、專家，存在“科本位”思想，都在不同程度上做足了本學科知識技能的充實，還增 加了許多課外信息查找的任務， 如此一來， 學生的學習負擔根本減不下來， 教師也普遍感受 到課時太少，課外占用時間太多。這樣， 國家課程負擔減不下來， 而校本課程又處于起步階 段，其開發(fā)的滯后與開發(fā)條件的不成熟，也就注定它抵擋不住國家課程的“沖擊”， 每周的校本課程出現(xiàn)被擠占挪用的現(xiàn)象就不足為奇了。校本課程開發(fā)的改進措施（一）要對校本課程開發(fā)進行需求分析。 校本課程開發(fā)常常與地方或社會發(fā)展規(guī)劃聯(lián)系在一起， 因而校本課程開發(fā)應在辦學理念 指導下進行需求分析。 需求分析的對象是學生需求、 學校需求、 地區(qū)需求和社會需求。 首先

18、， 對學生需求的分析應涉及學生知識需求和心理發(fā)展需求。對學生需求的分析，有利于“因材 開發(fā)”。知識需求是指學生對知識本身及獲取知識的方式、 途徑等的需求和看法。 心理發(fā)展需 求是指學生健全心智、 培養(yǎng)人格、 走向成熟的內(nèi)在愿望和渴求。 其次， 校本課程開發(fā)并非“閉 門造車”，搞自給自足，應當考慮學校、地區(qū)和社會的需求，考察學校、地區(qū)及社會在經(jīng)濟文 化等方面發(fā)展對人才和信息的需求狀況及特點， 以期開發(fā)出既滿足學生需求， 又有利于學校、 地區(qū)和社會發(fā)展的校本課程。只有這樣的校本課程，才會有長久的生命力。需求分析的方法可用問卷調(diào)查法、 人才市場分析法、 網(wǎng)絡信息分析法、 地區(qū)發(fā)展報告分 析法等；開發(fā)

19、的主題可以是環(huán)境保護、地方文化建設、地方經(jīng)濟發(fā)展、消費者教育、心理健 康教育學習策略，以及依據(jù)國家課程標準對語文、數(shù)學、外語等課程內(nèi)容的選擇、改編、整 合、補充和發(fā)展等。（二）借助課程專家，進行聯(lián)合開發(fā)。校本課程的開發(fā)本應是學校自主開發(fā)， 但是在課程改革起步階段， 應充分發(fā)揮教育科研 機構(gòu)的作用，組織課程專家、重點學校的骨干教師在進行需求分析的基礎上，搞聯(lián)合開發(fā)， 然后以“類”推出（這里的以“類”應注重學校的辦學實力之間的差異） ，供區(qū)域?qū)W校選擇使用。 在此基礎上，各個學校再根據(jù)自身特點和優(yōu)勢，在教學實踐中不斷調(diào)整、充實和完善， 逐步 形成富有本校特色的校本課程。 學校是校本課程的決策中心，

20、但并不意味著課程決策和課程 編制都要全部由學校來完成。 校本課程要體現(xiàn)自主性、 多樣性， 同時也需要課程開發(fā)的相互 引進和相互交流，在借鑒中完善和發(fā)展，在發(fā)展中逐步形成個性特色。而不應是“校自為本” 的自我封閉。因此，校際之間的聯(lián)合開發(fā)試驗更符合實際，也使校本課程開發(fā)更具生命力， 在充分開發(fā)各校的校本資源的基礎上， 利用信息網(wǎng)絡平臺進行交流和研討， 能夠較好地推進 校本課程實施的進程。（三）增強教師的課程意識，提高教師的課程理論水平。參與校本課程開發(fā)的廣大教師包括學校行政人員， 首先要樹立素質(zhì)教育觀念， 深刻理解 國家課程改革意圖和校本課程開發(fā)的意義， 增強自身的課程意識。 同時學校不能期望等

21、到教 師素質(zhì)達到相當程度之后以及一般教師都擁有相當?shù)恼n程理論與技術之后， 再“放心”地讓教 師參與課程開發(fā)，而是要積極創(chuàng)設條件， 例如：可以通過開設專題講座、對實施校本課程的 教師進行集中或個別輔導、 引導閱讀課程理論書籍、 開設教師好書介紹會和校本課程沙龍等 方式提高教師的教育理論水平， 增強教師的課程理論修養(yǎng)， 為教師參與校本課程開發(fā)， 提高 自身課程開發(fā)能力奠定基礎。 同時， 可以充分利用所屬地區(qū)師范院校教育系及教育機構(gòu)課程 專家的力量，讓其深厚的理論功底和遠見卓識幫助教師實現(xiàn)對自身教育哲學的概括和提升， 從而和課程開發(fā)主要參與者的一線教師形成優(yōu)勢互補，進一步推動校本課程開發(fā)的進程。（四

22、）營造民主開放的課程開發(fā)環(huán)境。校本課程開發(fā)活動， 在表面上似乎是國家賦予學校權(quán)力的結(jié)果， 而實質(zhì)上更是學校自己 的教育宗旨或教育哲學的產(chǎn)物。 因此，校本課程開發(fā)要求學校必須建立體現(xiàn)自身教育宗旨的 教育環(huán)境，以營造一種教師分擔責任、積極推進教育革新、勇于追求成功的氛圍。自然，這 個教育環(huán)境必須是民主開放的組織結(jié)構(gòu)， 而非強權(quán)政治。 這就對學校校長素質(zhì)提出了很高的 要求，必須有與上級行政部門和中介機構(gòu)協(xié)調(diào)與合作的能力， 又有與教職工不斷對話和鼓勵 合作創(chuàng)新的能力，必須能夠?qū)φn程開發(fā)行動研究所有成員賦予尊重與理解。從此意義上講， 能夠進行好校本課程開發(fā)的學校， 必然要有能夠有效開發(fā)學校相關人力資源的校長， 沒有這 樣的校長，校本課程開發(fā)將非常艱難。（五）盡快建立校本課程科學的評價體系。校本課程的評價是校長和教師對本校開發(fā)的課程進行質(zhì)量分析和監(jiān)控的過程， 也是學校 對校本課程進行跟蹤管理的過程。 只有建立科學的、 行之有效的評價體系， 才能在評價的基 礎上進行反思、 總結(jié)經(jīng)驗和教訓，不斷調(diào)整、 豐富和完善校本課程，真正使校本課程促進學 生發(fā)展。校本課程的評價，應該以學校課程資源為基點， 以開發(fā)與實施過程為主線，以學生 發(fā)展為目的， 既要評價校本課程開發(fā)的程序和內(nèi)容， 又要評價教師和學生在課程實施過程中 的行為