教學模式研究引論

1、教學模式研究引論 中學語文教學資源網(wǎng) 2000-10-31鄭其恭     教學模式是教學理論研究和教學實踐變革的一個備受人們關注的熱門課題。專就當前正在蓬勃開展的中小 學教學改革而言，一種科學的能夠促使應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)化的教學理論，如果不能構(gòu)建起一個可以供教師 操作的教學模式，它就不可能快捷地為廣大教師所接受，轉(zhuǎn)化成為變革教學實踐的物質(zhì)力量。因此，就教學模 式研究的幾個基本問題試作拋磚引玉式的探討，這無疑是很有意義的。      一、教學模式的涵義及其理論和實踐的價值&#

2、160;     模式研究法是現(xiàn)代科學研究的一種常用的方法，在自然科學的研究中稱之為模型研究，在社會科學的研究 中則稱之為模式研究，前者如地質(zhì)模型研究、航空模型研究，后者如文化模式研究、思維模式研究，等等。作 為科學研究方法的模式研究法，其主要特點是，撇開研究對象哪些非本質(zhì)的、次要的屬性和要素，抽出本質(zhì)的 、主要的屬性和要素，采用符號、文字、圖象把它的結(jié)構(gòu)、關系、狀態(tài)、過程突出地顯示出來，以便進行理論 分析或觀察、實驗、模擬、操作，從而獲得更深刻的、更本質(zhì)的認識。由此可知：所謂模式是指將研究對象原 型抽象

3、為用符號、文字、圖象來表示其結(jié)構(gòu)、關系、狀態(tài)、過程的簡約化了的范型。模式來自客觀事物的原型 ，但又不是原來事物表象的復現(xiàn)，而是經(jīng)過思維上的一番由表及里，去粗取精，去偽存真的加工制作功夫，從 整體和本質(zhì)上把握了事物的存在形式和運作機制的一種認識樣式。這就是說，模式既是人們認識客觀事物的結(jié) 晶，又是人們借以繼續(xù)深化對客觀事物認識的媒體。      教學論的發(fā)展史表明，人們對教學模式的認識和研究經(jīng)歷了一個從不自覺到自覺的過程。我們古代偉大教 育家孔子，在其長期教學實踐中致力探求“學而知之”的教學方法，把學、思、

4、習、行視為教與學活動的四大 要領。其后，中庸集先秦儒家大師教學實踐經(jīng)驗之大成，將教與學的活動歸結(jié)為五個步驟，即博學之、審 問之、慎思之、明辨之、篤行之。南宋大教育家朱熹更稱這五個步驟為“為學之序”，列為他主持的白鹿洞書 院的教學規(guī)程的一個部份，被奉為施教、治學必須遵循的一般程序，對我國古代學校教學產(chǎn)生極其深刻的影響 。這是一個以讀書為中心，旨在進行德化教育的教學模式，但就其形成的過程來看，是在長期的、眾多的教育 家的教學實踐經(jīng)驗的基礎上自發(fā)地產(chǎn)生的?？涿兰~斯大教學論的問世，被認為是現(xiàn)代教學論正式誕生的標 志，特別是他所建立的課堂教學形

5、式，在可預見的相當長的期間內(nèi)仍會是學校教學的基本形式。然而，把混沌 一片的課堂教學模式化則應歸功于赫爾巴特。正是赫爾巴特在他所著的普通教育學中以統(tǒng)覺心理學為基礎 ，以多方面興趣為內(nèi)容，創(chuàng)立了教學形式四階段論：第一階段，“明了”（清楚、明確地感知新教材）；第二 階段，“聯(lián)合”（形成概念，造成新舊知識的聯(lián)系）；第三階段，“系統(tǒng)”（作出概括、結(jié)論，實現(xiàn)知識系統(tǒng) 化）；第四階段，“方法”（練習、應用，運用所學的知識）。赫爾巴特認為，這是教學新教材、傳授新知識 所必須遵循的教學程序。不論什么課題，不論課題范圍是大是小，都必須一個階段接著一個階段地進行，甚

6、至 在任何一個最小的構(gòu)成部分中均可以辨別出這四個教學階段。其后，赫爾巴特學派由教學形式四階段論進而創(chuàng) 建五段教授法，更為十九世紀后期和二十世紀初期世界各國推行赫爾巴特教學理論奠定了基本模式。應該說， 教學模式從自在的形成到自為的構(gòu)建是從赫爾巴特及其學派開始的。當然，赫爾巴特的教學模式是一個以教師 為中心，以傳授知識為內(nèi)容的教學模式，在推行過程中又有程式化、唯一化之嫌；但是，其探求、構(gòu)建一個符 合心理和教學規(guī)律的教學程序，拓展并鋪開教學模式研究路子之功是不可沒的。      從模式方法的角度來考察

7、，似應把教學模式界定為“構(gòu)成教學系統(tǒng)諸要素的組合方式及其運作流程的范式 。”一般地說，任何一種教學模式都是以某種教學思想、教學理論為依據(jù)而建構(gòu)起來，可供教師在教學活動中 借以進行操作的既簡約而又完整的模型；它集約地體現(xiàn)了設計、實施、調(diào)控、評價教學活動的一整套教學方法 論體系，是教學理論與教學實踐得以發(fā)生聯(lián)系和相互轉(zhuǎn)化的媒介、橋梁。因為，在教學理論與教學實踐之間， 教學模式處于中介的地位。這就是說，在教學模式之上有教學理論，凡是一種教學模式總是以一定的教學理論 為指導而構(gòu)建起來的；在教學模式之下有教學實踐，任何一種教學模式總是為了把一定的教學理論

8、轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W 實踐才構(gòu)建起來的。由此可見，教學模式上承教學理論，下啟教學實踐。如果沒有教學模式這個媒介或橋梁， 即使再好的教學理論也不可能迅捷而又有效地轉(zhuǎn)化為教學實踐；同樣，那怕是再成熟的教學經(jīng)驗亦不可能完整 而又有效地升華為教學理論。教學模式所以具有這樣的媒介或橋梁作用，第一，對教學理論而言，教學模式是 抽象的教學理論的操作化，是將教學理論應用于教學設計、實施、調(diào)控、評價的操作要領和運作程序。一種教 學理論只有構(gòu)建起自己的教學模式，才能普及、推廣，轉(zhuǎn)化為教學實踐；反之，其應用性、操作性必大大削弱 ，難以為廣大教師所接受。第二，對教學實

9、踐而言，教學模式是具體的教學實踐的方法論，是設計、實施、調(diào) 控、評價教學活動的操作原理和運作圖式。一種具體的教學實踐只有在某種教學模式的指導下來進行，這種教 學實踐才稱得上是自覺的教學實踐，而自覺的教學實踐是豐富和發(fā)展教學理論的動力和泉源；反之，這是一種 盲目的教學實踐，而盲目的教學實踐是不能上升為教學理論的。對教學模式固有的的這種理論的和實踐的價值 ，必須引起我們足夠的認識和重視。      二、教學模式構(gòu)建與教學系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)分析      如上所述，教學

10、模式是構(gòu)成教學系統(tǒng)諸要素的組合方式及其運作流程的范式。不同的教學模式它們的要素 組合方式和運作流程所以不同，就因為它們分別歸屬于不同的教學理論，用以組合要素、優(yōu)化流程并滲透其中 控制教學活動全局的教學原理和方法論不同。然而，為了組合要素，優(yōu)化流程，建構(gòu)教學模式，就必須對教學 過程的構(gòu)成要素及它們之間的相互關系和相互作用進行結(jié)構(gòu)分析。綜觀歷史的和當代的眾多教學論流派，對教 學的構(gòu)成要素的分析殊不一樣，可說是眾說紛紜，莫衷一是。自從系統(tǒng)理論和方法引進教育科學研究之后，教 學理論工作者一般多用系統(tǒng)原理和方法對教學進行結(jié)構(gòu)分析，這就為我們科學地分析教學

11、系統(tǒng)，把握教學系統(tǒng) 構(gòu)成的基本要素，研究塑們之間的相互關系和作用，從而優(yōu)化要素的組合和運作流程，也就為構(gòu)建教學模式拓 展了寬廣的通道。      在眾多運用系統(tǒng)原理和方法分析教學結(jié)構(gòu)的教學論流派中，前蘇聯(lián)教學論專家尤·克·巴班斯基的思路是 可取的。在巴班斯基看來，教學是教師和學生在特定的條件下為達成社會的教育目的而展開的共同活動。作為 一種社會活動，其構(gòu)成的要素有三大類：一是參與活動的人員，二是活動賴以進行的條件，三是為活動的展開 而組織起來的過程。巴班斯基確認，教學系統(tǒng)是一

12、個多維度、多因素的動態(tài)系統(tǒng)，它由教學人員（教師、學生 ）、教學條件（教學物質(zhì)條件、教學衛(wèi)生條件、道德心理條件）、教學過程（教學目標、教學內(nèi)容、教學方法 、教學形式、教學效果）三個維度的要素共同構(gòu)成的。巴班斯基強調(diào)指出：用完整的活動的觀點來看待教學， 就必須清醒地看到，“過程本身就是客觀的運動、變化和發(fā)展，其中包括教師和學生在一定的條件下發(fā)生的互 相作用的發(fā)展”，然而，“教學的主體和客體以及教學得以進行的條件，都是教學過程中發(fā)揮作用的整個系統(tǒng) 的諸要素，但不是過程本身的直接成分”，而構(gòu)成教學過程的直接成分或要素只能是：1.教學目標，2.教學內(nèi)&#

13、160;容，3.教學方法，4.教學形式，5.教學效果。因為，這是教師和學生在一定的教學條件下發(fā)生聯(lián)系、相互作用 、協(xié)同活動的直接因素。因此，“把教師和學生列為教學過程的直接成分是不對的，把活動的條件跟活動的目 的、內(nèi)容、形式、方法相提并論也是錯誤的”（尤·克·巴班斯基：論教學過程最優(yōu)化，教育科學出版社 1982年版，第67頁）。由上可見，巴班斯基的教學系統(tǒng)結(jié)構(gòu)分析是頗為完整和嚴密的，可以說是層次分明， 脈絡明晰，關系清楚，對我們從整體上認識和把握教學系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)是很有啟迪的。      

14、借鑒巴班斯基的教學系統(tǒng)結(jié)構(gòu)分析，綜合我國教學理論研究和教學實踐經(jīng)驗的最新成果（參閱吳文侃： 教學結(jié)構(gòu)理論的比較研究，刊于比較教育研究1994年第6期），我們以為，把教學作為一個多層面、多要 素的活動系統(tǒng)，從教學主體、教學環(huán)境、教學過程三個層面來分析教學系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)成分，或許更加逼近教學活 動的本質(zhì)和教學結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯。      （一）教學主體 任何活動都是作為主體的人為變革某一客體，使之按照預期的目的去變化、發(fā)展的社會 實踐活動。然而，教學活動卻是一種特殊的雙邊性的共同活動，這就是說，它由教育者

15、教師的教授活動和 學習者學生的學習活動共同組成，而且彼此都以對方的活動作為自己得以活動的條件。教師是教授活動的 主體，在教授活動中，教師憑借一定的教學內(nèi)容對學生施加各種教育影響，使學生身心素質(zhì)按照教育目標所規(guī) 范的方向去變化和發(fā)展；學生是學習活動的主體，在學習活動中，學生借助教師的啟發(fā)和誘導作用于一定的教 學內(nèi)容，通過一番加工、制作、處理的思維功夫，內(nèi)化為自我的身心素質(zhì)，主動地朝著教育目標所規(guī)范的方向 去變化和發(fā)展。從這個意義上說，教師和學生在教學的共同活動中是互為主體和客體的?！敖處熤鲗?，學生主 體”的論斷正是基于這樣的認識而提出來

16、的。即此之故，教師的主導作用貴在塑造學習主體，昂揚學生的主體 意識，讓學生的主體能動性在學習活動中能夠充分煥發(fā)出來。學生的主體作用重在掌握學習的主動權(quán)，在教師 的組織和引導下，為實現(xiàn)自我的生動、活潑的發(fā)展而主動、積極地參與學習活動。      （二）教學環(huán)境 舉凡活動都是活動主體在特定的環(huán)境中為變革一定的客體而開展起來的，環(huán)境對主體及 其活動是一個不可忽視的制約性因素，教學活動當然亦不會例外。教學環(huán)境通常包括教學的物質(zhì)環(huán)境和教學的 人際環(huán)境兩個方面，前者主要指校舍建筑、校園美化、校具教具、教學設

17、施、衛(wèi)生條件等要素。后者主要指師 生之間、學生之間、教師之間的交往而形成的人際關系；以及由于彼此心理趨同、教與學的行為取向相近而孕 育起來的共同作風，如教師的教風、學生的學風、學校的校風等。      （三）教學過程 教學過程是教師和學生之間相互積極影響的共同活動的過程。我們認為，構(gòu)成教學過程 的直接要素有六個：教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學形式、教學評價和教學氛圍。因為，教學過程中教 與學的活動是圍繞著它們而組織起來的，也正在這個基點上，教與學的活動才得以聯(lián)結(jié)為完整意義上的教學活 

18、;動。      1.教學目標教學目標是教學過程的導向性要素。它指引著教師教的活動，也指引著學生學的活動，從 而把教與學的活動匯合到同一方向和同一軌道上來。教學目標，說到底就是教書育人，也就是以認知促發(fā)展。 因此，教學必須綜合地達成認知、發(fā)展和教育三個方面的任務，促使學生的整體素質(zhì)獲得全面、充分、和諧的 發(fā)展。      2.教學內(nèi)容教學內(nèi)容是教學過程的實質(zhì)性要素。它是教師傳授和學生學習、認識的對象，是人類社會 認識的結(jié)晶。按照教學目標而精選出來作為教學內(nèi)

19、容的科學知識，不僅具有很高的認識價值，而且蘊含著人類 認識活動的方法和對待客觀世界所采取的主觀態(tài)度，同樣具有很高的發(fā)展價值和教育價值，是學生身心素質(zhì)賴 以獲得發(fā)展的養(yǎng)料。      3.教學方法教學方法是教學過程的憑借性要素。它是教師和學生借以發(fā)生聯(lián)系共同作用于教學內(nèi)容的 手段和操作方式。教學方法不僅是教法和學法的復合體，還是教學手段及其操作方式的復合體。當代教學方法 正朝著“組合化”的方向發(fā)展，教師必須善于把現(xiàn)代化的教學手段引進教學方法的組合中來，設計出與教學目 標、內(nèi)容和學生特點相適應的教學

20、方法組合方案。      4.教學形式教學形式是教學過程的組織性要素。教師和學生總是在一定的教學組織形式下開展教與學 的共同活動的。課堂教學仍然是當代學校教學的基本形式，為了擺脫課堂教學不利于因才施教的桎梏，要在課 堂教學的條件下，把班級教學、小組教學和個別教學配合起來運用，力求做到既面向全體學生，又重視因才施 教，以提高課堂教學的效能。      5.教學評價教學評價是教學過程的調(diào)控性要素。在教學過程中適時地檢查教學效果并作出評價，是調(diào) 節(jié)教師教學行為和

21、學生學習行為的重要手段。教師要通過觀察學生的面部表情、提問板演、輔導答疑、練習作 業(yè)等方式，檢查教學效果，采集反饋信息，并及時回授給學生，對教與學的行為作出調(diào)整。這也是階段性教學 評價的重要依據(jù)。      6.教學氛圍教學氛圍是教學過程的制約性要素。教學氛圍是教學過程中為教師和學生所直接感受到的 心理環(huán)境，對教師的教學行為和學生的學習行為發(fā)生深刻的影響。愉悅、寬松、合作、奮進的教學心理氛圍， 使人如坐春風，精神振奮，活力激增。不良的教學心理氛圍，會使教學活動障礙重重。因此，教師必須精心創(chuàng) 設一

22、個能引起學生積極的情緒喚醒和態(tài)度體驗，從而主動學習的教學心理氛圍。      從上分析可知：教學系統(tǒng)是由分屬教學主體、教學環(huán)境、教學過程三個層面的若干要素構(gòu)成的，這可視為 靜態(tài)分析。若作動態(tài)考察，教學過程乃是教學活動主體的教師和學生，在學校教學的物質(zhì)和人際環(huán)境下相互積 極影響的共同活動，而聯(lián)結(jié)教與學的活動，構(gòu)成教學過程的直接要素是：教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教 學形式、教學評價和教學氛圍。建構(gòu)教學模式就是要在現(xiàn)代教學理論的指導下，協(xié)調(diào)教學系統(tǒng)諸層次、各要素 的關系，尋求優(yōu)化的組合方式和運作流程，以提高

23、學校教學的整體功能。      三、構(gòu)建素質(zhì)教學模式的若干理論思考      實施素質(zhì)教育是我國中小學深化學校教育改革的共同課題，從當前改革的現(xiàn)狀看，作為基礎教育的中小學 的實質(zhì)是素質(zhì)教育已成為教育工作者的共識，素質(zhì)教育的觀念和理論已初步形成并在實踐中得到發(fā)展和完善， 學校為實施素質(zhì)教育的配套舉措已陸續(xù)出臺，教育實踐的變革正在全面鋪開。然而，中小學教育能否真正轉(zhuǎn)變 為素質(zhì)教育，說到底還在于學校的教學活動能否真正轉(zhuǎn)移到素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)道上來?？梢?，深化教學領域改革是

24、60;學校實施素質(zhì)教育的一場攻堅戰(zhàn)，而構(gòu)建素質(zhì)教育理論和素質(zhì)教學實踐得以聯(lián)系的素質(zhì)教學模式，又是奪取這 場攻堅戰(zhàn)的勝利的不可或缺的條件。      （一）素質(zhì)教學模式的實質(zhì)和基本特性      素質(zhì)教育的內(nèi)涵極其豐富而又深邃，要將它科學地界說清楚確不容易。然而，人們卻有這樣的一個共識： 素質(zhì)教育是一種旨在開發(fā)人的身心潛質(zhì)，培養(yǎng)人的身心素質(zhì)，養(yǎng)成人的健全個性的教育活動。在中小學實施素 質(zhì)教育，就是以鄧小平的教育要“三個面向”為指針，為迎接21世紀的嚴峻挑戰(zhàn)，開發(fā)、培育

25、和發(fā)展全體學生 的身心潛能、整體素質(zhì)和個性特長，使呈現(xiàn)出主動的生動活潑的發(fā)展態(tài)勢。由此不難看出為實施素質(zhì)教育而組 織起來的素質(zhì)教學活動的實質(zhì)所在。這就是要建構(gòu)一個與素質(zhì)教育宗旨相吻合的教學活動及其管理體系，讓全 體學生都能在主動而非被動的學習中，積極自覺地將人類社會文化的精粹內(nèi)化為自我發(fā)展的精神養(yǎng)料，促使他 們的身心潛能、整體素質(zhì)和個性獲得充分的、和諧的發(fā)展。分析起來，素質(zhì)教學有這樣的幾個基本特征：1.教 學對象面向全體學生；2.教學目標發(fā)展整體素質(zhì)；3.教學關系民主合作互動；4.教學過程主 動生動活潑；5.教學方法啟發(fā)內(nèi)化轉(zhuǎn)化；6.

26、教學環(huán)境和諧愉悅共振。素質(zhì)教學的這些基本特性是相互 聯(lián)系不可分割的一個統(tǒng)一體，它們之間既相互依存又相互滲透，并可以相互轉(zhuǎn)化。一方面，它們各自從某一個 側(cè)面反映了素質(zhì)教學的固有的屬性；另方面，它們又匯集起來統(tǒng)整為一個完整的素質(zhì)教學觀。為實施素質(zhì)教學 而構(gòu)建起來的素質(zhì)教學模式，必須深刻而又完整地體現(xiàn)現(xiàn)代素質(zhì)教學觀，是把現(xiàn)代素質(zhì)教學理論轉(zhuǎn)化為教學實 踐的操作模型，是“培養(yǎng)素質(zhì)，塑造主體”的現(xiàn)代教學模式。      （二）素質(zhì)教學模式與其他教學模式的關系      

27、;素質(zhì)教學作為一種科學的現(xiàn)代的教學思想，它具有很大的開放性和包容性，既不拒絕和排斥古今中外任何 先進的教學理論和教學方法，更不拒絕和排斥廣大教師在教學實踐中積累起來的先進教學經(jīng)驗和教學方法。正 是這些人類教育理論寶庫里的先進教學理論、教學經(jīng)驗和教學方法，孕育和生發(fā)了素質(zhì)教學的思想。推而廣之 ，構(gòu)建素質(zhì)教學模式，宜于采取“集古今中外百家之長，走借鑒繼承創(chuàng)新之路”的統(tǒng)整方法。中國古代儒家教 學模式學思結(jié)合的合理內(nèi)核，對如何引導學生實現(xiàn)知識內(nèi)化就很有借鑒價值。近代西方赫爾巴特學派的“五段 教學”和杜威的“在做中學”教學模式，對實現(xiàn)教學過程的有序化和培

28、養(yǎng)學生解決問題能力，也有著不容忽視 的參照意義。本世紀50年代以來，在世界性的中小教學改革中涌現(xiàn)的眾多教學模式，特別是那些引進、移植過 來，并在教學實踐中豐富、發(fā)展了的，當前正在我國中小學盛行的教學模式，諸如：“目標教學”、“成功教 學”、“情境教學”、“愉快教學”等等，從一定的意義上看，都不失為實施素質(zhì)教學的一種可供選擇的教學 模式。然而，從完整的素質(zhì)教學觀來考察，這些教學模式又在這樣或那樣的某個側(cè)面，還不能完全滿足素質(zhì)教 學的整體要求。因此，已有教學模式的研究成果和相關理論的融合、整化，是建構(gòu)與素質(zhì)教學觀相吻合的素質(zhì) 教學模式的最

29、佳選擇。當然，這種融合和整化，決不是各種教學模式的簡單繼承和湊合，在現(xiàn)代的素質(zhì)教學模 式里，繼承下來的是已往眾多教學模式的精粹，是對素質(zhì)教學模式有積極意義的東西，并賦予它以新的內(nèi)涵， 有了質(zhì)的變化和發(fā)展?？梢?，融合、整化的過程就是繼承、發(fā)展和創(chuàng)新的過程。      （三）素質(zhì)教學模式的基本式及其變式      “教有定則，教無定法。”它深刻地說明了這樣的一個道理：教學是有規(guī)律可循的，但規(guī)律的運用又是靈 活多變的。這就告訴我們，素質(zhì)教學應該有一個基本模式，在這個模式里

30、，集中體現(xiàn)了素質(zhì)教學的理論及其方 法論體系，旨在為教師實施素質(zhì)教學提供一個可以操作的參照模型。作為基本模式，它蘊涵的是素質(zhì)教學的普 遍性、共同性原理和操作方式。通過學習和掌握基本模式就可以快捷而且有效地把握素質(zhì)的教學理論和方法論 ，形成素質(zhì)教學觀，但在運用它來指導具體的教學實踐的時候，又必須依據(jù)不同學科、不同教材、不同對象的 特點和要求，使之對象化、形成包括不同學科的、單元的、課時的系列變式，以適應具體的教學情境和教學實 踐的需要?；灸Ｊ脚c變式之間的關系是普遍與特殊、一般與個別、共性與個性的關系?；灸Ｊ娇偸窃⒂谔?#160;殊的、個別的變式

31、，也就是對象化了的學科的、單元的、課時的教學模式之中；從根本上看，基本模式又是它 的眾多變式的概括和升華。      根據(jù)上述素質(zhì)教學模式的實質(zhì)和基本特性，構(gòu)素質(zhì)教學模式就是要構(gòu)建一個“培養(yǎng)素質(zhì)，塑造主體”的教 學基本模式。在這個基本模式中，教師的主導作用和學生的主體活動，即教與學的相互積極影響，雙邊合作的 協(xié)同活動，自始至終貫串于教學的全過程。教師的主導作用在于喚醒學生的主體意識，孕育、培植學生的主體 精神，組織學生的“自我運動”；學生的主體作用在于煥發(fā)身心力量，主動投入、參與認知活動，在掌握知識

32、60;的過程中實現(xiàn)“自我發(fā)展”。這就是說，在素質(zhì)教學的基本模式里，不但要強調(diào)教師和學生兩個積極性的發(fā)揮 ，造成教學互動、協(xié)同活動的生動活潑的教學局面，而且更強調(diào)在教師組織下學生的主動探索、積極思維、自 覺操作，把知識內(nèi)化為自我的素質(zhì)。德國心理學家勒溫的研究表明：人的行為是人與環(huán)境的函數(shù)，即b=f(p·e )，也就是人的行為是人的內(nèi)部張力和環(huán)境的外部引力的力場關系的結(jié)果。這一命題啟示我們：教學環(huán)境，特別 是教學心理氛圍是影響學生學習動機、學習情感、學習行為，也是制約教學效率、教學效果、教學質(zhì)量的一個 極其重要的變量。以優(yōu)化教與學的關系為主軸，營造一個愉悅、寬松、合作、共振，教師樂教、學生樂學，利 于激發(fā)全體學生認知的自主性、能動性、創(chuàng)造性的課堂教學心理氛圍，這是素質(zhì)教學模式得以運作的根本所在 。因為，實施素質(zhì)教學，對教師來說就是要塑造、構(gòu)建學生這個主體，對學生來說就是要發(fā)展、完善自我這個 主體。