新課改理念下分層教學的思考

1、對新課改理念下農村高中分層教學的思考周至縣第二中學 孟密鋒摘  要：教育專家加德納認為：“人的智能是多方面的，在一個人身上的表現有不均衡現象”。這說明人存在個性差異現象。新課程改革的實施強調教學必須面向全體學生，同時要正視學生的個別差異對學生進行分層教學，它要求我們一定要從學生的實際情況出發(fā)，從學生的個別差異出發(fā)，有差別的教學，以便使每個學生都能揚長避短。對學生分層教學，是使全體學生共同進步的一個有效措施。分層教學探討，是解決因材施教的個體性與班級授課制的集體性之間矛盾的有效途徑。關鍵詞：個性差異 分層教學 因材施教 促進所有學生的共同發(fā)展 中國古代教育家孔子曾提出根據學生不同特點來

2、選擇教學內容和使用教學方法，可謂因材施教的先行者。宋代的朱熹說“孔子教人，各因其材”，因材施教一詞始于此。蘇聯(lián)教育家巴班斯基指出：教學應遵循“可接受原則”，“可接受原則要求教學的安排要符合學生的實際學習的可能性，使他們在智力、體力、精神上都不會感到負擔過重”。美國教育家布魯姆也認為：“世界上任何一個能夠學會的東西，幾乎所有的人也能學會只要向他們提供了適當的前提和適當的學習條件”。承認學生的差異性，并根據差異性的原則組織教學，就是我們所說的因材施教。 但是我國中小學的授課形式是班級授課制，雖然它教學效率高，也在某種程度上解決了中國學生數量多，教師數量少的問題，但最大的缺點是因材施教一直受到限制。

3、隨著我國經濟和教育事業(yè)的不斷發(fā)展，班級授課制的弊端和新課改中提出的“教育的基本目的是促進所有學生的發(fā)展”相矛盾。一個班里的學生基礎相差較大時，基礎好的學生可能吃不飽，基礎較差的學生跟不上。這種“吃不飽”和“消化不了”的學生比較多是，就不利于教學質量的提高和全體學生的全面發(fā)展。可見學生的能力差異和班級授課制制約著“因材施教”原則的發(fā)揮，因材施教的個體性與班級授課制的集體性之間存在著較大的矛盾。教師如何才能完成教育的理想？教師應以學生的發(fā)展為中心,充分發(fā)展每位學生的各種學習需要和他們的學習的潛能。這就要求教師要從學生的實際出發(fā)，既遵循教學的規(guī)律和原則，又不能按一個模式，一個標準，一種方法來教學，同

4、時擺正整體性和差異性的關系，堅持尊重學生個性，因材施教，讓各學習層次的學生各有所得。因此分層教學是完成教育面向全體學生發(fā)展的有效途徑之一。 什么是分層教學？分層教學就是教師根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體并區(qū)別對待，這些群體在教師恰當的分層策略和相互作用中得到最好的發(fā)展和提高。又稱分組教學、能力分組，它是將學生按照智力測驗分數和學業(yè)成績分成不同水平的班組，教師根據不同班組的實際水平進行教學。分層次教學的指導思想是教師的教要適應學生的學 給每個學生提供符合他們發(fā)展的教學目標與方法，是同時提高所有學生能力的最理想狀態(tài)。在不回避升學問題又能落實教

5、育目標的前提下，實施分層教學，分類指導，是使不同水平的每位學生盡可能的同時得到發(fā)展的最有效途徑。面向每個學生、面向每個學生的每個方面，讓學生生動活潑地學習、主動和諧地發(fā)展是進行分層教學最終的目的。分層教學的主要模式1班內分層目標教學模式（又稱“分層教學、分類指導”教學模式）它保留行政班，但在教學中，從好、中、差各類學生的實際出發(fā)，確定不同層次的目標，進行不同層次的教學和輔導，組織不同層次的檢測，使各類學生得到充分的發(fā)展。具體做法：了解差異，分類建組。針對差異，分類目標。面向全體，因材施教。階段考查，分類考核。發(fā)展性評價，不斷提高。 但這種方法在現在的班級授課制中很難實現。原因如下：1）班級數額

6、過大有些班級人數在70-80人左右，各層次也相較多，分層次教學困難。2）教師人數少，班級授課制還可以應付，同學科分層次教學的教師人員人數過少。3）高中課程多時間緊，分層次教學的時間和課程安排困難。4）有些學校特別是農村學校教學硬件較差，教學地點和教室難以安排。2分層走班模式根據學校進行的主要文化課摸底結果，按照學生知識和能力水平，分成三個或四個層次，組成新的教學集體（暫稱之為A、B、C、D教學班）?！白甙唷辈⒉淮蚱圃械男姓啵皇窃趯W習這些文化課的時候，按各自的程度到不同的班去上課?！白甙唷睂嶋H上是一種運動式的、大范圍的分層。它的特點是教師根據不同層次的學生重新組織教學內容，確定與其基礎相適

7、應又可以達到的教學目標，從而降低了“學困生”的學習難度，又滿足了“學優(yōu)生”擴大知識面的需求。 這種方法比班內分層教學優(yōu)點多，可行性也高，但對于學校的管理來說增加了很大壓力，因為高中學生自我控制力差，有些學困生會趁此機會溜出校外，或不去“走班“教室上課，這會給學校正常教學帶來混亂，管理難度加大，如果學校教室不足也很難施行。3.定學科以分層為主的分班模式首先，確立分層學科和分層對象。學校根據學生普遍存在的弱科現象先確立分層次教學學科（各年級可以不同）一科，兩科或更多，以學校教師數量和教學用地多少而定。再將學生的學科根據考試成績劃分為A,B,C,D四個等級。（A可以是初級，也可以是最高等級，但我建議

8、A為基礎班較好。）再以此等級和全年級學生人數確立行政班，但應強調這樣的分層是暫時的、流動的、遞進式的，過一段時間，視學生的后期學習成績、學生的具體情況，可遞進或降層。以免引起學生情緒的波動。 其次，確立分層教學的分層目標。 依據考試成績 分清學生層次后，要以“面向全體，兼顧兩頭”為原則，根據教材的知識結構和學生的認識能力，將知識、能力和思想方法融為一體，合理地制定各層次學生的教學目標，并將層次目標貫穿于教學的各個環(huán)節(jié)。比如：學困生應該要求他們掌握教材最基礎的知識，具有最初步的技能，基本能完成課堂教學的學習任務；中等生能夠較好地掌握教材的基礎知識和基本技能，能夠獨立思考，具有一定的分析

9、問題和解決問題的能力；優(yōu)等生則要進一步拓寬視野，發(fā)展思維，提高能力，創(chuàng)造性地完成教材的學習任務。這樣每個學生都知道分層教學的目的、意義，讓各層次的學生確立各自的奮斗目標。 教師對不同層次的學生確立不同的培養(yǎng)目標，提出不同層次的要求。；在科學分層分組，落實教師責任的基礎上，把工作重心放在輔導環(huán)節(jié)，主要是兩個層次：一是做好綜合多個學科的分層輔導。二是做好單科分層輔導。輔導緊緊圍繞提高教育質量這個核心，認真做到“三個結合”，即學法指導與探究性、自主性學習相結合；智力因素的挖掘與非智力因素的開發(fā)結合；心理輔導與人格健全相結合。在智力因素和非智力因素的關系上，突出對非智力因素的發(fā)掘，在方法指導和學業(yè)輔導

10、關系上，突出方法的指導，增強學生自主學習的能力，在心理輔導與人格健全方面，更強調心理對學習的影響。再次，在依據大綱、教材的前提下，針對不同層次學生提出不同要求、設計教法，分層次備課。 眾所周知，備好課是上好課的前提，是提高教學質量的關鍵。教師應按不同層次學生實際情況，分層次備課。認真鉆研大綱、教材、確定具體可行的教學目標，分清哪些屬于共同的目標，哪些不屬于共同的目標。要把握教學目標同時，根據不同層次學生的認知水平，確定各層次學生的不同要求，譬如A班要以學困生的認知水平為基準，設計較易問題讓學困生能回答，使他們能體會到成功的愉悅。在D班授課時就要想到如何拓寬和加深問題的難度，設計較難題，讓優(yōu)等生

11、回答。增加他們的愉悅感。 再次，作業(yè)分層練習。在根據學校作業(yè)要求和數量的同時，要兼顧各個不同層次班級的水平，由班級根據實際情況自由布置作業(yè)，盡量滿足不同層次學生的學習需要，激發(fā)他們的學習興趣，調動全體學生非智力心理因素的積極作用。 最后，考核分層次，學生的能力有差異，教師在評價中也應采用分層評價考核。分層評價采取“不同標準，分層評價；注意好話多說，多加鼓勵。 另外，在分層次教學中最重要的是教學人員的班級分配，因為班級按層次分為不同的班級，不管是班主任還是科任老師都很難想平行班那樣達到公平，總有差班和優(yōu)班，所以學校在決定要分層次教學的同時應重視教師所帶班級的課時津貼和班級，學科考試評比制度，做到讓教師 意，提高教師教學的積極性。（我個人認為A班和D班在教學意義上占有同樣重要的地位。） 總之，學生的個體差異，性格，習慣，智力的差異，是我們分層教學中要了解與掌握