混合學(xué)習(xí)與網(wǎng)上學(xué)習(xí)對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響-47個(gè)實(shí)驗(yàn)和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的元分析

1、    混合學(xué)習(xí)與網(wǎng)上學(xué)習(xí)對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響47個(gè)實(shí)驗(yàn)和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的元分析    摘要：與純粹的網(wǎng)上學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)面對面學(xué)習(xí)相比，混合學(xué)習(xí)是否更有助于改善和提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果，是一個(gè)值得探討的問題。本文利用元分析法，對近十年國際上關(guān)于混合學(xué)習(xí)和網(wǎng)上學(xué)習(xí)對學(xué)生學(xué)習(xí)效果影響的47個(gè)實(shí)驗(yàn)和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究進(jìn)行了量化分析。研究發(fā)現(xiàn)：整體而言，混合學(xué)習(xí)比純粹的網(wǎng)上學(xué)習(xí)和面對面學(xué)習(xí)更有利于改善和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，隨機(jī)效應(yīng)模型估計(jì)結(jié)果顯示，混合學(xué)習(xí)的合并效應(yīng)值為1.423，顯著高于固定效應(yīng)模型估計(jì)的網(wǎng)上學(xué)習(xí)的合并效應(yīng)值1.075；混合學(xué)習(xí)之所以比純粹的網(wǎng)上學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)面對面學(xué)習(xí)更有

2、效，主要緣于新的協(xié)作技術(shù)與直接指導(dǎo)相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)方式；混合學(xué)習(xí)比傳統(tǒng)的面對面教學(xué)更有效的發(fā)生條件除了采用先進(jìn)的協(xié)作技術(shù)外，更集中地表現(xiàn)為混合課程與教學(xué)的異質(zhì)性以及由此帶來更多的額外學(xué)習(xí)時(shí)間。這一發(fā)現(xiàn)表明，混合學(xué)習(xí)的積極影響并非取決于教學(xué)傳遞介質(zhì)本身；混合學(xué)習(xí)和純網(wǎng)上學(xué)習(xí)對大學(xué)生群體而言是顯著有效的，但對于中小學(xué)生來說，傳統(tǒng)的面對面接觸學(xué)習(xí)仍不失為一種更有效的學(xué)習(xí)模式。關(guān)鍵詞：混合學(xué)習(xí)，網(wǎng)上學(xué)習(xí)，面對面學(xué)習(xí)，準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)，元分析基金項(xiàng)目：教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“基于epf方法的學(xué)校效能提升路徑分析研究”(09yja880045)和國家留學(xué)基金項(xiàng)目(csc201206040091)?；旌蠈W(xué)

3、習(xí)理論及其應(yīng)用起源于20世紀(jì)90年代中后期，當(dāng)時(shí)大量研究發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和遠(yuǎn)程教育相比傳統(tǒng)課堂教學(xué)在提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果方面并沒有顯著差異(baker et al., 1994; moore, 1994; davis et al., 1999; ocker & yaverbaum, 1999; cavanaugh, 2001; bernard et al.，2004)。這一結(jié)果引起了教育技術(shù)學(xué)界對e-learning的反思，特別是重新審視網(wǎng)上學(xué)習(xí)模式的有效性。國際教育技術(shù)界在總結(jié)近十年網(wǎng)絡(luò)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出了教育技術(shù)發(fā)展的“第二條道路”，即結(jié)合網(wǎng)上學(xué)習(xí)與面對面學(xué)習(xí)優(yōu)勢的“混合學(xué)習(xí)”。從

4、2001年開始，混合學(xué)習(xí)成為國際教育技術(shù)界研究和實(shí)踐探索的重要領(lǐng)域。國內(nèi)學(xué)者對此也開展了大量研究(祝智庭等，2003；何克抗，2004；李克東等，2004；田世生等，2004)。綜合國內(nèi)眾多學(xué)者的觀點(diǎn)，混合學(xué)習(xí)的基本思想就是把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和e-learning的優(yōu)勢結(jié)合起來(何克抗，2004)。換言之，混合學(xué)習(xí)是把面對面學(xué)習(xí)和網(wǎng)上學(xué)習(xí)有機(jī)整合，以達(dá)到降低成本、提高效益的一種教學(xué)方式(李克東等，2004)。隨著信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用和新的協(xié)作技術(shù)的不斷開發(fā)，這種新的混合學(xué)習(xí)模式與前幾代網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和遠(yuǎn)程教育相比在軟硬件功能配置方面有了很大的改進(jìn)，逐漸成為信息社會和全球化背景下的流行趨勢。而對于政策

5、制定者和實(shí)施者而言，他們迫切需要了解的是基于互聯(lián)網(wǎng)的網(wǎng)上學(xué)習(xí)和混合學(xué)習(xí)的有效性，特別需要了解何種類型的學(xué)習(xí)模式更有效?；诖?，本文采用國際教育技術(shù)研究應(yīng)用日益廣泛的元分析(meta-analysis)方法，對比混合學(xué)習(xí)、純粹的網(wǎng)上學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)面對面學(xué)習(xí)三種學(xué)習(xí)模式對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響。一、文獻(xiàn)回顧以往關(guān)于混合學(xué)習(xí)、純粹的網(wǎng)上學(xué)習(xí)和面對面學(xué)習(xí)效果的比較研究，大致存在著三種不同的實(shí)驗(yàn)結(jié)果：部分研究支持混合學(xué)習(xí)比純粹的網(wǎng)上學(xué)習(xí)和面對面學(xué)習(xí)更有效的假設(shè)，部分研究得出了相反的結(jié)論，還有部分實(shí)驗(yàn)顯示混合學(xué)習(xí)與純粹的網(wǎng)上學(xué)習(xí)和面對面學(xué)習(xí)之間沒有顯著差異。支持第一種假設(shè)的研究有很多，比較有代表性的是o'

6、 dwyer等人(2007)對美國路易斯安那州的“代數(shù)i在線倡議(algebra i online initiative)”項(xiàng)目實(shí)施效果的評估。他們隨機(jī)選取了231名中小學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)組，同時(shí)以那些學(xué)習(xí)環(huán)境和班級規(guī)模相似，但是教師使用傳統(tǒng)教學(xué)方法講授代數(shù)的232名學(xué)生作為控制組。測驗(yàn)結(jié)果顯示出實(shí)驗(yàn)組前后測的得分顯著高于控制組，實(shí)驗(yàn)組的平均效應(yīng)值為0.37。這意味著混合學(xué)習(xí)比傳統(tǒng)常規(guī)的面對面課堂學(xué)習(xí)更有效。同樣支持上述論斷的研究還有l(wèi)ong和jennings(2005)對美國馬里蘭州八年級學(xué)生的混合學(xué)習(xí)與面對面學(xué)習(xí)效果的評估。兩組實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)顯示了兩個(gè)獨(dú)立的效應(yīng)值：一組來自馬里蘭州9所學(xué)校971名學(xué)生

7、第一學(xué)期學(xué)業(yè)測試成績顯示，僅有極其微弱的效應(yīng)值(0.03)支持混合學(xué)習(xí)更有效；另一組數(shù)據(jù)來自馬里蘭州的846名學(xué)生第二學(xué)期知識型測驗(yàn)得分。與研究者的預(yù)期一致，第二學(xué)期測試結(jié)果產(chǎn)生了更高的效應(yīng)值(0.55)，從而在一定程度上證實(shí)了混合學(xué)習(xí)比純粹的網(wǎng)上學(xué)習(xí)和面對面學(xué)習(xí)更有效的論斷。國內(nèi)有研究者直接對混合學(xué)習(xí)效果進(jìn)行了檢驗(yàn)，即通過對170名非英語專業(yè)一年級大學(xué)生(實(shí)驗(yàn)組88人，對照組82人)的英語寫作水平測驗(yàn)成績進(jìn)行對比，結(jié)果發(fā)現(xiàn)混合學(xué)習(xí)模式對提高大學(xué)生英語寫作水平有顯著的正向影響(王懿，2011)。不過，也有部分研究得出了相反的結(jié)論，認(rèn)為傳統(tǒng)面對面學(xué)習(xí)比混合學(xué)習(xí)模式更有效。比較典型的有rockma

8、n等人(2007)通過準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)對美國西弗吉尼亞州的“虛擬學(xué)?！?virtual school)項(xiàng)目實(shí)施效果進(jìn)行的評估。研究人員選取那些為七八年級學(xué)生提供網(wǎng)上教學(xué)和面對面教學(xué)相混合的西班牙語課程的21所學(xué)校為實(shí)驗(yàn)組，同時(shí)以那些僅為學(xué)生提供面對面西班牙語課程教學(xué)的7所學(xué)校為控制組。根據(jù)參與該項(xiàng)目的463名學(xué)生的兩組測試數(shù)據(jù)，實(shí)驗(yàn)組獲得了兩個(gè)不同的效應(yīng)值：第一組實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)來自口頭和書面的西班牙語綜合測驗(yàn)，結(jié)果顯示混合學(xué)習(xí)的效應(yīng)值為-0.15，但這一估計(jì)值并沒有達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著性；另一組實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)來自學(xué)生寫作能力測驗(yàn)，結(jié)果顯示混合學(xué)習(xí)的效果值為-0.24，并且這一估計(jì)值達(dá)到了統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性。這就意味著

9、采用混合學(xué)習(xí)模式的學(xué)生所獲得的學(xué)業(yè)成就，反而明顯低于那些接受傳統(tǒng)面對面教學(xué)的學(xué)生。另外，有實(shí)驗(yàn)顯示混合學(xué)習(xí)與純粹的網(wǎng)上學(xué)習(xí)和面對面學(xué)習(xí)之間沒有顯著差異。davis等人(1999)通過實(shí)驗(yàn)研究比較了上述三種學(xué)習(xí)方式，學(xué)生被隨機(jī)分配到分別采用三種不同學(xué)習(xí)模式的班級。通過后測的測試得分匹配，結(jié)果顯示這三種學(xué)習(xí)方式之間并沒有顯著差異。此后，許多相關(guān)研究同樣支持這一論點(diǎn)(gaddis，2000；beile & boote，2002; ruchti & odell, 2002; caldwell, 2006; scoville & buskirk, 2007; mcnamara e

10、t al., 2008)?？梢?，混合學(xué)習(xí)的效果是否明顯高于傳統(tǒng)面對面學(xué)習(xí)和純粹的網(wǎng)上學(xué)習(xí)，迄今為止沒有得出一致性的結(jié)論。鑒于此，本文試圖回答的問題是：與傳統(tǒng)面對面教學(xué)和純粹的網(wǎng)上學(xué)習(xí)相比，混合學(xué)習(xí)是否因其具有資源整合功能而更有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果？如果回答是肯定的，那么有效的混合學(xué)習(xí)模式有哪些基本特征？又有哪些條件影響了混合學(xué)習(xí)的效果？因此，本文分為三個(gè)部分逐一進(jìn)行討論和分析：第一部分介紹研究方法和數(shù)據(jù)資料的來源；第二部分基于數(shù)據(jù)資料對混合學(xué)習(xí)、純粹的網(wǎng)上學(xué)習(xí)和面對面學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)效果進(jìn)行對比，考察這三種學(xué)習(xí)方式在影響學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)效果方面的差異，同時(shí)對有效混合學(xué)習(xí)模式的基本特征進(jìn)行系統(tǒng)描述，總結(jié)出有

11、效混合學(xué)習(xí)發(fā)生的條件；最后在元分析和跨文化比較的基礎(chǔ)上，借鑒國際上混合學(xué)習(xí)的有效經(jīng)驗(yàn)，提出旨在改善和提高我國網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的策略及建議。二、研究方法和數(shù)據(jù)說明(一)研究方法為了更客觀地反映混合學(xué)習(xí)、傳統(tǒng)面對面學(xué)習(xí)和純粹的網(wǎng)上學(xué)習(xí)三種學(xué)習(xí)模式對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響，本文嘗試使用國際教育技術(shù)研究中廣泛應(yīng)用的元分析(meta-analysis)方法。元分析是一種綜合了多個(gè)實(shí)驗(yàn)或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果并從中獲得實(shí)驗(yàn)平均效應(yīng)值的統(tǒng)計(jì)分析方法(lipsey & wilson，2000)。每個(gè)實(shí)驗(yàn)結(jié)果均可呈現(xiàn)為一個(gè)或多個(gè)效應(yīng)值(effect size，簡稱es)，即實(shí)驗(yàn)組與控制組之間的標(biāo)準(zhǔn)化均差(st

12、andardized mean difference，簡稱smd)。效應(yīng)值的一般表達(dá)式為：式(1)中，表示實(shí)驗(yàn)組(本研究為混合學(xué)習(xí)組)測驗(yàn)結(jié)果的總體均值，yc表示控制組(面對面學(xué)習(xí)或純網(wǎng)上學(xué)習(xí)組)測驗(yàn)結(jié)果的總體均值，s表示實(shí)驗(yàn)組與控制組的組間效應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)差，代表實(shí)驗(yàn)組與控制組測驗(yàn)結(jié)果的差異。效應(yīng)值的參數(shù)為：式(2)中，t為實(shí)驗(yàn)組的總平均值，c為控制組的總平均值，表示實(shí)驗(yàn)組與控制組總的組間標(biāo)準(zhǔn)差。由于初始研究在實(shí)驗(yàn)樣本數(shù)、方法、程序等方面存在一定差異，由此得到的平均效應(yīng)值并不是完全一致的群體效應(yīng)，因而估計(jì)出的效應(yīng)值存在樣本異質(zhì)性(sample heterogeneity)。解決樣本異質(zhì)性的常用方法

13、一是使用虛擬變量來代表可能產(chǎn)生的異質(zhì)性因素，二是使用隨機(jī)效應(yīng)模型(random effect model)和固定效應(yīng)模型(fixed effect model)來控制樣本異質(zhì)性。本文參照borenstein等人(2009)的方法，通過建立隨機(jī)效應(yīng)模型和固定效應(yīng)模型，以標(biāo)準(zhǔn)差的倒數(shù)為權(quán)重引入加權(quán)最小二乘法(wls)來消除異方差的影響。固定效應(yīng)模型如下： (3) (4)式(3)中，下標(biāo)i代表研究數(shù)量，ti表示第i個(gè)研究的效應(yīng)值，它取決于同一效應(yīng)值和組內(nèi)誤差項(xiàng)ei，其隱含的基本假定是各項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究對真實(shí)效應(yīng)值的估計(jì)是相同的，即各個(gè)研究之間并不存在異質(zhì)性。式(4)中，代表加權(quán)平均后估算的平均效應(yīng)值，等于

14、第i個(gè)效應(yīng)值ti乘以權(quán)重wi之和除以權(quán)重wi的總和，總效應(yīng)方差被定義為權(quán)重總和的倒數(shù)。相應(yīng)的，隨機(jī)效應(yīng)模型為：ti=+i+ei (5) (6)與固定效應(yīng)模型最大的區(qū)別在于，隨機(jī)效應(yīng)模型的基本假定是樣本組間存在異質(zhì)性，因而除了考慮組內(nèi)誤差項(xiàng)ei之外，它還加入了組間誤差項(xiàng)i。式(4)和式(6)的不同點(diǎn)在于，前者是以組內(nèi)方差的倒數(shù)為權(quán)重(wi)，后者是以組內(nèi)和組間方差之和的倒數(shù)為權(quán)重(wi*)。因此，在選取模型時(shí)可以通過異質(zhì)性檢驗(yàn)予以確定。如果異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果不顯著，說明樣本異質(zhì)性較小，根據(jù)基本假定應(yīng)選擇固定效應(yīng)模型，反之則選擇隨機(jī)效應(yīng)模型。(二)數(shù)據(jù)說明本文參照means等(2009)的方法，利用大

15、型數(shù)據(jù)庫eric、proquest、pubmed、psycinfo和abi/in-form，并結(jié)合“谷歌學(xué)術(shù)”(google scholar)搜索引擎，以“blended learning”、“e-learning”、“face-to-face”、“student learning”等關(guān)鍵詞大范圍檢索。結(jié)果顯示，20世紀(jì)90年代中后期以來，國際上關(guān)于混合學(xué)習(xí)和網(wǎng)上學(xué)習(xí)的研究累計(jì)有1167篇。由于初步檢索的文獻(xiàn)并不完全符合元分析設(shè)定的條件，因而需要對初始文獻(xiàn)進(jìn)一步“過濾”。樣本篩選標(biāo)準(zhǔn)及過程如下：1)研究設(shè)計(jì)的類型屬于隨機(jī)實(shí)驗(yàn)或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)，據(jù)此剔除沒有進(jìn)行實(shí)驗(yàn)控制的文獻(xiàn)509篇；2)研究報(bào)告了實(shí)驗(yàn)組

16、與控制組的結(jié)果即學(xué)生學(xué)習(xí)效果，據(jù)此剔除沒有報(bào)告實(shí)驗(yàn)結(jié)果的文獻(xiàn)294篇；3)研究主題涉及混合學(xué)習(xí)和網(wǎng)上學(xué)習(xí)效應(yīng)值的比較，據(jù)此剔除未含效應(yīng)值的文獻(xiàn)260篇；4)研究提供充分的信息足以計(jì)算實(shí)驗(yàn)組與控制組的平均效應(yīng)值，據(jù)此剔除那些無法獲取平均效應(yīng)值的文獻(xiàn)60篇。最終得到文獻(xiàn)47篇。根據(jù)這些文獻(xiàn)研究可以得到適用于元分析的效應(yīng)值50個(gè)(有3個(gè)實(shí)驗(yàn)結(jié)果分別有兩個(gè)效應(yīng)值)。詳見表一。從表一描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以看出，進(jìn)入元分析的樣本以隨機(jī)實(shí)驗(yàn)居多，其次是準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，交叉設(shè)計(jì)在總體樣本中所占比重偏低。參與實(shí)驗(yàn)的人數(shù)一般在35人以上，大多數(shù)實(shí)驗(yàn)規(guī)模適中。實(shí)驗(yàn)對象大部分選取在校本科生或研究生，中小學(xué)生只占很小的比例。實(shí)驗(yàn)

17、持續(xù)的時(shí)間近六成超過一個(gè)月。在學(xué)習(xí)時(shí)間分配方面，傳統(tǒng)面對面學(xué)習(xí)時(shí)間超過網(wǎng)上學(xué)習(xí)的樣本占三分之二。就教學(xué)實(shí)踐的基本特征而言，網(wǎng)上學(xué)習(xí)者很少由教師直接面對面指導(dǎo)，大部分采用協(xié)作學(xué)習(xí)或自主學(xué)習(xí)。大多數(shù)網(wǎng)上學(xué)習(xí)者擁有在線練習(xí)技能或接受測試的機(jī)會，但學(xué)習(xí)者得到信息反饋的較低，近54%的網(wǎng)上學(xué)習(xí)者沒有獲得任何信息反饋。另外，由于網(wǎng)上學(xué)習(xí)環(huán)境與傳統(tǒng)課堂有很大的不同，學(xué)員在學(xué)習(xí)過程中擁有與教師面對面接觸的機(jī)會僅為42 %。最后需要明確的是，本文選取的樣本大都屬于隨機(jī)實(shí)驗(yàn)，因而樣本質(zhì)量總體上處于較高水平。表一 樣本的描述性統(tǒng)計(jì)變量名變量說明研究數(shù)量百分比(%)研究設(shè)計(jì)隨機(jī)實(shí)驗(yàn)3264準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)1326交叉設(shè)計(jì)510實(shí)驗(yàn)人數(shù)小于351122351002040大于1001938