研究型大學本科生課程學習參與度的影響因素及提升策略研究

1、    研究型大學本科生課程學習參與度的影響因素及提升策略研究    摘要：本科生的課程學習與教學質(zhì)量是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵一環(huán)，是我國研究型大學建設(shè)世界一流大學與一流學科的基礎(chǔ)。本研究從學生參與度理論入手，基于本科生學情調(diào)查數(shù)據(jù)，對四所研究型大學的本科生課程學習參與度的五個維度課下自主學習、課堂投入、師生互動、生生互動、課程認知內(nèi)驅(qū)力的現(xiàn)狀與影響因素進行考察。研究發(fā)現(xiàn)，不同個體特征本科生的課程學習參與度有顯著差異，但明確的學術(shù)志趣與正向的課程學習經(jīng)歷可以減少或消除差異。小班互動分組式的教學方式以及較高的課程質(zhì)量是本科生有優(yōu)良課程參與表現(xiàn)的關(guān)鍵，并且其還通過學

2、術(shù)志趣間接對課程學習參與度產(chǎn)生影響。因此，高?？蓮娜后w學習特征、專業(yè)認同、教學方式、課程質(zhì)量等方面入手提高本科生課程學習參與度。關(guān)鍵詞：研究型大學，本科生，課程學習參與度，教學方式，專業(yè)認同一、問題的提出21世紀以來，隨著我國高等教育擴招政策的實施，本科就讀人數(shù)激增。與此同時，青年教師比例不斷升高，網(wǎng)絡(luò)學習平臺迅速發(fā)展。高等教育的新局面給本科教育帶來諸多挑戰(zhàn)，高校本科生培養(yǎng)質(zhì)量日益成為社會關(guān)注的焦點問題。2012年以來，我國高等教育已逐步進入內(nèi)涵式發(fā)展階段，以人才培養(yǎng)為中心、全面提高高等教育質(zhì)量、深化教育教學改革、努力提高人才培養(yǎng)水平已成為未來我國高等教育發(fā)展的方向1。本科生課程教學與學習質(zhì)量

3、是衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心標準，亦是我國研究型大學建設(shè)世界一流大學與一流學科的基石。近年來，我國研究型大學的教學硬件設(shè)施有了長足的改善，課程與教學管理制度、教師教學管評政策乃至學生評教制度都逐漸完善。以上改進措施多是基于應(yīng)然的思維邏輯，大學基于內(nèi)容理論（subject-matter theory）、資源理論（resource theory）2進行課程教學改革，重點關(guān)注教師的課程設(shè)置、教學內(nèi)容以及硬件與資金的投入，而本科生四年的就讀經(jīng)歷卻如同一個“黑箱”（black box）被忽視，學生個體特征、所學專業(yè)特征、教師教學特征、課程設(shè)置特征以及學校環(huán)境等因素沒有被考慮進來。另外，基于應(yīng)然邏輯的課程教學

4、改革亦沒有獲得滿意的預計結(jié)果，本科生上課玩手機、看課外書的現(xiàn)象較為普遍，本科生課程學習參與度亟待提高且日益成為新時期社會關(guān)注的問題3?；诖?，本研究以學生參與度為研究視角，把學生作為課程教學質(zhì)量評價的中心，過程性地考察研究型大學本科生的就讀經(jīng)驗，以一種實然的邏輯考察研究型大學本科生課程學習參與度情況及其影響因素。二、理論回顧與文獻綜述（一）本科生學習參與度理論第二次世界大戰(zhàn)后，美國大學本科生人數(shù)的持續(xù)增加、政府財政投入的增大以及學費的不斷上漲使得本科生培養(yǎng)質(zhì)量受到社會的關(guān)注與問責。20世紀60年代中期起，已有學者基于問卷調(diào)查法對本科生四年的就讀經(jīng)驗（study experience）進行研究。

5、佩斯（c. robert pace）設(shè)計出首個全國性的本科生就讀經(jīng)驗調(diào)查問卷（college student experiences questionnaire，cseq）4，并基于調(diào)查數(shù)據(jù)提出“努力質(zhì)量”（effort quality）概念5，強調(diào)本科生的學習投入不僅體現(xiàn)在時間上，還體現(xiàn)在質(zhì)量即參與度上。2000年以來，越來越多的研究開始關(guān)注本科生學習參與度。相比于學生卷入（involvement）或者參加（participation）情況，學生參與度（student engagement）不僅包含行為參與，更囊括了學生在認知、情感上的投入，正如哈珀（shaun r. harper）所言，這

6、不僅是時間的投入，更是精力的投入6。佛雷德里克斯（jennifer a. fredricks）等人將學習參與度分為行為參與度、情感參與度以及認知參與度，這三個維度分別指本科生學習卷入度、感興趣程度以及達到考評要求的程度7。科茨（hamish coates）認為本科生參與度是一個綜合的概念，是學術(shù)活動與社交活動的融合，包括建構(gòu)性教學、教師可接觸性、自主學習、同輩合作學習、對學術(shù)挑戰(zhàn)的認識、師生互動交流、充分卷入各類學習活動、支持性學習環(huán)境、班外合作九個維度；并基于已有研究將本科生參與度劃分為合作式參與、消極式參與、熱情式參與、獨立式參與四種模式8。庫（george d. kuh）等學者指出本科生

7、參與度是指學生投入到大學規(guī)定的活動以及其他有助于實現(xiàn)預期收獲的活動中的時間與精力9，他認為學生參與度主要是指學習參與度，包括本科生的學業(yè)挑戰(zhàn)度、主動與合作學習、師生互動、豐富的教育經(jīng)歷以及支持性校園環(huán)境五個維度10。（二）研究型大學本科生學習情況的群體差異20世紀70年代，阿斯?。╝lexander w. astin）在投入-環(huán)境-產(chǎn)出（inputs-environment-outcomes，i-e-o）模型中指出，本科生進入大學前的學習經(jīng)歷及性別、家庭社會經(jīng)濟地位等個體特征皆會對其大學學習經(jīng)歷產(chǎn)生影響，并通過學習經(jīng)歷這個中介變量影響學習產(chǎn)出11。隨著加州大學組織的“研究型大學學生就讀經(jīng)驗調(diào)查

8、”（student experience in the research university，seru）以及印第安納大學組織的“全國大學生學習參與度調(diào)查”（national survey of student engagement，nsse）等制度性、全國范圍的本科生學情調(diào)查項目的實施與推廣，越來越多的研究從一般性的本科生就讀經(jīng)驗研究轉(zhuǎn)向群體性的本科生學習情況研究。一些學者基于性別對研究型大學本科生群體性展開研究。已有研究認為，女大學生投入到學習中的時間較多，在同輩互動、溝通方面更為積極主動12；而男性本科生心理成熟晚，喜歡參與式學習（小組合作、動手），擅長思維發(fā)散與知識遷移，較少向教師尋求

9、學術(shù)幫助，但擅長以開展科研項目的形式與教師進行合作13-14。亦有研究顯示，如果男女大學生所在專業(yè)不同、年級不同，那么其學習獲得亦有差異。還有研究發(fā)現(xiàn)，本科生性別、種族、專業(yè)、年級、父母親受教育程度等個體特征對其師生互動情況15、科研活動參與度16皆有顯著影響。此外，研究發(fā)現(xiàn)人文社科學生的學術(shù)參與與理工科學生的學術(shù)參與分別呈現(xiàn)主題討論與合作分工研究兩種文化17。還有研究對理工科專業(yè)本科生與非理工科專業(yè)本科生的學術(shù)經(jīng)歷、學習態(tài)度進行比較分析，并基于學生個體特征在不同專業(yè)中劃分出不同學生組進行群體比較18。近十年來，我國清華大學、南京大學等知名高校引入seru、nsse等項目開展調(diào)查與研究，部分高

10、校亦編制問卷在區(qū)域或全國范圍內(nèi)進行調(diào)查。此類研究對中美研究型大學兩大本科生群體的學習參與特征進行歸納19，對中美學生的學習經(jīng)歷滿意度展開分析20。另外，較多學者在中國情境下對本科生就讀經(jīng)驗展開分析，議題主要包括學習參與度與學習收獲的關(guān)系21、家庭環(huán)境對本科生學術(shù)投入的影響與路徑22、師生互動與教育滿意度23以及國內(nèi)頂尖研究型大學本科生的學術(shù)志趣24等?？傮w來說，我國研究型大學本科生學情研究起步較晚，加入的群體特征變量較少25。（三）研究型大學本科生課程學習經(jīng)歷研究為保證本科教學質(zhì)量，拉姆斯登（paul ramsden）于20世紀90年代初編制出“課程學習經(jīng)歷調(diào)查問卷”（course exper

11、ience questionnaire，ceq），用來測量本科生感知的教學情境。該問卷包括學生評價判斷教學過程中良好的教學、清晰的目標與標準、適當?shù)呢摀?、恰當?shù)脑u價以及獨立性的強調(diào)五個方面的情況26；威爾遜（keithia l. wilson）基于調(diào)查數(shù)據(jù)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學生對課程、教學以及兩者評價方式的看法是影響其學習成果產(chǎn)出的關(guān)鍵因素27。21世紀以來，麥克尼思（craig mcinnis）等學者對課程學習經(jīng)歷調(diào)查問卷進一步擴展，使其包括學生同輩支持、學習資源、學習共同體、畢業(yè)質(zhì)量、智慧動機五大維度。ceq問卷被廣泛運用于澳大利亞、英國以及我國內(nèi)地、香港的部分研究型大學。相關(guān)研究顯示，學生感

12、知的學習環(huán)境與其學習方式顯著相關(guān)，教學過程中清晰的目標、恰當?shù)脑u價和適當?shù)呢摀纱龠M學生開展理解性的、基于內(nèi)在興趣的深層學習28，反之則促使學生進行為獲得學分的、記憶性的表層學習29。良好的教學、清晰的教學目標與評價標準有助于學生的課程收獲30，良好的教學質(zhì)量與恰當?shù)恼n程工作量有利于提升學生的績點以及學生的課程滿意度與其他綜合能力31。此外，已有研究考察了本科生課程學習經(jīng)歷與其學習動機之間的關(guān)系25。然而，基于ceq開展的研究過多地聚焦于教師教學質(zhì)量而忽視了學生學習參與度，且關(guān)注的是常規(guī)學習而忽視課下學生自主學習32。已有研究構(gòu)建了本科生學習發(fā)展理論與模型，并給出了學生參與度的操作性定義，分析

13、了研究型大學本科生個體特征與學習情況的關(guān)系，研究了教師教學對學生學習效果的影響。但現(xiàn)有研究存在幾點局限：首先，研究只關(guān)注整體性的研究型大學本科生學習參與度，而缺乏把課程作為一個獨立場域的研究；其次，已有研究更多的是關(guān)注教師的教學質(zhì)量，而忽視了學生過程性的課程學習參與度；最后，已有課程學習經(jīng)歷研究較少考慮不同個體特征學生群體的差異。本研究基于學生參與度理論從本科生對課程學習的價值判斷和事實陳述兩方面的數(shù)據(jù)出發(fā)對其課程學習參與度進行過程性考察，了解研究型大學本科生課程學習參與度現(xiàn)狀，分析課程學習參與度的影響因素，使本科生課程學習經(jīng)歷這個“黑箱”的質(zhì)量變得清晰透明、可評估和可保障。三、研究設(shè)計（一）

14、調(diào)查數(shù)據(jù)在參考seru、nsse以及cseq等較為成熟的本科生就讀經(jīng)驗問卷的基礎(chǔ)上，課題組編制出研究型大學本科生學情調(diào)查問卷，該問卷包含個人信息、課程學習與研究活動、就讀滿意度等幾大部分。課程學習與研究活動是本科生對就讀經(jīng)驗的事實稱述，而就讀滿意度則是本科生對就讀經(jīng)驗的價值判斷。事實稱述題目選項分別為“從不”“很少”“偶爾”“經(jīng)?！薄昂茴l繁”；價值判斷題目選項分別為“很不滿意”“比較不滿意”“一般”“比較滿意”“很滿意”。兩類題目皆為五級定序變量。數(shù)據(jù)來源于四所研究型大學，其中“211工程”大學兩所，“985工程”大學兩所。課題組采取隨機抽樣的方式共發(fā)放問卷7200份，回收有效問卷6540份，

15、問卷回收率為90.8%。樣本構(gòu)成情況如下：男性本科生占比40.1%，女性本科生占比59.9%；大一至大四各個年級本科生占比分別為35.7%、26.7%、23.3%、14.3%；東部地區(qū)生源占總樣本的58.1%，中部地區(qū)生源占比29.9%，西部地區(qū)生源占比12.0%；少數(shù)民族本科生占比12.8%；家庭所在地為城市的占比49%，家庭所在地為鄉(xiāng)鎮(zhèn)或農(nóng)村的占比51%。本研究對已有數(shù)據(jù)進行了信效度檢驗。首先是信度檢驗，即可靠性分析，各部分數(shù)據(jù)的可靠性皆較高，學習與研究活動、就讀滿意度部分的克隆巴赫系數(shù)分別為0.887、0.921，而通常此系數(shù)高于0.7即被認為擁有較好的內(nèi)部信度33。此外，學習與研究活動

16、、就讀滿意度兩部分的數(shù)據(jù)分布通過巴特利球形檢驗（bartletts test）顯示已達到顯著性水平，kmo測度在0.7以上。因此，本研究采用正交旋轉(zhuǎn)方差最大值法對這兩部分數(shù)據(jù)進行降維因子分析。結(jié)果顯示，學習與研究活動部分聚焦于課下自主學習、課堂卷入、生生互動、師生互動、課程挑戰(zhàn)五個維度；就讀滿意度部分聚焦于整體滿意度、課程教學滿意度、學習支持滿意度三個維度。因子聚集情況符合問卷設(shè)計的初衷和本研究的變量假設(shè)。（二）變量選取1.因變量的選取。本研究的因變量為本科生的課程學習參與度。如前所述，佛雷德里克斯、科茨與庫給出了較為詳盡且有操作性的學生參與度定義，并制定了具有全球影響力的大學生學習參與度問卷

17、，得到學術(shù)界的普遍認同。本研究基于幾位學者的學習參與度理論，結(jié)合中國大學課程教學的實際情況，形成課程學習參與度因變量包括課下自主學習、課堂卷入、師生互動、生生互動以及課程認知內(nèi)驅(qū)力五個維度，旨在從行為、認知等多個維度考察本科生的課程學習參與度。題目包含五個選項，皆為定序選項，且依次遞增。2.自變量的選取。自變量可被歸納為四類。第一類是學生個體特征。已有研究顯示，性別、專業(yè)、家庭社會經(jīng)濟地位等個體特征因素皆會影響本科生的學習情況。因此，這一部分的變量可被視為控制變量，其包括學生的性別、民族、生源地、獨生子女身份、家庭所在地、父母親學歷情況、家庭年收入、年級、專業(yè)。其中，民族分為漢族與少數(shù)民族，生

18、源地按省份整合為東、中、西部三個區(qū)域，家庭所在地分為城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)或農(nóng)村兩類，專業(yè)分為人文社科類、自然科學類、工程技術(shù)類、醫(yī)藥類。第二類是院校環(huán)境。帕斯卡雷拉（ernest t. pascarella）的大學生發(fā)展綜合因果模型認為，院校的組織文化、招生人數(shù)、生師比等構(gòu)成的大學組織特征是本科生學習產(chǎn)出的重要影響因素34。因此，基于組織特征各不相同的現(xiàn)實情況，本研究認為樣本來源的四所大學各代表一種院校組織環(huán)境。第三類是學術(shù)志趣。學術(shù)志趣是指學生對特定專業(yè)、學科或領(lǐng)域的學術(shù)抱負，包括對專業(yè)領(lǐng)域的認同以及后續(xù)學業(yè)發(fā)展的持續(xù)24。因此，本研究的學術(shù)志趣包括專業(yè)認同度與學業(yè)發(fā)展規(guī)劃兩個變量。第四類是課程學習經(jīng)

19、歷?；诶匪沟?、麥克尼思等學者對本科生課程學習經(jīng)歷的研究，本研究概括出課程學習經(jīng)歷的核心變量，即教學方式、課程質(zhì)量、學術(shù)共同體與學術(shù)資源環(huán)境支持。此部分變量多為學生價值判斷性的滿意度，每個自變量亦由多個題目合并成一個維度，自變量的信效度從而得以提高35。其中，教學方式包括班級規(guī)模、教學方法，課程質(zhì)量包括課程設(shè)置合理性、多樣性及教學質(zhì)量等。（三）分析方法首先是數(shù)據(jù)的處理。一方面，本研究對缺失或異常數(shù)據(jù)進行處理。因變量為缺失值的個體將直接從樣本中刪除；某項自變量為異常值的個體考慮該項為缺失值，在涉及該項自變量的分析時該個體會被排除到樣本之外。另一方面，本研究包含較多的個體特征自變量，因此設(shè)置了多個虛擬變量。性別變量以女性為虛擬，民族變量以少數(shù)民族為虛擬，年級變量以大一為虛擬，區(qū)域變量以東部為虛擬，城鄉(xiāng)變量以城市為虛擬，獨生子女變量以獨生子女為虛擬，父母親學歷變量以本科及以上為虛擬。其次是描述性分析。本研究基于學生個體特征變量查看其課程學習參與度不同維度的整體情況以及群體差異情況，分析同一個體特征指標下不同群體的均分與標準差，總結(jié)與比較不同群體間的課程學習參與度高低及離散程度。最后是多