【精品】語(yǔ)文教學(xué)全方位宏觀(guān)整體改革構(gòu)想

1、語(yǔ)文教學(xué)全方位宏觀(guān)整體改革構(gòu)想教學(xué)改革是為了解決和消除教學(xué)過(guò)程小存在的問(wèn)題和毛病，從而使教學(xué)過(guò)程科學(xué)化，以 便最大限度地提高教學(xué)效率。我國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)從清末單獨(dú)設(shè)科以來(lái)就一直改革不斷，尤其是近20年來(lái)，語(yǔ)文教改遍 地開(kāi)花，轟轟烈烈。但這些教改始終都只是在教材、教法或考試等方而的局部單-項(xiàng)改革，它 們非但沒(méi)有使語(yǔ)文教學(xué)擺脫效率低下的困境，反而使語(yǔ)文教學(xué)越來(lái)越令人不滿(mǎn)，以致業(yè)外人 士忍不住發(fā)出了 “誤盡蒼生”的訶咒。因此，語(yǔ)文教學(xué)要徹底擺脫高耗低效的困境，必須進(jìn) 行全方位的宏觀(guān)整體改革。一、語(yǔ)文教學(xué)的核心問(wèn)題是什么從宏觀(guān)上看，語(yǔ)文教學(xué)的全過(guò)程包括語(yǔ)文含義觀(guān)、教學(xué)目的觀(guān)、教材建設(shè)、教學(xué)方法和 考試五個(gè)

2、環(huán)節(jié)。在這五個(gè)環(huán)節(jié)屮，前兩個(gè)環(huán)節(jié)屬于觀(guān)念日的系統(tǒng)，即“教什么”的問(wèn)題；后 三個(gè)環(huán)節(jié)屬于手段方法系統(tǒng)，即“怎么教”的問(wèn)題。不言而喻，“怎么教”是受制于“教什 么”并為“教什么”服務(wù)的；語(yǔ)文教學(xué)目的觀(guān)決定于語(yǔ)文含義觀(guān)，并支配制約著語(yǔ)文教材建 設(shè)、教學(xué)方法和考試內(nèi)容與形式。因此，語(yǔ)文教學(xué)之所以長(zhǎng)期高耗低效，歸根結(jié)底是語(yǔ)文含 義觀(guān)出了毛病。（一）語(yǔ)文含義觀(guān)違背了最基本的邏輯規(guī)則和常識(shí)1. 給語(yǔ)文的分類(lèi)違背了劃分的規(guī)則現(xiàn)行語(yǔ)文含義觀(guān)把語(yǔ)文分為“語(yǔ)言文字、語(yǔ)言文學(xué)、語(yǔ)言文章、語(yǔ)言文化、語(yǔ)文素質(zhì)” （見(jiàn)全口制普通高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱供試驗(yàn)用學(xué)習(xí)指導(dǎo)，卜同）5類(lèi)，這顯然違 背了劃分的子項(xiàng)必須相直排斥的邏輯規(guī)則

3、。第2至4項(xiàng)中的“語(yǔ)言”如來(lái)是指充當(dāng)思維和交 際工具的語(yǔ)詞文字，則應(yīng)把它歸并到第1項(xiàng)的“語(yǔ)言文字”屮去；如果是指思維和交際的內(nèi) 容和產(chǎn)品，則應(yīng)同“文學(xué)”、“文章”和“文化”合并稱(chēng)為“言語(yǔ)作品”。而“語(yǔ)文素質(zhì)” 則根本就不是語(yǔ)文的子項(xiàng)，就像國(guó)民經(jīng)濟(jì)不是國(guó)民的子項(xiàng)一樣。因此，止確的劃分應(yīng)該 是把語(yǔ)文分為“語(yǔ)言文字”和“言語(yǔ)作品”兩類(lèi)。2. 給語(yǔ)文的定性違背了揭示概念內(nèi)涵的規(guī)則反映在概念中的事物的本質(zhì)屬性是概念的內(nèi)涵。揭示概念內(nèi)涵的方法是下定義。下定義 必須用科學(xué)術(shù)語(yǔ)，而不能用隱喻的詞語(yǔ)?？墒?，現(xiàn)行語(yǔ)文含義觀(guān)卻說(shuō)：“語(yǔ)文是最重要的交 際工具，也是最重耍的文化載體?！边@顯然只是隱喻的方式，因而它不能叫

4、人明白語(yǔ)文到底 是什么東西。3. 經(jīng)常偷換概念，自相矛盾現(xiàn)行語(yǔ)文含義觀(guān)一會(huì)兒說(shuō)：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，也是最垂要的文化載體?！边@ 就是說(shuō)語(yǔ)文不是交際的內(nèi)容、產(chǎn)品和文化載體負(fù)載的文化，即不是文章、文學(xué)樣式等言語(yǔ)作 品?？墒撬粫?huì)兒又說(shuō)：“語(yǔ)文，是口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言以及用語(yǔ)言形成的文章、文學(xué)樣式 （言語(yǔ)作品）?！边@就等于說(shuō)語(yǔ)文不是交際工具和文化載體，因?yàn)槌擞谜Z(yǔ)言形成的言語(yǔ)作 品，還有什么是用語(yǔ)文來(lái)交際和負(fù)載的東西呢？語(yǔ)文乂何以能成為交際工具和文化載體呢？現(xiàn)行語(yǔ)文含義觀(guān)一會(huì)兒說(shuō)語(yǔ)文是交際工具，一會(huì)兒乂說(shuō)語(yǔ)文學(xué)科是交際工具。如果語(yǔ)文 學(xué)科是交際工具，那么其他許多學(xué)科如政治、歷史、地理等應(yīng)該也是交

5、際工具，因?yàn)樗鼈兺?語(yǔ)文學(xué)科都屬于言語(yǔ)作品的范疇，只是內(nèi)容和結(jié)構(gòu)形式不同而已。4. 語(yǔ)文的內(nèi)涵模糊含混無(wú)所不包現(xiàn)行語(yǔ)文含義觀(guān)由于不遵守起碼的邏輯規(guī)則，因此它根本無(wú)法指明語(yǔ)文的內(nèi)涵究竟是什 么。最后只好含糊其詞地說(shuō)：“語(yǔ)文的內(nèi)涵是什么呢？語(yǔ)言文字？語(yǔ)言文學(xué)？語(yǔ)言文章？語(yǔ) 言文化？語(yǔ)文索質(zhì)？都有介理的內(nèi)涵，然而都不確切?！?#39;'可以認(rèn)為語(yǔ)文是一個(gè)以語(yǔ)言為核 心包括語(yǔ)言、文字、文章、文學(xué)、漢語(yǔ)文獨(dú)冇的文言文等及其文化的多元體系。中學(xué)語(yǔ)文教 學(xué)體系的'多元'主要包插哪兒個(gè)'元'？每個(gè)'元'應(yīng)當(dāng)包括哪些知識(shí)和能力？這是建立 中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)體系首

6、先要解決的問(wèn)題?！笨墒牵@個(gè)“首先要解決的問(wèn)題”至今絲毫也沒(méi)有 解決。這樣，語(yǔ)文就成了一個(gè)無(wú)邊無(wú)際虛無(wú)縹緲誰(shuí)也弄不淸楚的東西。（二）語(yǔ)文教學(xué)目的任務(wù)模糊龐雜寬泛縹緲，難以捉摸根據(jù)自相矛厲的語(yǔ)文含義觀(guān)制訂出來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)h的，要求語(yǔ)文教學(xué)既要完成“木職工 作”，又要干好種種“第二職業(yè)”:既要學(xué)生掌握交際工具，又要學(xué)生掌握非交際工具；既 耍學(xué)牛拿握最為基礎(chǔ)的語(yǔ)言文字，又耍學(xué)牛掌握不一定基礎(chǔ)甚至很不基礎(chǔ)的言語(yǔ)作需及其繁 難的構(gòu)建方式。i大i此，語(yǔ)文教學(xué)的目的任務(wù)便博大精深、虛無(wú)縹緲、難以捉摸：既有語(yǔ)文知 識(shí)教學(xué)，乂有語(yǔ)文能力培養(yǎng)，既有智力開(kāi)發(fā)，乂有思想品徳情操教育，還有審美情趣和審美 能力培養(yǎng)：其屮任

7、何一項(xiàng)都既無(wú)法確定數(shù)量范圍，也無(wú)法確定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。因此，你能教多廣 就冇多廣，你能教多深就冇多深，你能教多難就冇多難?？傄覠o(wú)論你冇多大本事，都無(wú)法 窮盡任何一項(xiàng)目的任務(wù)的邊底。因此，語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際上等于無(wú)方向無(wú)目的。結(jié)果是教學(xué)實(shí)踐 只冇要么跟著“教參”走，要么跟著考試走。（三）博大精深、虛無(wú)縹緲的教學(xué)目的使語(yǔ)文教材建設(shè)無(wú)章可循語(yǔ)文教材究竟應(yīng)編成文選型的、系統(tǒng)知識(shí)型的還是能力訓(xùn)練型的？文選型的應(yīng)按怎樣的 標(biāo)準(zhǔn)選文？選文應(yīng)按怎樣的體系和次序組合編排，是按思想內(nèi)容、問(wèn)題、體裁還是時(shí)代？系 統(tǒng)知識(shí)型的應(yīng)該是哪些知識(shí)，怎樣編排？能力訓(xùn)練型的應(yīng)以什么能力訓(xùn)練為主，是閱讀、寫(xiě) 作還是聽(tīng)說(shuō)，抑或是讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)并重？諸

8、如此類(lèi)，至今仍是眾說(shuō)紛紜莫衷一是。因此業(yè)內(nèi)權(quán)威 人士承認(rèn)：人家公認(rèn)的科學(xué)而髙效的語(yǔ)文教材至今尚未誕生。（四）語(yǔ)文教學(xué)無(wú)規(guī)律可循口相矛盾的語(yǔ)文含義觀(guān)和博大精深、虛無(wú)縹緲的教學(xué)目的使語(yǔ)文教學(xué)無(wú)規(guī)律可循，廣大 語(yǔ)文教師左右為難、進(jìn)退維谷、無(wú)所適從：你多分析一些思想內(nèi)容，會(huì)說(shuō)你架空分析，上成 了政治課；你多練一些語(yǔ)言文字，會(huì)說(shuō)你肢離破碎，上成了純技術(shù)課；你先后進(jìn)行思想內(nèi)容 分析和語(yǔ)言文字訓(xùn)練，會(huì)說(shuō)你思想教育和語(yǔ)言訓(xùn)練汕水分家；你多講一點(diǎn)，是“滿(mǎn)堂灌”； 你多問(wèn)一點(diǎn)，是'滿(mǎn)堂問(wèn)”；叫學(xué)生熟讀背訛 有“死記碩背”的傾向；讓學(xué)生討論自學(xué), 是“放任自流”的做法。如果要問(wèn)：語(yǔ)文課到底要怎樣上才是真正的

9、好語(yǔ)文課？答曰：運(yùn)用 之妙，存乎一心；只可意會(huì)，不可言傳。因此，停附在教法層次上的語(yǔ)文教改實(shí)驗(yàn)，在一定 條件下就可以永無(wú)止境地搞出數(shù)不盡的令人眼花繚亂的種種教學(xué)模式來(lái)。實(shí)驗(yàn)者個(gè)個(gè)都把自 己的模式說(shuō)得千般好，但就是推廣不了。（五）博大精深、虛無(wú)縹緲的教學(xué)目的使語(yǔ)文高考命題“無(wú)綱可依”、隨心所欲、無(wú) 比繁難盡管劉國(guó)止先牛說(shuō)他做120分的語(yǔ)文高考卷只能得70分，盡管有的語(yǔ)文高考命題者事 后做錯(cuò)了口 c命過(guò)的題，盡管有人說(shuō)現(xiàn)在語(yǔ)文高考的許多題，即使魯迅、茅盾、郭沫若在壯 也做不來(lái)，但無(wú)人有充分的理由說(shuō)明語(yǔ)文髙考命題超越和背離了語(yǔ)文教學(xué)人綱的范i羽和要 求。盡管許多人強(qiáng)烈反對(duì)語(yǔ)文考試屮采用標(biāo)準(zhǔn)化題型，但

10、沒(méi)有人能令人信服地說(shuō)明為什么包 括政、史、地等人文學(xué)科在內(nèi)的其他許多學(xué)科都可以部分地釆用標(biāo)準(zhǔn)化題世，而唯獨(dú)語(yǔ)文學(xué) 科不能。即使單獨(dú)在語(yǔ)文學(xué)科中強(qiáng)行取消了標(biāo)準(zhǔn)化題型，也不等于就取消了語(yǔ)文考試內(nèi)容的 隨意與繁難，因?yàn)闆Q定考試內(nèi)容的是教學(xué)目的而不是試題形式。由此可見(jiàn)，并不是高考指揮棒和“應(yīng)試教育”把語(yǔ)文教學(xué)逼進(jìn)了死胡同，而是不科學(xué)的 語(yǔ)文含義觀(guān)導(dǎo)致了不科學(xué)的教學(xué)目的任務(wù)，從而把語(yǔ)文教學(xué)引進(jìn)了死胡同。這就是說(shuō)，語(yǔ)文 教學(xué)要跡行全方位的宏觀(guān)整體配套改革，首先必須以科學(xué)的語(yǔ)文含義觀(guān)取代現(xiàn)行錯(cuò)謀的語(yǔ)文 含義觀(guān)。二、語(yǔ)文的含義是什么語(yǔ)文學(xué)科也可叫母語(yǔ)學(xué)科。先有母語(yǔ),然后才有母語(yǔ)學(xué)科。因此，母語(yǔ)h母語(yǔ)學(xué)科,即

11、語(yǔ)文h語(yǔ)文學(xué)科。學(xué)科的含義有二：（1）按學(xué)問(wèn)的性質(zhì)而劃分的門(mén)類(lèi)；（2）學(xué)校教學(xué)的科日 （課程）。中小學(xué)的語(yǔ)文學(xué)科不是研究母語(yǔ)及其運(yùn)用方法與藝術(shù)的學(xué)問(wèn)，如文字學(xué)、詞匯學(xué)、 文章學(xué)、寫(xiě)作學(xué)、修辭學(xué)等等；而只是教育學(xué)生熟練掌握母語(yǔ)的課程。因此，語(yǔ)文學(xué)科的“學(xué) 科”同歷史學(xué)科、數(shù)理學(xué)科的“學(xué)科”不是同-概念。前者只有上述第二個(gè)含義，厲者則兩 個(gè)含義兼?zhèn)?。一個(gè)詞可以表示多個(gè)概念。語(yǔ)文一詞確實(shí)可以表示語(yǔ)言文字、語(yǔ)言文章、語(yǔ)言文化、語(yǔ) 言文學(xué)、語(yǔ)文課程（如語(yǔ)文教學(xué)大綱）等多個(gè)概念。但是，作為嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)理論體 系的核心概念一一語(yǔ)文，它表示的只能是語(yǔ)言文字一一我們的母語(yǔ)或者說(shuō)國(guó)語(yǔ)即漢語(yǔ)。這, 就是語(yǔ)文教

12、學(xué)的邏輯起點(diǎn)。要明確漢語(yǔ)是什么，必須先明確語(yǔ)言是什么。語(yǔ)文教育界之所以至今說(shuō)不清語(yǔ)文的含義, 是因?yàn)檎Z(yǔ)言學(xué)界至今未說(shuō)清語(yǔ)言的含義，更未說(shuō)清語(yǔ)言同思想與話(huà)語(yǔ)文章的聯(lián)系與區(qū)別，相 反，把語(yǔ)言同思想與話(huà)語(yǔ)文章混為一談的語(yǔ)言理論卻比比皆是。語(yǔ)言學(xué)理論只是說(shuō)，語(yǔ)言是詞匯和語(yǔ)法構(gòu)成的符號(hào)系統(tǒng)。但這個(gè)定義用來(lái)解禪思想和話(huà) 語(yǔ)文章同樣成立。因?yàn)橛谜Z(yǔ)言形成的思想和話(huà)語(yǔ)文章也是詞匯和語(yǔ)法構(gòu)成的符號(hào)系統(tǒng)，哪里 還有用語(yǔ)言形成的思想和話(huà)語(yǔ)文章不是詞匯和語(yǔ)法構(gòu)成的符號(hào)系統(tǒng)呢？語(yǔ)言學(xué)理論常常說(shuō), 語(yǔ)言不同于言語(yǔ),言語(yǔ)是說(shuō)寫(xiě)出來(lái)的話(huà)語(yǔ)文章。但沒(méi)有具體說(shuō)明語(yǔ)言同言語(yǔ)究竟有什么不同, 是內(nèi)容不同，形式不同，還是內(nèi)容和形式都不同

13、？語(yǔ)言學(xué)理論還常常說(shuō)，語(yǔ)言是思想的形式。 但沒(méi)冇說(shuō)什么是思想的內(nèi)容。人們只知道，思想的形式和內(nèi)容是互為表里而密不可分的，形 式是有內(nèi)容的形式，內(nèi)容是有形式的內(nèi)容，甚至可以說(shuō)，形式即內(nèi)容。因此，說(shuō)語(yǔ)言是思想 的形式，就等于說(shuō)語(yǔ)言同時(shí)也是思想的內(nèi)容，也就是說(shuō)語(yǔ)言即思想。也許是語(yǔ)言同思想和話(huà)語(yǔ)文章的關(guān)系太密切了：運(yùn)用語(yǔ)言就是在產(chǎn)牛思想或話(huà)語(yǔ)文章, 構(gòu)建思想或話(huà)語(yǔ)文章就是在運(yùn)川語(yǔ)言。于是，兒乎所有的語(yǔ)言學(xué)著作都自覺(jué)或不自覺(jué)地把語(yǔ) 言混同于思想和話(huà)語(yǔ)文章。這樣一來(lái)，語(yǔ)言學(xué)理論的核心一一語(yǔ)言是什么一一就成了一種自 相矛盾的東西：語(yǔ)言既是交際工具，又是非交際工具；語(yǔ)言既是有限的，又是無(wú)限的；語(yǔ)言 的形式和內(nèi)

14、容的關(guān)系既是約定俗成的，又是非約定俗成的。其實(shí)，話(huà)語(yǔ)文章就是用語(yǔ)言形成的外顯的思想，因?yàn)槌藌外，世界上再也不存在外顯 的用人類(lèi)語(yǔ)言構(gòu)成的思想。毫無(wú)疑問(wèn),語(yǔ)言存在于思想之中，其至可以說(shuō),沒(méi)有思想就沒(méi)有語(yǔ)言。但這并不等于語(yǔ) 言同思想沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別，就彖纖維存在于植物z中，并不等于纖維同植物沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別一 樣。語(yǔ)言z所以能成為交流思想的工具，是因?yàn)樗梢苑磸?fù)地從已有的思想中“拆卸”和 “選調(diào)”出來(lái)用以交流新的思想。毫無(wú)疑問(wèn)，這種對(duì)以反復(fù)地從思想中“拆卸”和“選調(diào)” 出來(lái)的語(yǔ)言，只能是散嵌于思想中雜多的語(yǔ)詞及其纟h.成思想時(shí)約定俗成的性、數(shù)、格、位、 時(shí)態(tài)等等的變化規(guī)則，而不是思想木身。由于漢語(yǔ)是非

15、形態(tài)的“字本位”語(yǔ)言，用以組建思 想時(shí)沒(méi)冇性、數(shù)、格、位、時(shí)態(tài)等等變化規(guī)則，因此，漢語(yǔ)就是漢民族通用的雜多而離散的 語(yǔ)詞文字，它同思想有明顯的區(qū)別。（1）漢語(yǔ)和思想各有口己的互為衣里而密不町分的內(nèi)容和形式。漢語(yǔ)的內(nèi)容就是雜多 的概念即字詞的義項(xiàng)，漢語(yǔ)的形式就是離散的字音和詞形。而思想的內(nèi)容則是對(duì)客觀(guān)或主觀(guān) 世界反映和認(rèn)識(shí)的結(jié)果，思想（用語(yǔ)言組介的連貫成形的思想，下同）的形式則是對(duì)一定數(shù) 量語(yǔ)詞文字的疊嵌組合形態(tài)，是內(nèi)隱或外顯的音節(jié)流或詞形鏈。漢語(yǔ)也不是思想的抽象形式。 思想的抽象形式是對(duì)思想運(yùn)行和表達(dá)的方法技巧一一思維方法、說(shuō)話(huà)技巧、文章作法之類(lèi)的 反映和認(rèn)識(shí)的結(jié)果，它仍然是一種思想。（2）漢

16、語(yǔ)是雜多的一個(gè)個(gè)事物（包括現(xiàn)象、屬性等）的通用符號(hào)或者說(shuō)代碼，思想則 反映事物與事物的關(guān)系。因此，漢語(yǔ)的基本單位是語(yǔ)詞或概念，而思想的基本單位則是句子 或判斷。這就是為什么一個(gè)人如果對(duì)事物與事物之間的關(guān)系沒(méi)有新的認(rèn)識(shí)，即使掌握了豐富 的語(yǔ)言，也不能形成新的思想，叩所謂巧婦難為無(wú)米之炊。當(dāng)然，有許多特殊的語(yǔ)詞具有句 子的形式，如成語(yǔ)、俗語(yǔ)、歇后語(yǔ)等；在一定條件和范圍內(nèi)，語(yǔ)詞也可以成為句子而充當(dāng)思 想的單位，如獨(dú)詞句。但這種情況不足以模糊和消彌漢語(yǔ)和思、想的基本單位的區(qū)別。（3）漢語(yǔ)和思想各有自己的共性與個(gè)性。漢語(yǔ)的共性就是漢民族通用的字音、詞形和 字詞的固定（詞典）意義；漢語(yǔ)的個(gè)性就是散嵌于各個(gè)

17、漢語(yǔ)使用者的話(huà)語(yǔ)文章即思想中的能 體現(xiàn)不同使川者的音質(zhì)、咅調(diào)和筆跡的字咅和字跡，以及因使用修辭手段而使語(yǔ)詞rh固定意 義生發(fā)出來(lái)的臨時(shí)意義。思想的共性則如兩所說(shuō)，就是對(duì)客觀(guān)或主觀(guān)世界反映和認(rèn)識(shí)的結(jié)果, 是對(duì)事物與事物的關(guān)系反映和認(rèn)識(shí)的結(jié)果；思想的個(gè)性就是個(gè)人內(nèi)隱的意識(shí)觀(guān)念或外顯的話(huà) 語(yǔ)文章。漢語(yǔ)只是散嵌于思想和話(huà)語(yǔ)文章中的語(yǔ)詞文字，而不是思想和話(huà)語(yǔ)文章本身。這，就是 語(yǔ)文教學(xué)唯一正確的邏輯起點(diǎn)。只有始終如一地明確和堅(jiān)持語(yǔ)文的這一內(nèi)涵或者說(shuō)木質(zhì)，語(yǔ) 文教學(xué)的理論大廈才冇堅(jiān)實(shí)的根基。為什么語(yǔ)文工具論遭到激烈的非議而理不直、氣不壯？因?yàn)檎Z(yǔ)文是交際工具和文化載體 這一說(shuō)法不是科學(xué)的定義，而只是蹩腳的比

18、喻（任何比喻都是蹩腳的）。為什么非議工具論 的文章同樣底氣不足?因?yàn)榉亲h者同樣沒(méi)有給語(yǔ)文下過(guò)科學(xué)的定義。不清楚語(yǔ)文的本質(zhì)是什 么，卻一個(gè)勁的說(shuō)語(yǔ)文工具論如何荒謬，如何給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)了種種災(zāi)難，就象不了解一個(gè) 人的本質(zhì)，卻說(shuō)這個(gè)人絕對(duì)不是好人一樣輕率和無(wú)理。語(yǔ)文工具論的錯(cuò)誤并不在于把語(yǔ)文說(shuō) 成交際工具和文化載體，而在于把充當(dāng)交際工具和文化載體的語(yǔ)言文字混同于非交際工具和 非文化載體的思想和話(huà)語(yǔ)文章。在這一點(diǎn)上，人文論同工具論實(shí)際上是一家人，只是兩者看 問(wèn)題的角度不同：工具論是用語(yǔ)言文字的工具性吞沒(méi)了思想和話(huà)語(yǔ)文章的人文性；而人文論 則反過(guò)來(lái)，用思想和話(huà)語(yǔ)文章的人文性抹煞了語(yǔ)言文字的工具性。為什么

19、學(xué)習(xí)文字學(xué)、詞匯學(xué)、文章學(xué)、寫(xiě)作學(xué)、修辭學(xué)等等對(duì)熟練學(xué)握母語(yǔ)作用寥寥, 學(xué)多了甚至起反作用？因?yàn)檫@些東西并不是母語(yǔ)。為什么現(xiàn)在教的這一套語(yǔ)法理論會(huì)使學(xué)牛 徒增負(fù)累，因?yàn)闈h語(yǔ)是“概念性”語(yǔ)言，運(yùn)用它只需遵循邏輯規(guī)則或釆用修辭手段，根本不 存在與牛俱來(lái)的類(lèi)似西方語(yǔ)言的硬性法則。為什么長(zhǎng)期詳盡地理解分析課文的內(nèi)容和形式難以提高學(xué)生的母語(yǔ)水平，因?yàn)檎n文并不 是母語(yǔ)，它只是學(xué)習(xí)母語(yǔ)的憑借，學(xué)習(xí)課文只是學(xué)習(xí)母語(yǔ)的手段而不是目的。不言而喻，從 不同的文章中可以學(xué)到相同的母語(yǔ)，任何一套語(yǔ)文教材的課文全部換用別的選文同樣能教會(huì) 學(xué)生熟練掌握母語(yǔ)。由于母語(yǔ)不同于思想，因此母語(yǔ)和思想必須分科教學(xué)。如果語(yǔ)文課程能 承

20、擔(dān)和完成思想教育的任務(wù)，那么語(yǔ)文課程z外的思想文化（在哲學(xué)層面上，思想、觀(guān)念、 意識(shí)、精神、文化、知識(shí)都是同一概念）課程就是多余的了。正因?yàn)闈h語(yǔ)是散嵌于思想中的雜多的語(yǔ)詞文字而不是思想的內(nèi)容和形式，學(xué)習(xí)思想只是 學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的憑借和手段而不是h的,所以語(yǔ)文教材不能是單一遞進(jìn)系統(tǒng)完整的著作體系即思 想體系，而只能是雜多而離散的選文匯編。過(guò)去我們不是從漢語(yǔ)同思想的聯(lián)系和區(qū)別中來(lái)認(rèn) 識(shí)語(yǔ)文教材內(nèi)容的特性或者說(shuō)本質(zhì)，而是本末倒置地依據(jù)語(yǔ)文教材內(nèi)容的種種屬性來(lái)給語(yǔ)文 定性，進(jìn)而據(jù)此確定語(yǔ)文教學(xué)的fi的任務(wù)。于是語(yǔ)文的“性”使越找越多，語(yǔ)文教學(xué)的冃的 任務(wù)便無(wú)所不有、博人精深。結(jié)果是什么目標(biāo)都難于實(shí)現(xiàn)，等于什

21、么日標(biāo)都沒(méi)有。混淆了語(yǔ)言同話(huà)語(yǔ)文章的區(qū)別，把學(xué)習(xí)母語(yǔ)的憑借一一雜多的選文一一等同于母語(yǔ)，就 使語(yǔ)文教學(xué)認(rèn)為自己的目的任務(wù)主要不是教學(xué)生熟練掌握祖國(guó)的語(yǔ)詞文字，而是教學(xué)生熟練 掌握選文的內(nèi)容和形式。因此，一旦內(nèi)容決定形式的思潮占了上風(fēng)，語(yǔ)文課就上成了思想內(nèi) 容分析課或者說(shuō)政治課；一旦語(yǔ)言是思想的形式獲得了普遍認(rèn)同，語(yǔ)文課便上成了文章形式 分析課即文法課；一旦對(duì)文道統(tǒng)一的理念達(dá)成了共識(shí)，語(yǔ)文課便乂上成了政治課+文法課。 總z,語(yǔ)文課幾乎是周而復(fù)始地在“寫(xiě)什么、怎么寫(xiě)、為什么這樣寫(xiě)”的選文分析中打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn), 而屮學(xué)畢業(yè)生究競(jìng)應(yīng)該以什么方式在什么范圍屮和程度上熟練掌握哪些語(yǔ)詞文字卻很少研 究。把語(yǔ)文課程的

22、內(nèi)容一一雜多的選文一一等同于母語(yǔ)，進(jìn)而確認(rèn)語(yǔ)文教學(xué)的冃的任務(wù)就是 教學(xué)生掌握選文的內(nèi)容和形式，使得語(yǔ)文教學(xué)充滿(mǎn)了異想天開(kāi)的幻想：只要教好了兒白篇選 文，學(xué)生就能憑借這些“例子”自行讀燧天下所有的文章。然而一個(gè)顯而易見(jiàn)的事實(shí)是，任 何人都只能讀懂與白己知識(shí)結(jié)構(gòu)相近的那一部分文章，而不可能讀懂天下所有的文章。學(xué)生 衣語(yǔ)文學(xué)習(xí)中積累的只是雜多離散粗疏模糊的知識(shí)，不足以形成能讀懂某一科類(lèi)所有文章的 系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。誰(shuí)也說(shuō)不清口匕從語(yǔ)文學(xué)習(xí)中掌握了哪些科類(lèi)的系統(tǒng)知識(shí)，更說(shuō)不淸口己 的心理詞匯嵌藏在哪些科類(lèi)的系統(tǒng)知識(shí)之中。如來(lái)語(yǔ)文教育可以使學(xué)生積累起能讀懂各個(gè)科 類(lèi)所有文章的知識(shí)結(jié)構(gòu)，那么語(yǔ)文課程之外的知

23、識(shí)課程豈不是浪費(fèi)時(shí)間？由此可見(jiàn)，我國(guó)的母語(yǔ)教育由于混淆了語(yǔ)言同話(huà)語(yǔ)文章的區(qū)別，把學(xué)習(xí)母語(yǔ)的憑借 語(yǔ)文教材內(nèi)容即雜多的選文一一等同于母語(yǔ)，己經(jīng)把語(yǔ)文教學(xué)的手段和目的顛倒了近百年, 這種顛倒在近二十年中又被發(fā)展到了極致。如果我們沒(méi)冇勇氣義無(wú)返顧地承認(rèn)語(yǔ)文就是漢 語(yǔ)，它只是散嵌于思想和話(huà)語(yǔ)文章中的語(yǔ)詞文字這一事實(shí)，那么，再過(guò)兒個(gè)一百年，語(yǔ)文教 學(xué)的人漢也不可能跳出高耗低效的泥潭。三、語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該教什么和怎么教只有確認(rèn)語(yǔ)文就是漢語(yǔ)，它只是散嵌于思想和話(huà)語(yǔ)文章中的語(yǔ)詞文字，而不是思想與話(huà) 語(yǔ)文章，語(yǔ)文教學(xué)中種種懸而未決的問(wèn)題才能迎刃而解，語(yǔ)文教學(xué)才能真止走上輕裝高效的 科學(xué)之路。(-)什么是語(yǔ)文能力語(yǔ)文

24、能力就是熟練運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)詞文字的能力。運(yùn)用語(yǔ)詞文字的能力無(wú)疑要表現(xiàn)于聽(tīng)說(shuō)讀 寫(xiě)話(huà)語(yǔ)文章z中，而交流思想的能力也要表現(xiàn)于聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)話(huà)語(yǔ)文章之中。語(yǔ)言既然不同于思 想，那么，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力中就既有語(yǔ)文能力，也有思想能力。筆者認(rèn)為，語(yǔ)文能力在聽(tīng)讀行 為中是聽(tīng)讀話(huà)語(yǔ)文章表層意義的能力，即初通文意的能力；在說(shuō)寫(xiě)行為中是把心內(nèi)的形式不 規(guī)范的只有自明的思想外化為規(guī)范的別人能順利明白或欣然接受的話(huà)語(yǔ)文章的能力。而思想 能力或者說(shuō)思維能力，在聽(tīng)讀行為中，則是能用心內(nèi)的思想或者說(shuō)知識(shí)結(jié)構(gòu)理解領(lǐng)會(huì)別人話(huà) 語(yǔ)文章的深層意義的能力，在說(shuō)寫(xiě)行為屮，則是能對(duì)心內(nèi)的思想進(jìn)行分解重組而產(chǎn)生新思想 的能力。盡管語(yǔ)文能力中雜冇一定的思

25、維能力，思維能力中也雜冇一定的語(yǔ)文能力，但語(yǔ)文 能力與思維能力仍有本質(zhì)的區(qū)別。正因?yàn)槿绱?，所以，語(yǔ)文教學(xué)在發(fā)展和成熟學(xué)生語(yǔ)文能力 的同時(shí)，能夠使學(xué)生積累到雜多離散粗疏的思想，從而能促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展，但不可 能替代思維能力的培養(yǎng)，即不可能使學(xué)生形成系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)或者說(shuō)思想體系。思維能力和 聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力，從來(lái)都是有一定方向和范圍的，世界上不存在無(wú)所不能和無(wú)處不會(huì)的思維能 力和聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力。如果把語(yǔ)文能力等同于以思維能力為內(nèi)核的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力，那就必須進(jìn) 一步說(shuō)明，這種語(yǔ)文能力究竟是什么方向和領(lǐng)域的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力。顯然，這是誰(shuí)也說(shuō)不清楚 的。(%1) 語(yǔ)文教學(xué)的目的任務(wù)是什么語(yǔ)文教學(xué)的目的任務(wù)就是

26、教育學(xué)牛熟練拿握祖國(guó)的語(yǔ)詞文字。它必須通過(guò)識(shí)字、寫(xiě)字、 誦讀和寫(xiě)讀四種教學(xué)行為來(lái)落實(shí)。漢語(yǔ)是“字本位”語(yǔ)言。漢字不僅是學(xué)習(xí)其他學(xué)科的工具，而且是學(xué)習(xí)自身的工具。小 學(xué)生在學(xué)齡前已積累了很多常用字的讀音和基本意義。因此，在識(shí)字教學(xué)屮，集中識(shí)字顯然 要優(yōu)于分散識(shí)字，而“注音識(shí)字，提前讀寫(xiě)”則誠(chéng)如安子介先生所言，完全是本末倒直。過(guò) 去之所以會(huì)把“集中”、“分散”和“注提”看成難分優(yōu)劣鼎足而三的識(shí)字教學(xué)方案，是 因?yàn)槲覀兪冀K認(rèn)為識(shí)字不是語(yǔ)文教學(xué)的日的，而只是理解分析課文的內(nèi)容與形式的所謂講讀 教學(xué)的手段。漢字的特點(diǎn)是：方塊形體，人多數(shù)字筆畫(huà)繁多、結(jié)構(gòu)復(fù)雜，而且同音字、形近字多，因 |何難記難寫(xiě)。因此，

27、語(yǔ)文教學(xué)必須在小學(xué)低年級(jí)進(jìn)行書(shū)法基礎(chǔ)教學(xué)，繼而進(jìn)行較長(zhǎng)期的與誦 讀教學(xué)密切配合的寫(xiě)字（抄寫(xiě)、聽(tīng)寫(xiě)、默寫(xiě)）教學(xué)。寫(xiě)字是鞏固識(shí)字成果的利器，是寫(xiě)作的 重要基本功，而且還有很強(qiáng)的綜合育人功能。只有充分認(rèn)識(shí)到培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)字能力是語(yǔ)文教 學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)，進(jìn)而對(duì)學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)格的寫(xiě)字訓(xùn)練，才能使屮學(xué)畢業(yè)生普遍都把祖國(guó)的語(yǔ) 詞文字寫(xiě)得工整清秀，才能杜絕大學(xué)生文章中錯(cuò)別字多的現(xiàn)象。訕讀教學(xué)是鞏固集中識(shí)字成果的需要，也是進(jìn)一步擴(kuò)人識(shí)字量、人量積累語(yǔ)匯的需要。 要使中學(xué)畢業(yè)生能夠“胸藏萬(wàn)匯憑吞吐”，就必須開(kāi)設(shè)誦讀課給學(xué)生積累詞匯以時(shí)間保證, 而不能寄希望于極不可靠的課外閱讀。涌讀能夠有效地積累母語(yǔ)，能夠?qū)λ枷胄问降?/p>

28、正課優(yōu) 劣形成敏銳的直感經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐上已為我國(guó)兒千年的傳統(tǒng)教冇所證明，在理論上可以從漢語(yǔ) 即語(yǔ)詞文字同思想和話(huà)語(yǔ)文章的聯(lián)系與區(qū)別中得到科學(xué)的闡釋。因?yàn)檎Z(yǔ)詞文字散嵌于話(huà)語(yǔ)文 章之中，所以語(yǔ)詞內(nèi)化于人腦不是象在字典辭書(shū)中那樣堆積，而是類(lèi)似在百科全書(shū)中散嵌。 因此要積累足夠的語(yǔ)詞，必須識(shí)記一定數(shù)量語(yǔ)詞密集的選文選段。而識(shí)記選文選段的最佳辦 法當(dāng)然就是誦讀。盡管誦讀的選文選段學(xué)牛最終還是?；具z忘，但因?yàn)閷W(xué)牛天天都要在課 內(nèi)外聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)新的思想，他們就會(huì)在所背忘卻之前，自覺(jué)或不自覺(jué)地把其中的新詞新語(yǔ)不斷 地選調(diào)和移用到對(duì)新思想的學(xué)習(xí)和表達(dá)之中。這樣，即使日后把所背忘得精光，但曾經(jīng)被選 調(diào)移用了多次的詞匯

29、卻會(huì)永久地散嵌和潛藏于不斷發(fā)展的思想之中。不可否認(rèn)，我國(guó)傳統(tǒng)教育中的誦讀冇強(qiáng)迫性的死記破背傾向，但那是因?yàn)閭鹘y(tǒng)教育在過(guò) 了蒙學(xué)階段以后，已不只是為了積累母語(yǔ)而誦讀，更是為了積累應(yīng)試所需的數(shù)量龐大、內(nèi)容 深?yuàn)W的寫(xiě)作材料而誦讀。我國(guó)的傳統(tǒng)教育其實(shí)只是在蒙學(xué)階段的識(shí)字、寫(xiě)字和誦讀才是地道 的母語(yǔ)教育，此后，便是把母語(yǔ)同經(jīng)、史、哲、文一鍋煮的綜合教育了。今天，在分科教育 體制卜為積累母語(yǔ)的訕讀，完全可以在數(shù)量和難度適度的前提卜，選擇那些語(yǔ)詞密集而整齊、 押韻、上口、悅耳、易記的詩(shī)、詞、歌、賦和短小精悍、優(yōu)美流暢的文篇文段給學(xué)生誦讀。 可以肯定，在其他許多學(xué)科以講解和做題為主的枯燥氛圍中，這樣的誦讀對(duì)于

30、記憶力強(qiáng)、理 解力弱而喜歡吟唱的中小學(xué)生來(lái)說(shuō)，不僅無(wú)死記硬背z勞，反而會(huì)有新鮮有趣z樂(lè)。其實(shí), 以積累母語(yǔ)為目的的誦讀，并不需要詳盡透徹地理解選文的深層含義，而只耍學(xué)牛利用工具 書(shū)、課文注釋和教師的釋疑粗通文意即町。不言而喻，誦讀過(guò)的選文選段必然要對(duì)學(xué)生發(fā)牛 長(zhǎng)久的潛移默化的思想教育作用。許多人之所以會(huì)把涌讀視為陳舊過(guò)時(shí)的死記硬背，人概根 子還在把語(yǔ)言等同于思想和話(huà)語(yǔ)文章，從而把教學(xué)牛詳盡地理解分析選文的內(nèi)容和形式視為 語(yǔ)文教學(xué)的目的。無(wú)庸贅言，最能體現(xiàn)母語(yǔ)能力因而也最能訓(xùn)練母語(yǔ)能力的方法是寫(xiě)作。不僅対母語(yǔ)而言, 會(huì)聽(tīng)說(shuō)讀不一定會(huì)寫(xiě)，會(huì)寫(xiě)就一定會(huì)聽(tīng)說(shuō)讀；就是對(duì)用母語(yǔ)傳達(dá)的范圍和難度相近的思想材

31、 料來(lái)說(shuō)，也是會(huì)聽(tīng)說(shuō)讀不一定會(huì)寫(xiě)，會(huì)寫(xiě)就一定會(huì)聽(tīng)說(shuō)讀。寫(xiě)作教學(xué)一直被認(rèn)為是“老人難” 屮的“老人難”。難在何處？難在學(xué)生常常無(wú)話(huà)可寫(xiě)，難在寫(xiě)作課不給學(xué)生提供寫(xiě)作材料, 而要學(xué)生從寫(xiě)作課外預(yù)先儲(chǔ)備好寫(xiě)作所需的全部材料。中小學(xué)生既不可能象作家那樣對(duì)生活 進(jìn)行長(zhǎng)期廣泛的有目的的觀(guān)察和體驗(yàn)，也不可能彖傳統(tǒng)教育中那樣用大屋的時(shí)間背熟在固定 的范圍（四書(shū)）中命題所需的各種寫(xiě)作材料。如果明確了語(yǔ)文教學(xué)中的寫(xiě)作只能培養(yǎng)學(xué)生寫(xiě) 作能力中的母語(yǔ)能力，而不能培養(yǎng)出學(xué)生會(huì)寫(xiě)一切文章的能力，那么，就必須編寫(xiě)寫(xiě)讀教材, 提供可以彈性使用的選文選段讓學(xué)生進(jìn)行改造、重組、變形的既有所憑借、乂可以創(chuàng)造發(fā)揮 的寫(xiě)作訓(xùn)練。例如，仿

32、寫(xiě)、縮寫(xiě)、擴(kuò)寫(xiě)、改寫(xiě)、譯寫(xiě)，把一組主題相近的寫(xiě)人記敘文提煉補(bǔ) 充揉介成一篇或贊頌或批評(píng)某種精神品質(zhì)或行為方式的議論文，把一組游記散文加工整介成 一篇介紹最佳旅游線(xiàn)路和參觀(guān)內(nèi)容的說(shuō)明文，如此等等。由教材提供的寫(xiě)作材料自然比學(xué)生 的直接生活經(jīng)驗(yàn)散嵌著更豐富的新詞新語(yǔ)。因此，寫(xiě)讀訓(xùn)練不僅是學(xué)習(xí)運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程,而 且也是積累語(yǔ)言的過(guò)程。選文選段在寫(xiě)讀過(guò)程中給予學(xué)生種種冇益的浸潤(rùn)、熏陶、感染和啟 迪，比之講讀教學(xué)無(wú)疑具有更為長(zhǎng)久的附著力和滲透力。不言而喻，識(shí)字、寫(xiě)字、誦讀和寫(xiě)讀幾乎全是學(xué)生動(dòng)眼、動(dòng)口、動(dòng)手、動(dòng)腦的口主學(xué)習(xí) 母語(yǔ)的過(guò)程。在這樣的教學(xué)過(guò)程中，即使不懂“主體論”為何物，也會(huì)口然地把“主體論”

33、貫徹其中。否則，“主體論”叫得再響，也難于真正落實(shí)到語(yǔ)文教學(xué)之中。（三）語(yǔ)文教材應(yīng)是什么摸樣語(yǔ)文教材是實(shí)現(xiàn)和完成語(yǔ)文教學(xué)目的任務(wù)的手段，是學(xué)生積累和學(xué)會(huì)運(yùn)用母語(yǔ)的憑借。 既然母語(yǔ)能力必須通過(guò)識(shí)字、坊字、誦讀和寫(xiě)讀四個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)培養(yǎng)，那么語(yǔ)文教材就口然必須 有集中識(shí)字教材、書(shū)法基礎(chǔ)訓(xùn)練教材、誦讀教材和讀寫(xiě)教材。（四）如何考査和測(cè)試學(xué)生的語(yǔ)文能力不言而喻，考試是檢測(cè)教學(xué)日標(biāo)是否落實(shí)的有效方法，是促使教學(xué)行為努力追求教學(xué)1=1 標(biāo)的冇力手段。只冇明確了語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的具體范圍和測(cè)試要求，才能明確語(yǔ)文考試應(yīng)該考 什么和怎么考。這就是說(shuō)，只有明確了中小學(xué)牛應(yīng)在什么范圍內(nèi)和程度上熟練拿握哪些詞語(yǔ) 文字，才能避免

34、語(yǔ)文考試的隨心所欲和無(wú)比繁難。常用漢字是漢語(yǔ)核心（通用漢字）的核心，識(shí)寫(xiě)常用漢字的能力是語(yǔ)文能力的核心。 由于會(huì)認(rèn)的字不一定會(huì)寫(xiě)，能寫(xiě)一字則能識(shí)多字，即寫(xiě)字能力能夠涵蓋并高于識(shí)字能力，因 此，語(yǔ)文考試應(yīng)該用漢字書(shū)寫(xiě)填空題取代辨析漢字正誤的選擇題。各級(jí)語(yǔ)文教學(xué)大綱完全應(yīng) 該也町以制定出學(xué)牛每學(xué)年必備的漢字量表，那么中小學(xué)牛在課內(nèi)外的讀寫(xiě)中口然就會(huì)主動(dòng) 留意和認(rèn)真對(duì)待識(shí)字寫(xiě)字了， 口然就會(huì)養(yǎng)成勤查字典辭書(shū)的良好習(xí)慣了。中小學(xué)牛在各個(gè)年段必須分別掌握那些母語(yǔ)詞匯，至今沒(méi)有像英語(yǔ)學(xué)科那樣箱確的統(tǒng)計(jì), 以后恐怕也很難得出精確的統(tǒng)計(jì)。因?yàn)闈h語(yǔ)常用語(yǔ)詞有6萬(wàn)多條（以現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典收詞 量計(jì)），這么多的常用語(yǔ)詞

35、，顯然既不可能要求中學(xué)畢業(yè)生全部掌握，也不可能劃定必須掌 握和不必拿握的數(shù)量界限。那么，中小學(xué)牛在各個(gè)年段必須分別掌握哪些語(yǔ)詞就只能因人而 界，1何不能硬性統(tǒng)一精確地規(guī)定。這就是說(shuō)，要求中小學(xué)生在各個(gè)年段掌握常用語(yǔ)詞的數(shù)量 范圍和熟練程度，只能是一個(gè)模糊的彈性目標(biāo)。那么，測(cè)試學(xué)牛學(xué)握常用語(yǔ)詞的能力，就應(yīng) 該也必須采取彈性測(cè)試一通過(guò)対選文的背誦默寫(xiě)題和寫(xiě)讀（作文）題來(lái)測(cè)試。象現(xiàn)在這樣用 選擇題在無(wú)邊無(wú)際的語(yǔ)句（思想）和語(yǔ)詞中測(cè)試學(xué)生解詞辨詞的能力，就必然要使師生在解 詞辨詞的題海中疲于奔命，勞而寡效。而h,這種目標(biāo)模糊而手段精確的語(yǔ)詞測(cè)試，對(duì)學(xué)生 來(lái)說(shuō)，恐怕是極不公平的：考對(duì)了的學(xué)生很可能是心理

36、詞匯貧乏者，而考錯(cuò)了的學(xué)生很可能 是心理詞匯豐富者。如果不是要從文言文中學(xué)習(xí)至今仍有生命力的語(yǔ)言一語(yǔ)訶文字，那么，除了極少數(shù)有志 于古籍研究與整理的人之外，絕大多數(shù)中學(xué)生是不必去學(xué)文言文的。因?yàn)楣糯幕z產(chǎn)完全 可以輕松省時(shí)地從介紹文化遺產(chǎn)的現(xiàn)代文屮去學(xué)習(xí)和繼承。但由于漢語(yǔ)是一種通古今的語(yǔ) 言，古代漢語(yǔ)常用字大都存活在現(xiàn)代漢語(yǔ)z中。王力先生主編的古代漢語(yǔ)收古漢語(yǔ)常用 字1086個(gè)，其屮1001個(gè)（占92.8%）在計(jì)算機(jī)一級(jí)漢字庫(kù)的3755個(gè)字屮可以找到，另外 85個(gè)可以在二級(jí)漢字并小找到。而且文言文以單音詞為主，語(yǔ)詞密集，行文簡(jiǎn)省。因此， 中學(xué)生從文言文中學(xué)習(xí)語(yǔ)詞看起來(lái)是“重新識(shí)字”，實(shí)際上是“重新識(shí)義”，或者說(shuō)“集中 識(shí)詞”，這實(shí)在是幫助學(xué)好現(xiàn)代漢語(yǔ)的一條快道。當(dāng)然，并不是文言常用詞的所有意義都存 活在現(xiàn)代漢語(yǔ)z中，但只要確認(rèn)中學(xué)生學(xué)習(xí)文言文是為了從中學(xué)握至今仍?xún)由Φ恼Z(yǔ)詞文 字，而不是為了窮盡理解和分析文言文的內(nèi)容和形式，那就不僅能統(tǒng)計(jì)出屮學(xué)畢業(yè)生應(yīng)掌握 哪些文言常用詞