第七章布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論

1、第七章 布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論一、布魯納的生平及著作 杰洛姆布魯納（Jerome Seymour Bruner, 1915-）美國心理學(xué)家、教育家。1960年出版的教育的歷程（The Process of Education，五南出版）一書，將皮亞杰（Jean Piaget）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展階段理論引介到教室教學(xué)實(shí)境。1962年出版有關(guān)認(rèn)知發(fā)展和教育方法的名著：論認(rèn)知（On Knowing, 1962）、教學(xué)論（Towards a Theory of Instruction，五南出版）等等。1980年代末期，開始倡導(dǎo)結(jié)構(gòu)發(fā)展論之外另一種以文化論（culturalism）為基底的心理學(xué)，發(fā)表了幾本

2、代表作：實(shí)作的心靈，可能的世界（Actual Minds, Possible Worlds, 1986）、意義的行動(dòng)（Acts of Meaning, 1990）以及本書（1996）。 二、布魯納的認(rèn)知心理學(xué)思想 布魯納認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)過程是把新學(xué)得的信息和以前學(xué)習(xí)所形成的心理框架(或現(xiàn)實(shí)的模式)聯(lián)系起來，積極地構(gòu)成他的知識(shí)的過程。一個(gè)人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)是以他構(gòu)想的現(xiàn)實(shí)模式為基礎(chǔ)的。這樣的模式首先是從個(gè)人的文化中汲取的，又適應(yīng)于個(gè)人的各種不同的用法。布魯納說："我們對(duì)世界的知識(shí)，并不僅僅是一種對(duì)'那里'的秩序和結(jié)構(gòu)的反映或反射，而是包括能夠在事前編造成一種可以預(yù)言世界將是怎

3、樣的、或者可能是怎樣的構(gòu)成物或模式"。這種模式布魯納稱之為"世界模式"(models of the world)。實(shí)質(zhì)上，這個(gè)世界模式就是個(gè)人所期望的事物。這個(gè)模式能使人預(yù)言、內(nèi)推和外推更多的知識(shí)。對(duì)于布魯納來說內(nèi)推就是通過新知識(shí)的應(yīng)用而改變某種見解；外推就是超過他所獲得的知識(shí)。因此，一個(gè)人關(guān)于世界的學(xué)習(xí)，在某種程度上就是把目前所經(jīng)歷的事物和已學(xué)到的模式進(jìn)行比較，并從這種模式中學(xué)到許多東西，從而使他能夠預(yù)言下次會(huì)出現(xiàn)什么。 在布魯納看來，一個(gè)人對(duì)某個(gè)事物的知覺，實(shí)質(zhì)上是一種構(gòu)成過程。在這個(gè)過程里面，個(gè)人把他的感覺資料和他的世界模式聯(lián)系起來，推論出一個(gè)關(guān)于外部事物的

4、假設(shè)。然后用這個(gè)事物的另外一些特性來檢驗(yàn)他的假設(shè)。所以，一個(gè)知覺者不應(yīng)被看成是一個(gè)被動(dòng)反應(yīng)的有機(jī)體，而應(yīng)更確切地被看作是一個(gè)積極地選擇信息、形成知覺的假設(shè)，并且有時(shí)為了減少意外的事情或達(dá)到有價(jià)值的目的而歪曲從環(huán)境中輸入信息的人。 記憶也不只是一個(gè)人對(duì)固定的、沒有生氣的痕跡的重述，而是一個(gè)人完成想象的重建的問題。思維就是一個(gè)人通過概念化或類型化的活動(dòng)來弄懂所察覺的一大堆雜亂事實(shí)的過程?？傊剪敿{反對(duì)把人看成是一個(gè)在認(rèn)識(shí)上被動(dòng)的接受者，而把人的認(rèn)識(shí)過程看成是一種積極的構(gòu)造過程。 認(rèn)知過程的基本操作是對(duì)外部事物的類型化和概括化。布魯納認(rèn)為，知覺過程是一種類型化的過程。這種類型化是以一個(gè)人從觀察到的

5、線索到認(rèn)出物體的種類所作的推理上的飛躍為基礎(chǔ)的。思維活動(dòng)的概念化和類型化過程使人有極大的能力去區(qū)別他們環(huán)境中的物體或過程。人們?yōu)榱伺h(huán)境中事物的意義，他必須能夠從幾乎數(shù)量無限的可區(qū)別的物體和事件中去選擇那些似乎具有某種共同之處的事物，并把這些事物或者看作一個(gè)單獨(dú)的種類，或者看作容易處理的若干類型。例如，人們能夠區(qū)分出各種不同的顏色，又能夠把各種不的顏色類化成一個(gè)概念，即顏色；或者類化成幾個(gè)概念，如"暖色"、"冷色"等。同樣，人們也可以按照社會(huì)階級(jí)、性格特征、宗教派別、民族性、性別和年齡等把人進(jìn)行各種分類。 布魯納還認(rèn)為，概念化需要運(yùn)用一定的策略(st

6、rategy)。所謂策略，布魯納認(rèn)為為達(dá)到一定的目的而做出決定的任何程序都可稱為策略。概念化正是通過策略的作用才發(fā)生的。 策略的選擇要權(quán)衡三個(gè)因素：信息的情境；認(rèn)知的難度；風(fēng)險(xiǎn)性。 1信息的情境(informational situation) 思維過程是在一定的信息或材料的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。同樣，人們只有掌握了一定數(shù)量的信息才能開始思想工作。面對(duì)一項(xiàng)工作，我們究竟應(yīng)該收集多少信息?這要看該項(xiàng)工作的認(rèn)知難度和風(fēng)險(xiǎn)情況。如果該項(xiàng)工作關(guān)系重大，風(fēng)險(xiǎn)性大，而且有時(shí)間去搜集更多的資料或信息，那么人們就要花更多的時(shí)間去搜集資料。，以便使工作的可靠性得到保證。如果搜集資料或信息的認(rèn)知難度太大，而且工作結(jié)果的風(fēng)

7、險(xiǎn)又不大，那么就可以少花時(shí)間去搜集資料。 2認(rèn)知的難度(cognitive strain) 思維是一種艱苦的活動(dòng)。要想做出超出個(gè)人理解能力的思考不但要花費(fèi)很多時(shí)間，而且要作出許多遭受挫折的嘗試。如果一個(gè)人對(duì)他的思想的可靠性沒有把握，他就可能產(chǎn)生極為憂慮的狀態(tài)。所以，人們?cè)谶x擇策略時(shí)，就要考慮該種策略的認(rèn)知難度。 3風(fēng)險(xiǎn)性(risk) 思維的概念化過程的結(jié)果要承擔(dān)一定的風(fēng)險(xiǎn)。結(jié)果的風(fēng)險(xiǎn)性越大人們?cè)絻A向于審慎的資料分析或信息加工。如果概念化結(jié)果的風(fēng)險(xiǎn)性很小，那么，人們就不愿意忍受更多的認(rèn)知上的勞累。另外，人與人之問愿意承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)的勇氣也有明顯的差異。 第一節(jié) 知覺與歸類理論 布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程包括

8、三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過程： (1)習(xí)得 (acquisition)新信息-這種新信息常常是與一個(gè)人已有信息相背的，或是已有信息的一種替代，或者是已有信息的提煉， (2)轉(zhuǎn)換(transformation)-這是一種處理知識(shí)以便使其適應(yīng)新任務(wù)的過程。人們可以通過外推(extrapolation)、內(nèi)插(interpolation)或變換(conversion)等方法，把知識(shí)整理成另一種形式，以便超越所給予的信息。 (3)評(píng)價(jià)(evaluation)-檢查我們處理信息的方式是否適合于這項(xiàng)任務(wù)，如概括是否合適？外推是否恰當(dāng)?運(yùn)演是否正確，如此等等。布魯納由此認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信

9、息加工者。他的這種觀點(diǎn)，是與他從事的一系列認(rèn)知方面的研究密切相關(guān)。 1956年，布魯納與古德諾(JJGoodnow)和奧斯汀(G.AAustin)一起完成了一項(xiàng)重大的研究計(jì)劃，并以思維之研究為書名發(fā)表了研究的結(jié)果。該書力圖通過實(shí)驗(yàn)研究來揭示認(rèn)識(shí)過程中的一個(gè)最簡單而又最普遍的現(xiàn)象：歸類或慨念化(categorizing or Conceptualizing)。 該書涉及到知覺理論、分類理論、概念獲得及其策略理論、編碼系統(tǒng)理論、智慧生長與表征系統(tǒng)理論，這些理論對(duì)解釋學(xué)生的認(rèn)知過程很有啟迪。 一、知覺理論 布魯納從事知覺與認(rèn)知研究時(shí)，強(qiáng)調(diào)人類思維的策略性和目的驅(qū)動(dòng)性。認(rèn)為，人類是有系統(tǒng)地對(duì)環(huán)境信息加

10、以選擇和抽象概括的（解釋知覺的方式）。 在布魯納看來，知覺過程是把感覺到的東西轉(zhuǎn)換成意識(shí)、知識(shí)、情感或其他東西的行動(dòng)。他認(rèn)為，知覺具有兩個(gè)特征。 第一，知覺具有歸類和推理的性質(zhì)。所謂知覺，就是人們根據(jù)刺激輸入的某些確定的或關(guān)鍵的屬性，有選擇地把它們歸入某一類別；然后根據(jù)這一類別的已有知識(shí)加以推論。知覺過程的這一主要特征，也是一般認(rèn)知的特征。布魯納斷言："像認(rèn)知理論所需要的一樣，知覺理論需要一種能夠歸類和推理的機(jī)制"(Bruner，et al·，1956)。因此，布魯納贊同赫爾(D.O.Hebb)的論斷，認(rèn)為知覺的某些基本單位或認(rèn)同性(identification)

11、是天生的，內(nèi)源的，而不是習(xí)得的。皮亞杰也認(rèn)為，用某種特定方式歸類的某些基本的能力，取決于某些更為基本的能力是否存在，這也就是說，要識(shí)別某種事物，首先要存在把該事物歸入其中的類別，那么，在兒童認(rèn)識(shí)的最初期，必然已存在某些最基本的、非習(xí)得的類別。而隨著形成比較復(fù)雜的類別，歸類就涉及到學(xué)習(xí)的過程，即要學(xué)會(huì)如何識(shí)別、權(quán)衡和使用關(guān)鍵屬性。 第二，知覺具有各種不同的真實(shí)性。布魯納認(rèn)為人們所知覺到的東西，實(shí)際上多少是以不同程度的精確性來預(yù)見該物體事實(shí)上應(yīng)是什么樣的。換言之，當(dāng)人們把某一物體歸入某一類別時(shí)，就會(huì)對(duì)該物體必需具備的、但現(xiàn)在還沒有知覺到的屬性做出預(yù)測。這里，布魯納引用了美國實(shí)用主義哲學(xué)家皮爾斯(C

12、SPeirce)的觀點(diǎn)。皮爾斯認(rèn)為，一個(gè)命題的意義，是人們對(duì)與該命題有關(guān)的屬性或結(jié)果做出的假設(shè)性的陳述。布魯納由此推斷：一件事物的意義，在于把它置于假設(shè)性推理的網(wǎng)絡(luò)中，然后對(duì)它的特征和效應(yīng)做出的推理。 在布魯納看來："我們?cè)趯W(xué)習(xí)知覺時(shí)，實(shí)際上是在學(xué)習(xí)我們所遇到的物體和事件的各種特征之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)適當(dāng)?shù)念悇e與類別系統(tǒng)，學(xué)習(xí)預(yù)測和檢索什么東西與什么東西是合拍的"(Bruner，et a1·，1956)。因此，他認(rèn)為知覺過程涉及四個(gè)相繼的步驟： (1)初步歸類(primitive Categorization)；這是在作比較復(fù)雜的推理活動(dòng)之前進(jìn)行的。在這一階段上，環(huán)境

13、事件在知覺上是孤立的，只是注意到它的某些特征，事件本身還沒有什么意義。 (2)搜尋線索(cue search)；這一階段是尋找可以用來辨別該事件的那些屬性，以便把它較為精確地歸入某一類別。在這一階段上，人們對(duì)刺激采取開放的態(tài)度。 (3)證實(shí)檢索(confirmation check)；搜尋線索是為了進(jìn)一步作出嘗試性的分類，在這之后，情況發(fā)生了變化，人們對(duì)刺激的開放性驟然縮小，往往只是搜尋那些可以用來證實(shí)該事件的線索，以檢索原來的歸類是否確切。 (4)結(jié)束證實(shí)(confirmation completion);這是知覺認(rèn)同過程的最后一個(gè)階段，它是以終止搜尋線索為標(biāo)志的。這一階段的特征是，對(duì)其他線

14、索基本不開放了。因?yàn)楫?dāng)人們認(rèn)為已把某一事件歸入很合適的類別后，就不大可能再對(duì)其他線索作出反應(yīng)了。 知覺過程是以對(duì)刺激輸入開放、選擇、關(guān)閉為特征的。推論：知覺是一個(gè)歸類推理過程。 布魯納還強(qiáng)調(diào)，對(duì)刺激輸入歸類的精確性，在很大程度上取決于知覺準(zhǔn)備狀態(tài)(perceptual readness)。知覺準(zhǔn)備狀態(tài)是指某一類別的可接受的程度，而可接受性是根據(jù)某一類別對(duì)刺激輸入加以編碼的難易程度來界定的。 一種合適的類別的可接受性，在知覺的真實(shí)性方面起重要作用。布魯納認(rèn)為，有兩個(gè)因素決定類別的可接受性：個(gè)體的期待與需要。 二、歸類理論知覺過程也就是對(duì)客體加以歸類的過程。所以，從某種意義上說，知覺與歸類是同一回

15、事。布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀：超越所給的信息。布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)是：為了促進(jìn)學(xué)生最佳地學(xué)習(xí)，提供信息是必要的；但是，掌握這些信息本身并不是學(xué)習(xí)的目的，學(xué)習(xí)應(yīng)該超越所給的信息。這一觀點(diǎn)來源于他的歸類理論。因?yàn)樵谒磥?，所有認(rèn)知活動(dòng)都涉及類別的問題。 布魯納認(rèn)為，人類世界是由大量可辨別的不同物體、事件和人物組成的。只有通過使類別才有可能做出推理，發(fā)生知覺。 所謂類別，就是平等地對(duì)各種事物加以歸類的規(guī)則。布魯納認(rèn)為："歸類，就是要分別對(duì)待各種相同的事物，對(duì)周圍的各種物體、事件和人進(jìn)行分類，并根據(jù)它們這-類別的成員關(guān)系而不是它們的獨(dú)特性對(duì)它們做出反應(yīng)"(Bruncer,et

16、 al，1956)。因此，類別是人類認(rèn)知的工具。學(xué)習(xí)和利用類別，是一種最基本、最普遍的認(rèn)知形式。人類是通過這種認(rèn)知形式來適應(yīng)環(huán)境的。 布魯納認(rèn)為，人們?cè)谀軌蛴媚撤N方式對(duì)事物加以分類之前，必須知道這些事物所具有的屬性。根據(jù)屬性在歸類或推理過程中所起的作用，把那些用來作為客體的定義的屬性稱為關(guān)鍵屬性，其它屬性都是無關(guān)屬性：類別的定義：類別是具體說明我們正在對(duì)之做出反應(yīng)的事物的規(guī)則。 (1)類別是根據(jù)關(guān)鍵屬性來下定的。 (2)類別不僅具體說明關(guān)鏈屬性，而且還指明把它們組合在一起的方式。 (3)類別要權(quán)衡各種不同的屬性。 (4)類別要確立公認(rèn)的有關(guān)屬性的限制條件。 布魯納的論點(diǎn)是：人們同周圍世界的所有

17、相互作用，都涉及對(duì)與現(xiàn)有類別有關(guān)的刺激輸入進(jìn)行分類。 在布魯納看來，人們不僅通過歸類來加工所有信息，而且所有決策都涉及分類。首先，要確認(rèn)一件物體，就要對(duì)它是否屬于某一類別做出決策。其次，一旦把這一物體置于某一類別，即被確認(rèn)后，就要根據(jù)這一類別固有的特性，對(duì)應(yīng)該怎樣對(duì)該物體做出反應(yīng)進(jìn)行決策。所以，他認(rèn)為，所謂探究(inquiry)，實(shí)際上"并不是發(fā)現(xiàn)(discover)對(duì)世界上各種事件分類的方式，而是創(chuàng)建(invent)分類的方式"。 第三節(jié) .概念獲得及其策略理論知覺的結(jié)果即形成概念從而完成對(duì)事物的知覺，亦即知覺過程是一個(gè)概念形成過程。概念是思維過程的核心。布魯納認(rèn)為，知覺

18、過程也就是對(duì)客體加以歸類的過程。那么，一個(gè)類別，實(shí)際上也就是一個(gè)概念。因此，在布魯納看來，幫助學(xué)生有效地習(xí)得概念，是學(xué)校教育的基本目的之一。 布魯納對(duì)學(xué)生概念學(xué)習(xí)過程的實(shí)驗(yàn)研究，是對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重大貢獻(xiàn)。 布魯納對(duì)概念形成與概念獲得作了區(qū)分。概念形成(concept formation)是指學(xué)生知道某些東西屬于這一類別，其他東西不屬于這一類別；概念獲得(concept attainment)則是指學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)可用來區(qū)別某一類別的成員與非同一類別的事物的各種屬性。 一、概念的類型 布魯納根據(jù)概念的關(guān)鍵屬性與概念的定義之間的關(guān)系，區(qū)分了三種類型的概念，每種概念類型都涉及到不同的組合屬性的方式

19、。 1合取概念(Conjunctive ConCept) 合取概念是-種根據(jù)同時(shí)呈現(xiàn)兩個(gè)或兩個(gè)以上的屬性來下定義的概念。這就是說，當(dāng)學(xué)生根據(jù)事物且有兩個(gè)或兩個(gè)以上共同特征來對(duì)它們分類時(shí)，他們形成的就是合取概念。例如，"筆"是一種可以握在手里和用來書寫的工具，如果一樣?xùn)|西要成為筆，必須滿足這兩個(gè)條件，因此，"筆"是一個(gè)合取概念。 2析取概念(disjunctive Concept) 析取概念是一種根據(jù)同時(shí)呈現(xiàn)兩種或兩種以上的屬性，或只呈現(xiàn)一種相關(guān)屬性來下定義的概念。換言之，析取概念可以有許多不同的屬性，但其中沒有一種屬性是同其他任何概念有共同之處。例如，&

20、quot;罪犯"可能同時(shí)犯有搶劫、偷竊、兇殺等罪，也可能只犯其中一項(xiàng)罪，因此，"罪犯"這個(gè)概念是析取概念。 3關(guān)系概念(relational concept) 關(guān)系概念是根據(jù)各種屬性之間特定的關(guān)系來下定義的概念。例如"長方形"就是個(gè)關(guān)系概念。長方形不僅僅只是四條邊，而且有兩對(duì)邊的長度必須是相等的，兩條邊需比另兩條邊長些，同時(shí)必須有一個(gè)內(nèi)角是直角。這里，長方形的大小或顏色都是無關(guān)屬性。 二、概念獲得的策略 布魯納發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在形成合取概念時(shí)，一般采取以下四種策略： （1）同時(shí)掃視(Simultaneous scanning) （2）相繼掃視(Suc

21、cessive scanning) （3）守恒聚焦(Conservative focusing) （4）聚焦投機(jī)(focus gambling) 第三節(jié). 編碼系統(tǒng)理論知覺后的結(jié)果形成表達(dá)類別的概念編碼系統(tǒng)。所謂編碼系統(tǒng)，就是"一組相互聯(lián)系的、非具體性的類別"(Bruner，1973)。編碼系統(tǒng)是人們對(duì)環(huán)境信息加以分組和組合的方式，它是不斷地變化和重組的。 相關(guān)的類別構(gòu)成了編碼系統(tǒng)。編碼系統(tǒng)的一個(gè)重要特征，是對(duì)相關(guān)的類別做出有層次結(jié)構(gòu)的安排。較高級(jí)的類別比較一般些；較低級(jí)的類別比較具體些。換言之，當(dāng)人們從具體事例往上移時(shí)，上面的類別離具體性更遠(yuǎn)些（如P203圖7-4所示）。

22、 推論：學(xué)習(xí)過程是一知覺過程，學(xué)習(xí)的結(jié)果形成編碼系統(tǒng)所謂遷移，可以被看作是把習(xí)得的編碼系統(tǒng)應(yīng)用于新的事例。正遷移就是把適當(dāng)?shù)木幋a系統(tǒng)應(yīng)用于新事例；負(fù)遷移則是把編碼系統(tǒng)錯(cuò)誤地應(yīng)用于新事例。因此，在研究學(xué)習(xí)時(shí)，最重要的事情，是要系統(tǒng)了解學(xué)生已有的編碼系統(tǒng)(Letrancois，1982)。 布魯納認(rèn)為，影響編碼系統(tǒng)形成的條件主要有以下四個(gè)方面： （1）定勢(set) 定勢是指學(xué)生用某種方式作出反應(yīng)的心理傾向，這種心理傾向直接影響知覺和學(xué)習(xí)。 （2）需要狀態(tài)(need state) 布魯納認(rèn)為，編碼系統(tǒng)的普遍性，即新習(xí)得的信息是否被組織起來，取決于是否存在最佳動(dòng)機(jī)狀態(tài)。動(dòng)機(jī)狀態(tài)可以被解釋成驅(qū)力被喚起

23、的水平。與赫爾的驅(qū)力還原理論不同，布魯納認(rèn)為，驅(qū)力太強(qiáng)或太弱，都會(huì)導(dǎo)致認(rèn)知活動(dòng)的具體性(concreteness)的增加，只有適中的驅(qū)力狀態(tài)，才會(huì)產(chǎn)生一般學(xué)習(xí)(generic learning)的傾向。后者才是我們希望學(xué)生獲得的。 （3）掌握具體的知識(shí)(mastery of specifics) 布魯納認(rèn)為，學(xué)生能否形成-般的編碼，是受學(xué)生對(duì)被編碼的事例的掌握程度影響的。 布魯納由此認(rèn)為，如果動(dòng)機(jī)不是太強(qiáng)烈的話，過度學(xué)習(xí)或熟練掌握知識(shí)，會(huì)有助于一般編碼。 （4）訓(xùn)練的多樣性(diversity of training) 第四節(jié) 智慧生長與表征系統(tǒng)一、智慧生長布魯納把智慧生長與認(rèn)知生長作為同義詞

24、。把它們看作是形成表征系統(tǒng)的過程。 衡量智慧生長程度的六個(gè)方面 （1）生長是以反應(yīng)日益獨(dú)立于刺激的直接性為特征的。也就是說，如果兒童能夠通過中間過程(mediating processes)-即在做出反應(yīng)之前轉(zhuǎn)換刺激，從而不受刺激的控制，那就說明他生長了。例如，兒童能夠在刺激不斷變化的環(huán)境中做出一種固定不變的反應(yīng)，或在一種不變的環(huán)境中做出不同的反應(yīng)，這就表明他掌握了這種中間過程或轉(zhuǎn)換過程(transformations)，這是生長的一個(gè)標(biāo)志。 （2）生長決取于把事件內(nèi)化到與環(huán)境相應(yīng)的"貯存系統(tǒng)"中去。正是由于這種貯存系統(tǒng)，才使兒童有可能愈益能夠超越在某種場合所得到的信息。因

25、為兒童可以根據(jù)所貯存的知識(shí)做出預(yù)測和推斷。 （3）智慧生長涉及愈益能夠用文字或符號(hào)對(duì)自己或他人說清楚他已做了些什么或?qū)⒁鲂┦裁?。這種自我說明或自我意識(shí)的能力，使兒童能夠從一種只是按順序進(jìn)行的行為，轉(zhuǎn)換成一種合乎邏輯的行為。正是由于這種過程，導(dǎo)致最終認(rèn)識(shí)到邏輯的必要性，并超越經(jīng)驗(yàn)的適應(yīng)(empirical adaptation)。 （4）智慧發(fā)展有賴于指導(dǎo)者與學(xué)習(xí)者之間系統(tǒng)的和偶發(fā)的相互作用。因?yàn)橹笇?dǎo)者擁有教給兒童的知識(shí)技能。強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)者的作用，并不否認(rèn)社會(huì)文化的作用，因?yàn)槊恳环N社會(huì)環(huán)境都提供諸如家庭、教師、英雄人物等指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者的關(guān)系。 （5）通過語言媒介可以大大促進(jìn)教學(xué)；語言媒介不僅是為

26、了交際的目的，而且還可以成為有條理地理解環(huán)境的手段。所以，在布魯納看來，語言的性質(zhì)和語言所起的功能，必須成為任何認(rèn)知發(fā)展理論的一部分。 （6）智慧發(fā)展是以愈益能夠同時(shí)處理一系列不同的事物、在同一時(shí)期能顧全到若干序列，以及用一種適當(dāng)照顧到多種要求的方式分配時(shí)間和注意等為標(biāo)志的。這主要涉及的是思維方式的問題。 布魯納認(rèn)為：智慧生長的主要目的，是為學(xué)生提供一個(gè)現(xiàn)實(shí)世界的模式，學(xué)生可以借此解決生活中的一切問題。這個(gè)模式涉及貯存信息的內(nèi)部系統(tǒng)。而信息是通過人與周圍環(huán)境的相互作用獲得的。因此，探討智慧生長的一個(gè)最有用的概念是表征或表征系統(tǒng)。 二、.表征系統(tǒng) 表征或表征系統(tǒng)，是人們知覺和認(rèn)識(shí)世界的一套規(guī)則。

27、布魯納認(rèn)為，在人類智慧生長期間，有三種表征系統(tǒng)在起作用，這就是"動(dòng)作表征、肖像表征和符號(hào)表征-即通過動(dòng)作或行動(dòng)、肖像或映象，以及各種符號(hào)來認(rèn)識(shí)事物。這三種表征系統(tǒng)的相互作用，是認(rèn)知生長或智慧生長的核心(Bruner，1973)。在他看來，這三種表征系統(tǒng)，實(shí)質(zhì)上是三種信息加工系統(tǒng)，人類是憑借這三個(gè)系統(tǒng)來認(rèn)識(shí)世界的。 在布魯納看來，人類智慧發(fā)展始終是沿著這三種表征系統(tǒng)的順序前進(jìn)的。然而，雖說動(dòng)作、肖像和符號(hào)表征是按順序發(fā)展的，但它們并不能相互取代。事實(shí)上，我們每個(gè)人一直在連續(xù)不斷地使用這三種表征系統(tǒng)。也就是說，我們至少有三種顯然不同的方式來表征我們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和思維，如果我們以此來設(shè)計(jì)教學(xué)

28、，就能達(dá)到促進(jìn)學(xué)生智慧或認(rèn)知生長的目的。第五節(jié) 學(xué)習(xí)理論1.關(guān)于知識(shí)學(xué)習(xí)的過程和本質(zhì) 布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是一個(gè)人把同類事物聯(lián)系起來，并把它們組織成賦予它們意義的結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織。知識(shí)的學(xué)習(xí)就是在學(xué)生的頭腦中形成各學(xué)科知識(shí)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。他說，任何一門學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)其最終目的是"對(duì)題材結(jié)構(gòu)的一般理解。"掌握一門學(xué)科的結(jié)構(gòu)，是以使許多其他事物富有意義的和它聯(lián)系起來的方式去理解它。而知識(shí)具有一種層次結(jié)構(gòu)，它可以通過一個(gè)人發(fā)展著的編碼系統(tǒng)或結(jié)構(gòu)體系，。學(xué)習(xí)或教學(xué)要達(dá)到的真正目的是使學(xué)生在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理這些基本思想或原理構(gòu)成一種對(duì)于理解

29、來說是最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)。簡言之，按照布魯納的觀點(diǎn)，知識(shí)的學(xué)習(xí)就是在學(xué)生的頭腦中形成一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這種知識(shí)結(jié)構(gòu)是由學(xué)科知識(shí)中的基本概念、基本思想或原理組成的。知識(shí)結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)形式是通過人的編碼系統(tǒng)的編碼方式構(gòu)成的。 布魯納認(rèn)為，知識(shí)的學(xué)習(xí)包括三種幾乎同時(shí)發(fā)生的過程，即新知識(shí)的獲得、舊知識(shí)的改造、檢查知識(shí)是否恰當(dāng)。 新知識(shí)的獲得是一種主動(dòng)的、積極的認(rèn)知過程。這種認(rèn)知過程以已有的有關(guān)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，或者接受比以前更精練的知識(shí)，或者接受與以前的認(rèn)識(shí)相反的知識(shí)。新知識(shí)的學(xué)習(xí)過程是認(rèn)知活動(dòng)的概念化和類型化的過程。理解和掌握新知識(shí)的方式依賴于一個(gè)人的關(guān)于他的世界的信息分類和聯(lián)系的方式。這種方

30、式的總和構(gòu)成一個(gè)人理解和掌握知識(shí)的編碼系統(tǒng)。 一個(gè)人的編碼系統(tǒng)就構(gòu)成一個(gè)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)。一個(gè)人的編碼系統(tǒng)決定著人們將以什么樣的方式構(gòu)成知識(shí)結(jié)構(gòu)。編碼系統(tǒng)是一種不能直接觀察到的假設(shè)構(gòu)成物，但可以從可觀察到的先前的和隨之發(fā)生的事件的性質(zhì)中推論出來。編碼系統(tǒng)并不是一成不變的，它可以經(jīng)常發(fā)生變化和改組。編碼系統(tǒng)的變化和改組，標(biāo)志著一個(gè)人理解和掌握知識(shí)方式的變化或發(fā)展。 布魯納把編碼過程看作是把概念合并到概括化的知識(shí)結(jié)構(gòu)中去的過程。編碼有兩種形式：一種是正式的編碼，即采取某種邏輯原理的形式，或者把它歸入某種邏輯原理?？傊降木幋a是按照某種邏輯關(guān)系或邏輯原理進(jìn)行的編碼。另一種是非正式的編碼，它的基本形式

31、是概括，或者是通過歸納獲得的概括，或者是直覺地概括。 編碼的方式和編碼系統(tǒng)不僅決定著知識(shí)的獲得、理解、掌握和組織，還能幫助人們演繹出新的信息和遷移。一個(gè)人的編碼系統(tǒng)能使他超越一定的信息，即有所創(chuàng)造。布魯納提出，當(dāng)一個(gè)人超越一定的信息時(shí)，他可能這樣做：他能夠把可用的有經(jīng)驗(yàn)根據(jù)的事實(shí)納入一種更-般的編碼系統(tǒng)中。然后，他根據(jù)學(xué)得的可能發(fā)生的結(jié)果，或者根據(jù)所學(xué)的有關(guān)材料的原理，從他的編碼系統(tǒng)中演繹另外的信息。 關(guān)于編碼系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)遷移的作用，布魯納認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)的遷移就是能夠富有成效地把一個(gè)人學(xué)得的編碼系統(tǒng)應(yīng)用到新的學(xué)習(xí)上。正遷移就是指一種適當(dāng)?shù)木幋a系統(tǒng)被應(yīng)用到一系列新事件的學(xué)習(xí)上；負(fù)遷移是一個(gè)人錯(cuò)誤地

32、把編碼系統(tǒng)應(yīng)用到新的學(xué)習(xí)上，或者面對(duì)新的材料沒有可以應(yīng)用的編碼系統(tǒng)。 2.關(guān)于學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部強(qiáng)化 布魯納在學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)方面的論述特別注意和強(qiáng)調(diào)認(rèn)知需要和內(nèi)部動(dòng)機(jī)的作用。從布魯納關(guān)于學(xué)習(xí)過程的論述中我們不難看到，他認(rèn)為知識(shí)的獲得不管其形式如何，都是一種積極的過程。這種積極的學(xué)習(xí)過程顯然是受學(xué)生強(qiáng)烈的認(rèn)知需求的驅(qū)使。他認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)除了受一些生理的內(nèi)驅(qū)力驅(qū)動(dòng)之外，更重要的是受認(rèn)知需求的驅(qū)使。他指出，我們的認(rèn)知活動(dòng)并不是無論何時(shí)都受食物和性欲這類事物所支配。我們畢竟應(yīng)該以某種方式理解為什么一個(gè)人可能想學(xué)下象棋這現(xiàn)象。他注意并強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)和認(rèn)知需求在學(xué)習(xí)中的重要作用，與學(xué)習(xí)有關(guān)的認(rèn)知需

33、要主要有以下幾個(gè)方面： (1)從加快了的認(rèn)知和理解中獲得滿足； (2)發(fā)揮個(gè)人全部心理能力的迫切要求； (3)正在發(fā)展著的興趣和專注； (4)從個(gè)人與他人的認(rèn)知一致中獲得的滿足； (5)從個(gè)人在認(rèn)知或智力方面的優(yōu)勢中獲得的愉快； (6)對(duì)個(gè)人能力或成就的感覺； (7)"相互關(guān)系"的發(fā)展，其中包括個(gè)人對(duì)其他人的反應(yīng)，以及同他人為共同達(dá)到某個(gè)目標(biāo)而共同工作的需要。 布魯納并不反對(duì)外部動(dòng)機(jī)和外部強(qiáng)化對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。只不過他認(rèn)為當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知需要有了一定的發(fā)展后，內(nèi)部的動(dòng)機(jī)變得更為重要。他明確地指出："我提出，在能力或占優(yōu)勢的動(dòng)機(jī)達(dá)到控制行為的程度時(shí)，強(qiáng)化或外在

34、的愉快對(duì)形成行為的作用減少了。兒童開始更積極地操縱他的環(huán)境，并從妥善處理問題中得到滿足。隨著兒童描述和改造環(huán)境的象征性再現(xiàn)模式的出現(xiàn)，刺激-反應(yīng)-獎(jiǎng)勵(lì)順序的重要性便下降。"布魯納對(duì)除了生理內(nèi)驅(qū)力之外，還有第一需要的觀點(diǎn)表示贊同。這種第一需要可稱之為"好奇心"。即使在有機(jī)體的緊張狀態(tài)不存在的時(shí)候它也使有機(jī)體保持著積極性。 布魯納的這種內(nèi)部動(dòng)機(jī)的觀點(diǎn)明確地指出了人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)性區(qū)別。認(rèn)為人類的學(xué)習(xí)更主要地是受認(rèn)知需要的驅(qū)使。 關(guān)于獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰等外部強(qiáng)化對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用，布魯納承認(rèn)強(qiáng)化對(duì)少年兒童學(xué)習(xí)的作用。但是他強(qiáng)調(diào)要"大量降低'外在的'

35、;獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰作為學(xué)校中學(xué)習(xí)因素的重要性。"他認(rèn)為外部的強(qiáng)化可能使某個(gè)特殊行動(dòng)激發(fā)起來，并可能導(dǎo)致它的重復(fù)。但是它對(duì)學(xué)生賴以構(gòu)成有用的世界模式的長遠(yuǎn)學(xué)習(xí)過程并沒有裨益。當(dāng)行為變成長久的和著重能力的時(shí)侯，它就要受認(rèn)知結(jié)構(gòu)的控制而且它的操縱更多地是從內(nèi)部到外部。 3.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 在布魯納看來，學(xué)生的心智發(fā)展，雖然有些受環(huán)境的影響，并影響他的環(huán)境，但主要是獨(dú)自遵循他自己特有的認(rèn)識(shí)程序的。教學(xué)是要幫助或形成學(xué)生智慧或認(rèn)知的生長。他認(rèn)為，教育工作者的任務(wù)是要把知識(shí)轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在發(fā)展著的學(xué)生的形式，而表征系統(tǒng)發(fā)展的順序，可作為教學(xué)設(shè)計(jì)的模式。由此，他提倡使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法。他認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有以下特

36、征： （1）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程。 布魯納認(rèn)為，在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個(gè)積極的探究者。教師的作用是要形成一種學(xué)生能夠獨(dú)立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識(shí)。我們教一門學(xué)科，不是要建造一個(gè)活著的小型藏書室，而是要讓學(xué)生自己去思考，參與知識(shí)獲得的過程。"認(rèn)識(shí)是一個(gè)過程，而不是一種產(chǎn)品"。可見，學(xué)習(xí)的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的內(nèi)容，而是要學(xué)生參與建立該學(xué)科的知識(shí)體系的過程。所以，布魯納強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)生不是被動(dòng)的、消極的知識(shí)的接受者，而是主動(dòng)的、積極的知識(shí)的探究者。 （2）強(qiáng)調(diào)直覺思維。 除了注重學(xué)習(xí)過程之外，布魯納的發(fā)現(xiàn)法還強(qiáng)調(diào)學(xué)生直覺思維在學(xué)習(xí)上的重要性。他認(rèn)為，直覺思維與分析

37、思維不同，它不根據(jù)仔細(xì)規(guī)定好了的步驟，而是采取躍進(jìn)、越級(jí)和走捷徑的方式來思維的。不論在正規(guī)的學(xué)科領(lǐng)域還是在日常生活中，不論是科學(xué)家還是小學(xué)生，都需要也都可以使用直覺思維，所不同的只是程度問題，其性質(zhì)都是一樣的。 布魯納認(rèn)為，大量事實(shí)都表明，直覺思維對(duì)科學(xué)發(fā)現(xiàn)活動(dòng)極為重要。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師指示性的語言文字。直覺思維的本質(zhì)是映象或圖象性的。所以，教師在學(xué)生的探究活動(dòng)中要幫助學(xué)生形成豐富的想象，防止過早語言化。與其指示學(xué)生如何做，不如讓學(xué)生自己試著做，邊做邊想。 （3）強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)。 在布魯納看來，學(xué)生在一般教學(xué)條件下，學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)往往很混亂。有些學(xué)生謀求好成績，是為

38、了一些外來的動(dòng)機(jī)，如為了得到或避免教師和家長的獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰，或?yàn)榱伺c同學(xué)競爭。而布魯納更重視的是形成學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，或把外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化成內(nèi)部動(dòng)機(jī)。而發(fā)現(xiàn)活動(dòng)有利于激勵(lì)學(xué)生的好奇心。學(xué)生容易受好奇心的驅(qū)使，對(duì)探究未知的結(jié)果表現(xiàn)出興趣。所以，布魯納把好奇心稱之為"學(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)的原型"。 布魯納認(rèn)為，與其讓學(xué)生把同學(xué)之間的競爭作為主要?jiǎng)訖C(jī)，還不如讓學(xué)生向自己的能力提出挑戰(zhàn)。所以，他提出要形成學(xué)生的能力動(dòng)機(jī)(competence motivation)，就是使學(xué)生有一種求得才能的驅(qū)力。通過激勵(lì)學(xué)生提高自己才能的欲求，從而提高學(xué)習(xí)的效率。事實(shí)表明，對(duì)自己能力是否具有信心，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的成績

39、有一定影響。 但是，布魯納在強(qiáng)調(diào)學(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)時(shí)，并沒有完全否認(rèn)教師的作用。雖說"教這個(gè)字眼現(xiàn)在不很時(shí)髦，但我還是準(zhǔn)備談教"(布魯納，1989年)。在他看來，學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，有時(shí)取決于教師何時(shí)、按何種步調(diào)給予學(xué)生矯正性反饋，即要適時(shí)地讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)的結(jié)果，如果錯(cuò)了，還要讓他們知道錯(cuò)在哪里以及如何糾正。讓學(xué)生有效地知道學(xué)習(xí)的結(jié)果，取決于：1)學(xué)生在什么時(shí)候、什么場合接受到矯正性信息；(2)假定學(xué)生接受的矯正性信息的時(shí)間、場合都是合適的，那么學(xué)生在什么條件下可以使用這些矯正性信息；(3)學(xué)生接受的矯正性信息的形式。 例如，學(xué)生在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中，要經(jīng)歷嘗試、檢索、檢驗(yàn)等階段。那么，

40、反饋信息應(yīng)在學(xué)生將自己試驗(yàn)結(jié)果與目的要求作比較時(shí)給予，才是最有效的。如果在此之前給予反饋，學(xué)生要么不理解，要么變成學(xué)生記憶的額外負(fù)擔(dān)；如果在這之后給予，那么就不能為學(xué)生下一輪問題解決提供指導(dǎo)。布魯納把這種反饋形式稱為"中介反饋"。 布魯納還認(rèn)為，學(xué)生利用矯正性信息的能力與他們的內(nèi)部狀態(tài)有關(guān)。如果學(xué)生內(nèi)驅(qū)力太強(qiáng)而處于焦慮狀態(tài)，那么，提供矯正性信息不會(huì)有多大用處。另外，如果學(xué)生有一種妨礙學(xué)習(xí)的心理定勢的話，學(xué)習(xí)往往會(huì)顯得異常困難，這時(shí)，學(xué)習(xí)的每一步驟都需要及時(shí)給予反饋。布魯納稱這種反饋為"即時(shí)反饋"。 此外，若要使矯正性信息有效用，必需用一種能幫助學(xué)生解決問題的方式來表現(xiàn)。如果僅僅告訴學(xué)生"對(duì)"，這并沒有什么用處；如果僅僅告訴學(xué)生"不對(duì)"，反而有害而無益，因?yàn)檫@樣做除了傷害學(xué)生的心情之外，對(duì)學(xué)生毫無幫助。 最后，布魯納提請(qǐng)人們注意，教學(xué)的目的在于使學(xué)生能獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立解決問題。提供矯正性反饋也有可能會(huì)產(chǎn)生負(fù)作用，即會(huì)使學(xué)生一直依賴于教師的指正。因此，教師必須采取適當(dāng)措施，使學(xué)生最終能自行地把矯正機(jī)制引入學(xué)習(xí)中去。 （4）強(qiáng)調(diào)信息提取。 布魯納對(duì)記憶過程持比較激進(jìn)的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學(xué)上來講未必可能，但現(xiàn)實(shí)生活要求學(xué)生這樣。因?yàn)閷W(xué)生在貯存信息的同時(shí)