教育心理學(xué)考試范圍

1、第一章 走進(jìn)教育心理學(xué)教育心理學(xué)是研究學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。教學(xué)是指在學(xué)校情境中師生以特定的文化為對象進(jìn)行的互動過程，教師利用一定的方法和資源促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)和發(fā)展。教學(xué)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)性過程，該系統(tǒng)包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境等五種要素；包括學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價/反思過程等三種密切交織在一起的活動過程。量化研究與質(zhì)性研究的區(qū)別：量化研究又稱為“定量研究”、“量的研究”，它重在對事物可以量化的特性進(jìn)行測量和分析，以檢驗研究者的理論假設(shè)。有一套完備的操作技術(shù)?；具^程是：假設(shè)抽樣資料收集（問卷/實驗）統(tǒng)計檢驗。質(zhì)性研究又稱為“質(zhì)的研究”、“定性研究”。在這種研究中，研

2、究者參與到自然情境之中，而非人工控制的實驗環(huán)境，采用觀察、訪談、實物分析等多種方法收集資料，對社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，采用歸納而非演繹的思路來分析資料和形成理論，通過與研究對象實際互動來理解和解釋他們的行為。這種研究一般不使用量表或其他測量工具，而是以研究者本人作為研究工具。定量研究通過搜集事實資料來檢驗已有的理論假設(shè)，質(zhì)性研究采用自下而上的思路，從原始資料中歸納出經(jīng)驗概括，尋找其中的核心維度，“扎根”于經(jīng)驗資料來建立理論。定性方法強調(diào)從被研究者的角度來真實地反映他們的做法、看法和體驗，強調(diào)事件的整體性和情境性，強調(diào)隨著資料的積累動態(tài)地調(diào)整研究問題和資料收集方法。值得注意的是，質(zhì)性研究不同于我

3、們通常所說的“定性研究”，它并不是理論思辨、個人見解或經(jīng)驗總結(jié)。質(zhì)性研究和量化研究都堅守實證主義的立場，都強調(diào)以“事實資料”為基礎(chǔ)。行動研究最早由美國心理學(xué)家勒溫為解決社會科學(xué)研究與實際生活嚴(yán)重分離的問題而提出的。一般認(rèn)為，行動研究是一個由計劃、行動、觀察和反思四個相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)組成的螺旋上升的發(fā)展過程。至17世紀(jì)，洛克提出了“白板說”。1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了教育心理學(xué)，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。第二章 學(xué)生的心理發(fā)展皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展是一種建構(gòu)的過程，是個體在于環(huán)境不斷的相互作用中實現(xiàn)的。（理解同化和順應(yīng)）皮亞杰所說的適應(yīng)機(jī)能包括同化和順應(yīng)兩個過程。皮亞杰認(rèn)為“同化就

4、是把外界元素整合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中。”如，孩子第一次看見臭鼬，他們稱作“小貓”，他們努力地將新的經(jīng)驗與已經(jīng)存在的圖式匹配去識別動物。順應(yīng)則是“同化性的結(jié)構(gòu)受到所同化的元素的影響而發(fā)生的改變”。如，兒童將識別臭鼬的圖式添加到他們其他識別動物的體系中。皮亞杰認(rèn)為心理發(fā)展就是個體通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過程，個體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展的。皮亞杰關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的四個階段（名稱、年齡、特點）：1、感知運動階段（02歲）此階段兒童的認(rèn)知活動主要是通過探索感知覺與運動之間的關(guān)系獲得動作經(jīng)驗，語言和表象尚未產(chǎn)生。此階段兒童在認(rèn)知發(fā)展上的第

5、一個成就是發(fā)展客體永恒性，兒童大約在912個月獲得客體永恒性。合乎邏輯的目標(biāo)定向行為是感知運動階段的第二個成就。學(xué)習(xí)翻轉(zhuǎn)行為是感知運動階段的一個基本成就。2、前運算階段（27歲）在2至4歲之間，大多數(shù)的兒童將他們的詞匯從大約200個擴(kuò)展到2000個。處于這個階段的兒童運用“一維邏輯”，即不可逆性。兒童尚未獲得物體守恒的概念。3、具體運算階段（711歲）隨著守恒、分類和順序排列運算能力的掌握，處于該階段的學(xué)生已經(jīng)最終發(fā)展出思維的完整的、邏輯性的體系。按皮亞杰的觀點，一個兒童解決守恒問題的能力依賴于三個基本原因的理解：同一性、補償性和可逆性。4、形式運算階段（11歲至成年）該階段兒童能根據(jù)邏輯推理

6、、歸納或演繹的方式來解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。青春期學(xué)生在回答中顯示了形式運算的特征假設(shè)演繹推理。另一個特征是青春期自我中心，青少年并不否認(rèn)他人有不同的感知和信念。（皮亞杰）影響兒童認(rèn)知發(fā)展的因素：成熟、練習(xí)和經(jīng)驗、社會性經(jīng)驗以及平衡化。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論在教學(xué)上的應(yīng)用：1、教育應(yīng)當(dāng)適合兒童當(dāng)前的發(fā)展階段2、教育應(yīng)當(dāng)促進(jìn)兒童內(nèi)部的積極主動建構(gòu)過程3、教育應(yīng)當(dāng)確定個體的發(fā)展水平差異維果斯基區(qū)分了兩種心理機(jī)能：一種是作為動物進(jìn)化結(jié)果的低級心理機(jī)能，另一種是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機(jī)能。維果斯基最近發(fā)展區(qū)的概念：教師在教學(xué)時，必須考慮

7、兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在他人尤其是成人指導(dǎo)的情況下可以達(dá)到的較高的解決問題的水平，這兩者之間的差距就叫做最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)的作用：1、為學(xué)生提供了發(fā)展的可能性2、為教師提供了教學(xué)的作用范圍埃里克森的心理社會發(fā)展的八個階段，認(rèn)為人格的發(fā)展貫穿個體的一生，整個發(fā)展過程可以劃分為八個階段;（事件、家長如何做）年齡發(fā)展危機(jī)重要事件出生到18個月信任對懷疑喂食18個月到3歲自主對羞愧如廁訓(xùn)練36歲主動對內(nèi)疚獨立612歲勤奮對自卑入學(xué)影響兒童社會化最主要的三種因素是：家庭、同伴和教師第三章 學(xué)生的個體差異個體差異指個體之間在穩(wěn)定的心理特點上的差異，包括性格、能力或興趣等

8、方面的差異。例：李老師的驚喜。斯皮爾曼提出智力的二因素論，一是單一的一般因素（G因素），二是特殊因素（S因素）。一般因素（G因素）與智力是相關(guān)的?？ㄌ貭枌⑷说闹橇Ψ譃閮深悾毫黧w智力和晶體智力：（會判斷）流體智力在30歲左右達(dá)到頂峰，晶體智力在人的整個一生中都在增長。加德納的多元智力理論，人的智力（八種）可以分為語言智力、邏輯數(shù)學(xué)智力、音樂智力、視覺空間智力，身體運動智力、人際關(guān)系智力、內(nèi)省智力、自然智力。美國耶魯大學(xué)斯騰伯格提出三元智力理論。學(xué)習(xí)風(fēng)格(學(xué)習(xí)方式)的概念：指學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時所表現(xiàn)出來的一貫的、典型的、獨具個人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。經(jīng)典的認(rèn)知風(fēng)格：1、場獨立型和場依存型赫

9、爾曼。威特金把受環(huán)境因素影響大者稱為場依存型，適合職業(yè)是社會科學(xué)的教學(xué)、精神病護(hù)理、涉及人的職業(yè)。把不受環(huán)境或很少受環(huán)境因素影響者稱之為場獨立型，適合職業(yè)是領(lǐng)航員、建筑師、工程師。2、沖動型和沉思型（的人有何特點）卡根。沖動型學(xué)生急忙作出選擇，犯得錯誤多些；沉思型學(xué)生謹(jǐn)慎小心，做出的選擇比較精確，但速度要慢些。第四章 行為主義學(xué)習(xí)理論：學(xué)習(xí)的概念：廣義：指基于經(jīng)驗而導(dǎo)致行為或行為潛能發(fā)生相對一致變化的過程。學(xué)習(xí)的分類：1970年加涅根據(jù)學(xué)習(xí)的繁簡程度將學(xué)習(xí)分為八種水平（了解）：1、信號學(xué)習(xí)：經(jīng)典性條件作用學(xué)習(xí)，刺激強化反應(yīng)2、刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)：操作性條件作用學(xué)習(xí)，情境反應(yīng)強化3、連鎖學(xué)習(xí)4、言語聯(lián)

10、想學(xué)習(xí)5、辨別學(xué)習(xí)6、概念學(xué)習(xí)7、規(guī)則的學(xué)習(xí)8、解決問題的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)性質(zhì)和形式分類：奧蘇貝爾根據(jù)以下兩個維度對認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類。一個維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，學(xué)習(xí)因此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；另一個維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，學(xué)習(xí)因此可分為機(jī)械的和有意義的。學(xué)習(xí)的意識水平分類（掌握）：內(nèi)隱學(xué)習(xí)（阿瑟。S。雷伯提出）是指有機(jī)體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經(jīng)驗并因之改變其事后某些行為的學(xué)習(xí)。如：人們能夠辨別哪些語句符合語法，卻不一定能夠說出這些語法規(guī)則是什么。外顯學(xué)習(xí)指受意識支配、需要付出心理努力并需按照規(guī)則做出反應(yīng)的學(xué)習(xí)，如，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)中的代數(shù)和幾何規(guī)則。正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)（

11、會判斷）;正式學(xué)習(xí)指在學(xué)校的學(xué)歷教育和工作后的繼續(xù)教育中發(fā)生的學(xué)習(xí)，是通過課程、教學(xué)、實習(xí)以及研討等形式進(jìn)行的。非正式學(xué)習(xí)指由學(xué)習(xí)者自主的、在非正式的學(xué)習(xí)時間和場合、通過非教學(xué)性質(zhì)的社會交往而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。心理學(xué)作為一門獨立的學(xué)科是從19世紀(jì)晚期馮特建立第一個實驗心理實驗室開始的。巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用：（會分析刺激、反射）肉末被稱為無條件刺激，狗的唾液分泌反應(yīng)，因為無需任何訓(xùn)練和經(jīng)驗而自動出現(xiàn)，被稱為無條件反應(yīng)。如果給狗呈現(xiàn)其它刺激如鈴聲，狗不會產(chǎn)生唾液分泌的反應(yīng)，鈴聲被稱為中性刺激。如果將中性刺激與無條件刺激反復(fù)多次配對呈現(xiàn)，中性刺激就成為條件刺激，能夠引起原先只有無條件刺激引發(fā)的反應(yīng)，也

12、就是唾液分泌的反應(yīng)，這種反應(yīng)被稱為條件反應(yīng)。這個過程被稱為經(jīng)典性條件作用。經(jīng)典性條件作用一旦形成，機(jī)體對與條件刺激相似的刺激作出條件反應(yīng)，被稱為條件作用的泛化。如果只強化條件刺激，而不強化與其相似的其他刺激，就可以導(dǎo)致條件作用的分化。華生的行為主義：(恐懼形成實驗)華生認(rèn)為學(xué)習(xí)就是以一種刺激（條件刺激）替代另一種刺激（無條件刺激）建立條件作用（害怕）的過程。桑代克的聯(lián)結(jié)主義：（餓貓打開迷籠實驗）桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成這種刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯誤的過程而自動形成的。斯金納的操作性條件作用：操作性條件作用的基本過程：斯金納認(rèn)為，行為可分為應(yīng)答性行為和操作性行為。（會判斷）：應(yīng)

13、答性行為是由已知的刺激引起的。無條件反應(yīng)是由無條件刺激所引起的，是一種應(yīng)答性行為，如：用針刺手，手馬上縮回；遇到強光，眼睛馬上收縮。操作性行為并不是由已知刺激引發(fā)的，而是由機(jī)體自發(fā)的。如：小孩最初上幼兒園上課會吹口哨、站起來、扔玩具等。兩種條件作用的比較（看一下）比較范疇經(jīng)典性條件作用操作性條件作用主要代表人物巴甫洛夫桑代克、斯金納行為無意的、情緒的、生理的有意的順序行為發(fā)生在刺激之后行為發(fā)生在刺激之前學(xué)習(xí)的發(fā)生中性刺激與無條件刺激的匹配行為后果影響隨后的行為例子學(xué)生將課堂（開始是中性的）與教師的熱情聯(lián)結(jié)在一起，課堂引發(fā)出積極情緒學(xué)生回答問題后受到表揚，學(xué)生回答問題的次數(shù)增加（會舉例）強化:指

14、能夠增強反應(yīng)率的后果。凡是能增強反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做強化物。正強化通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強反應(yīng)頻率。（給予高分）負(fù)強化通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強反應(yīng)頻率。（免除雜物）I型懲罰:通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反應(yīng)頻率。（給予批評）II型懲罰:通過消除愉快刺激來降低反應(yīng)頻率。（禁看電視）選擇強化物時，可以遵循普雷馬克原則。（先承認(rèn)不喜歡，再到喜歡）（會判斷）強化程序：指強化出現(xiàn)的時機(jī)和頻率，也能增強或減弱行為。如果在每一個適當(dāng)反應(yīng)之后呈現(xiàn)一個強化，這叫連續(xù)強化程序。如果只在有些而非所有反應(yīng)之后呈現(xiàn)強化，這叫做斷續(xù)強化程序。（比連好）間隔程序是根據(jù)歷次強化之間的時間間隔而安排強化。比率程序

15、是根據(jù)歷次強化之間學(xué)習(xí)者做出適當(dāng)反應(yīng)的數(shù)量而安排強化。（比間好）社會認(rèn)知理論：班杜拉：交互決定論認(rèn)為，個人、環(huán)境和行為是相互影響、彼此聯(lián)系的。學(xué)習(xí)和表現(xiàn)的關(guān)系：人所知道的要比所表現(xiàn)出來的多。觀察學(xué)習(xí)指通過觀察并模仿他人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、復(fù)制和動機(jī)四個子過程。動機(jī)的三個來源：（會判斷）1、 直接強化直接強化的作用并不是增強行為，而是提供了信息和誘因。觀察者對強化的期望影響了他注意榜樣行為，激勵他編碼并記住可模仿的、有價值的行為。2、替代強化如：教師強化一個學(xué)生的助人行為時，班上其他學(xué)生也將花一定時間相互幫助。3、自我強化如：補習(xí)一年語言的學(xué)生為自己設(shè)立一個成績標(biāo)準(zhǔn)，他將根據(jù)成

16、績對自己的行為進(jìn)行自我獎賞或自我批評。第五章 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論：記憶的信息加工模型促進(jìn)知識的保持的方法：1、加工深度2、多元表征3、應(yīng)用情境和學(xué)習(xí)情境的一致性認(rèn)知結(jié)構(gòu)：心理學(xué)的研究表明，一個人的各種知識之間是充滿聯(lián)系的，是一個動態(tài)的結(jié)構(gòu)。格式塔（或稱為“完形”）：學(xué)習(xí)的過程是頓悟的過程。（理解）布魯納的認(rèn)知：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾的認(rèn)知；同化學(xué)習(xí)理論所謂有意義學(xué)習(xí)，是指在學(xué)習(xí)過程中，符號所代表的新知識能夠與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念（如表象、有意義的符號、概念或命題等）建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制： 同化三種同化模式：（按新舊觀念的概括水平及其聯(lián)系方式的不同）1、下位學(xué)習(xí) 例

17、:蔬菜>蘿卜2、上位學(xué)習(xí) 例：銅、鐵能導(dǎo)電，得出金屬都能導(dǎo)電3、組合學(xué)習(xí) 例:憑借關(guān)于水流的知識理解電流奧蘇貝爾的教學(xué)策略：先行組織者教師在正式教學(xué)之前先向?qū)W生呈現(xiàn)準(zhǔn)備性的、引導(dǎo)性的學(xué)習(xí)材料。奧蘇貝爾把這種先于某個學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料稱為 “先行組織者”。第六章 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：建構(gòu)主義基本觀點：1、知識觀（理解）強調(diào)知識的動態(tài)性，不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。2、學(xué)生觀強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性3、學(xué)習(xí)觀(掌握)學(xué)習(xí)觀的3個傾向：（1）學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性（個體建構(gòu)主義） 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)要求學(xué)生通過高水品的思維活動來學(xué)習(xí)，通過問題解決來學(xué)習(xí)。學(xué)

18、習(xí)過程中的核心認(rèn)知活動是高水平思維。（2）學(xué)習(xí)的社會互動性（社會建構(gòu)主義） 建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)習(xí)是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要通過一個學(xué)習(xí)共同體的合作互動來完成。學(xué)習(xí)共同體指團(tuán)體彼此交流、分享學(xué)習(xí)資源，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，因而成員之間形成相互影響、促進(jìn)的人際關(guān)系，形成了一定的規(guī)范和文化。（3）學(xué)習(xí)的情境性（社會建構(gòu)主義） 建構(gòu)主義者提出了情境性認(rèn)知的觀點，認(rèn)為知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的建構(gòu)主義的兩種主要取向：個體建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義（觀點、代表人物）個體建構(gòu)主義： 基本觀點：學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)過程。（皮亞杰）社會建

19、構(gòu)主義：基本觀點：學(xué)習(xí)是一個文化參與過程，學(xué)習(xí)者通過借助一定的文化支持參與某個共同體的實踐活動來內(nèi)化有關(guān)的知識。（維果斯基）斯皮羅把知識分為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識初級知識獲得傳統(tǒng)教學(xué)策略結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識高級知識獲得建構(gòu)主義教學(xué)理念為理解而教探究性學(xué)習(xí)的含義：（過程）1、以問題為中心的學(xué)習(xí)2、設(shè)計型問題與解釋型問題3、跟進(jìn)性探究（掌握）支架性教學(xué)：（來源于最近發(fā)展區(qū)）即教師或其他助學(xué)者通過和學(xué)習(xí)者共同完成蘊含了某種文化的活動（如數(shù)學(xué)活動、科學(xué)活動等），為學(xué)習(xí)者參與該活動提供外部支持，幫助他們完成獨自無法完成的任務(wù)。例如：在活動過程中，比學(xué)習(xí)者更成熟的社會成員可

20、以為學(xué)習(xí)者提供“學(xué)習(xí)的腳手架”。認(rèn)知學(xué)徒制（約翰。布朗）含義：新手在專家的指導(dǎo)下獲得知識和技能第七章 人本主義學(xué)習(xí)理論：馬斯洛的潛能論把自我實現(xiàn)作為教育的終極目標(biāo)。馬斯洛的內(nèi)在學(xué)習(xí)論：外在學(xué)習(xí)：單純依賴強化和條件作用的學(xué)習(xí)。內(nèi)在學(xué)習(xí)：依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動、充分開發(fā)潛能、達(dá)到自我實現(xiàn)的學(xué)習(xí)。這是一種自覺地、主動的、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)模式。馬斯洛的需要層次理論：（掌握）羅杰斯的學(xué)習(xí)理論：創(chuàng)立了“以學(xué)生為中心”的教育和教學(xué)理論。教育目標(biāo)：在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，使他們成為能夠適應(yīng)變化、知道如何學(xué)習(xí)的“自由人”。意義學(xué)習(xí)：是一種使個體的行為、態(tài)度及個性發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。兩種意義學(xué)習(xí)的比較（掌握）比較范疇認(rèn)知派的有

21、意義學(xué)習(xí)人本主義的意義學(xué)習(xí)代表人物奧蘇貝爾羅杰斯概念意義學(xué)習(xí)是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)識結(jié)構(gòu)中原有的知識建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系意義學(xué)習(xí)是指所學(xué)的知識能夠引起變化、全面滲入人格和人的行動之中的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)結(jié)果它是在對事物理解的基礎(chǔ)上，依據(jù)事物的內(nèi)在聯(lián)系所進(jìn)行的學(xué)習(xí)，即將新的學(xué)習(xí)材料如何納入已有知識的系統(tǒng)之中。學(xué)習(xí)不局限于知識的簡單積累，而是滲入到個人的行為之中，滲入到他為了未來而選擇的一系列活動之中。學(xué)習(xí)使其態(tài)度和人格引起變化，是智德融為一體的人格教育和價值觀的熏陶概念范疇屬于認(rèn)知的范疇屬于知情統(tǒng)一 舉例說明如果只讓教師在課堂教授學(xué)生“燙“這個詞的意義，在教學(xué)中使用只對教師有意義的材料，學(xué)習(xí)

22、的速度會很慢，而且不容易在學(xué)生的記憶中長期保存當(dāng)一個兒童觸到一個取暖器時，就可以學(xué)到“燙”這個詞的意義，同時也學(xué)會以后對所有的取暖器都當(dāng)心，迅速學(xué)到的這些內(nèi)容和意義都會長期保留在兒童記憶中第八章 學(xué)習(xí)動機(jī)動機(jī)：是指激發(fā)、引導(dǎo)、維持并使行為指向特定目的的一種力量。動機(jī)產(chǎn)生的因素：需要和誘因?qū)W習(xí)動機(jī)的含義：指引發(fā)與維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，并使之指向一定學(xué)業(yè)目標(biāo)的一種動力傾向。學(xué)習(xí)動機(jī)的分類：1、外部動機(jī)與內(nèi)部動機(jī)（是什么，關(guān)系）(掌握)內(nèi)部動機(jī)指因?qū)W習(xí)活動本身的意義和價值所引起的動機(jī)。動機(jī)的滿足在活動之內(nèi)，不在活動之外。如：許多學(xué)生愿意學(xué)習(xí)攝影或電影欣賞類的課程，即使不一定有學(xué)分或高分，也會持之以恒的

23、鉆研。外部動機(jī)指因?qū)W習(xí)活動的外部后果而引起的動機(jī)。從事學(xué)習(xí)活動是達(dá)到某一結(jié)果的手段。動機(jī)的滿足不在活動之內(nèi)，而在活動之外。如：學(xué)生努力學(xué)習(xí)是為考試中獲得好成績，得到獎勵等。關(guān)系：外部獎勵可能削弱內(nèi)部動機(jī)。外部動機(jī)可以作為一種手段引發(fā)和鞏固內(nèi)部動機(jī)，從而形成內(nèi)部動機(jī)為主、外部動機(jī)為輔的雙高動機(jī)組合。2、認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力奧蘇貝爾等人認(rèn)為，學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)成就動機(jī)分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力三個方面。學(xué)習(xí)動機(jī)的整合模型喚醒（會判斷）：是指一個人警覺、清醒及活躍的水平，是對某一行為的生理和心理的準(zhǔn)備狀態(tài)，是由包括腦在內(nèi)的中樞神經(jīng)系統(tǒng)的活動所引起的。學(xué)生的能力觀：兩類

24、理解：能力實體觀和能力增長觀持有能力實體觀的學(xué)生傾向建立表現(xiàn)目標(biāo)，從而避免被別人看不起。持有能力增長觀的學(xué)生，他們更多設(shè)置掌握目標(biāo)并尋求那些能真正鍛煉自己的能力、提高自己的技能的任務(wù)，因為進(jìn)步才意味著能力的提高，失敗并不可怕，不過是走向成功的必走的一步。反饋：學(xué)習(xí)結(jié)果的及時反饋（包括作業(yè)的正誤、成績的好壞以及應(yīng)用所學(xué)知識的成效）能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)積極性。第九章：知識建構(gòu)知識觀可以分為現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義知識觀。（理解）現(xiàn)代主義知識觀：認(rèn)為知識具有客觀性、普遍性和價值中立的特點。后現(xiàn)代主義知識觀：知識是一種動態(tài)的、開放的解釋。知識具有不確定性、建構(gòu)性、多樣性和可質(zhì)疑性等特征。（每種知

25、識指什么）安德森根據(jù)知識的狀態(tài)和表現(xiàn)方式把知識分為陳述性知識和程序性知識。梅耶在安德森的基礎(chǔ)上將陳述性知識稱為語義知識，并將程序性知識分為兩類，用于具體情境的“程序性知識”和有關(guān)學(xué)習(xí)、記憶、問題解決的一般方法的條件性知識。波蘭尼提出了“顯性知識”（明確知識）和“隱性知識”（緘默知識）的知識形態(tài)。遷移：指一種學(xué)習(xí)對于另一種學(xué)習(xí)的影響遷移的分類：（看一下）1、不同領(lǐng)域的遷移2、順向遷移和逆向遷移（遷移的方向看）3、正遷移和負(fù)遷移（遷移的結(jié)果看）4、特殊遷移和非特殊遷移（內(nèi)容上看）5、近遷移和遠(yuǎn)遷移6、低通路遷移和高通路遷移（掌握）（根據(jù)遷移發(fā)生的自動化程度）沃爾夫為代表的官能心理學(xué)提出了遷移的形式

26、訓(xùn)練說相同元素說：（了解）一種學(xué)習(xí)之所以能夠?qū)α硪环N學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，是因為兩者有相同的元素。桑代克的相同元素說賈德的概括化理論為遷移而教（掌握）：在促進(jìn)遷移的教學(xué)中，教師要注意以下事項：1、確立明確具體、現(xiàn)實的教學(xué)目標(biāo)2、注意教學(xué)材料和教學(xué)內(nèi)容的編排3、教學(xué)對學(xué)生有意義4、在各種情境下呈現(xiàn)多種實例5、有意識地教學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)，靈活運用各種策略影響知識學(xué)習(xí)的因素（會判斷）第十章、問題解決與創(chuàng)造性問題的含義：是個體未能直接達(dá)到目標(biāo)所處的情境。問題包含的成分：給定信息、目標(biāo)、障礙問題的分類：學(xué)習(xí)者在學(xué)科學(xué)習(xí)中遇到的絕大多數(shù)問題都是結(jié)構(gòu)良好問題。結(jié)構(gòu)不良問題指那些沒有明確的初始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)或解決方法