關(guān)于課堂師生互動差異的理性思考

1、關(guān)于課堂師生互動差異的理性思考王芳社會學(xué)家認為，社會互動是人與人之間發(fā)生的相互依賴的社會交往活動。 在社會活動中，人們習(xí)得了意義和象征符號，從而得以運用人類獨特的思維能 力。在社會互動中人們能夠依據(jù)其對情境的解釋來修改或改變意義與象征符 號。從我國課堂教學(xué)現(xiàn)狀來看，教師與學(xué)生之間的互動是課堂教學(xué)中最主要的 人際互動，課堂教學(xué)的各項任務(wù)主要通過教師與學(xué)生之間的互動完成。許多研 究表明，課堂師生互動在實際教學(xué)中表現(xiàn)出明顯的差異，如對象差異、內(nèi)容差 異、方式差異等。隨著教育改革的不斷深入和教育機會均等呼聲的日益高漲， 我們對此不能視而不見。因此，本文將結(jié)合現(xiàn)實來思考如何正確對待和解決課 堂師生互動的

2、差異問題，提出筆者的一點拙見。一互動有廣義與狹義之分。廣義的互動是指一切物質(zhì)存在物的相互作用與影響。我們通常所說的互動 是相對狹義的互動，指在一定社會背景與具體情況下，人與人發(fā)生的各種形 式、各種性質(zhì)、各種程度的相互作用和影響。作為一種特殊的人際互動，師生 互動是指在教師和學(xué)生之間發(fā)生的各種形式、各種性質(zhì)、各種程度的相互作用 和影響。它是教師、學(xué)生各自人際互動系統(tǒng)中的一種特殊和主要的形式，既存 在于課堂教學(xué)之中，也延伸于課堂教學(xué)之外，但主要指課堂教學(xué)的互動。許多研究表明，在我國課堂互動通過影響課堂氣氛、課堂中的反饋以及學(xué) 生的參與程度，進而影響課堂教學(xué)的效果。目前流行于西歐北美的建構(gòu)主義教 學(xué)

3、論和德國的批判交往教學(xué)論也都強調(diào)師生互動的重要性。例如，建構(gòu)主 義教學(xué)論認為：合作學(xué)習(xí)是必要的，因為學(xué)習(xí)者需要同其他人聯(lián)系，以便對客 觀世界如何建構(gòu)的方式方法取得共識。同時，在學(xué)習(xí)過程中集體學(xué)習(xí)具有重要 意義，因為只有通過集體對復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境、個人提出的假設(shè)或?qū)W習(xí)者自己關(guān) 于問題解決的可能性的個人設(shè)想進行討論，才能有助于學(xué)習(xí)者更好地對自己的 思考進行建構(gòu)。學(xué)習(xí)者在這種意義上才能更好地調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)，并把學(xué)習(xí)持 續(xù)進行下去。因此應(yīng)當把學(xué)習(xí)活動置于一個社會環(huán)境中，使學(xué)生自主地從情境 中和互動中形成知識。在教學(xué)中教師應(yīng)當多多采用談話交流作為教學(xué)中的重要 形式，以利于教師和學(xué)生及學(xué)生之間更好地互動。社

4、會學(xué)研究認為，課堂是一個微觀社會，課堂教學(xué)過程是課堂中各種角色 間相互作用并發(fā)揮其特有功能的過程。課堂中的角色主要是教師和學(xué)生，師生 互動也就是教師和學(xué)生這兩類角色間相互作用和影響的過程。由于存在制度性 的角色身份與地位的差異，師生之間互動的主要屬性是“控制服從“，控制 是教師課堂行為的社會學(xué)本質(zhì)。因此，課堂教學(xué)過程中由于教師個人的主觀意 志，在與不同的學(xué)生互動時教師人為地有不同的表現(xiàn)，導(dǎo)致了師生互動的差異 問題。對課堂師生互動差異的研究頗多，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：首先，差異不僅表現(xiàn)在教師與學(xué)生個體互動同教師與學(xué)生群體互動的比例 差異上，而且更多地表現(xiàn)在教師與學(xué)生個體互動的對象差異上。例如，

5、從性別 上看，教師與男生的互動多于女生，其差別大到就紀律交換意見，小到教學(xué)內(nèi) 容的交流，尤其是隨著年級的升高和女生的成熟，這種差異逐漸擴大；從互動 對象的職務(wù)上看，教師與學(xué)生干部的互動就明顯多于非學(xué)生干部的交往；從互 動對象的地位上看，班級中地位較高的學(xué)生與教師交往的機會要比地位低的學(xué) 生多得多；從互動對象的成績上看，教師顯然更愿意與成績好的學(xué)生交往。其次，課堂師生互動的差異，還表現(xiàn)在對于不同成就水平的學(xué)生，教師往 往會采取不同的互動方式。在與成就水平比較高的學(xué)生互動時.，教師更傾向于 采取民主的、肯定的、充分考慮學(xué)生個性的方式，并且表現(xiàn)出很大的耐心；在 與成就水平比較低的學(xué)生互動時.，教師更

6、傾向于采取專制的、否定的、控制的 方式，并且較少給這些學(xué)生充分的思考時間和充分表達機會。再次，課堂師生的互動進程持續(xù)明顯具有傾向性。據(jù)研究，教師與學(xué)業(yè)失 敗者的言語互動持續(xù)時間較短，而與學(xué)業(yè)成功者的言語互動持續(xù)時間較長。第四，教師對互動內(nèi)容的分配也具有明顯的傾向性。以課堂提問為例，教 師一般傾向于讓學(xué)業(yè)失敗者回答“判斷性”、“描述性”較強的簡單問題，而讓學(xué) 業(yè)成功者回答“論證性”較強的復(fù)雜問題。第五，課堂師生互動還具有一定的空間差異，學(xué)生所坐位置可能影響他們 參與的機會。研究發(fā)現(xiàn)，受老師寵愛的學(xué)生，其座位離老師比較近，受老師排 斥的學(xué)生，一般坐的是邊遠的位置。二既然課堂師生互動差異客觀存在，我

7、們?nèi)绾握_對待并盡量縮小這些差 異，以達到最大限度的發(fā)揮每一個學(xué)生的潛能。在這里就此提出幾點思考。(-)就教育公平問題而論要處理好公平與差異的關(guān)系教育公平是當今學(xué)人關(guān)注的一個課題，也是廣大民眾傾心追求的價值目 標。它要求政府、社會和教育者秉承公正原則，對教育機會進行合情合理的分 配，主要有三種不同的教育公平觀：一是教育起點公平論。即是說教育是培養(yǎng) 人的事業(yè)，首先必須符合人發(fā)展的起碼要求，保證每個人平等地接受基本的“保 底教育”。衡量公平的標準可以定位在“讓人人都享有教育的機會”；二是教育過 程公平論。它要求平等地對待每個兒童，讓他們受同樣的教育，或者說要求在 教育資源配置方面和教育過程中的平等

8、，衡量公平的標準可以定位在“讓人人都 受到良好的教育”；三是教育結(jié)果公平論。它是以人為本、以承認個體差異為前 提，強調(diào)教育平等應(yīng)體現(xiàn)在向每個兒童提供使其天賦得以充分發(fā)展的機會，達 到結(jié)果的相同，衡量公平的標準可以定位在“讓每個個體的潛能都獲得最充分的 發(fā)展當前，由于我國還正處于社會轉(zhuǎn)型時.期，社會上出現(xiàn)的不公正現(xiàn)象導(dǎo)致了 諸多教育的不公平，如受先天稟賦、性別、家庭環(huán)境、經(jīng)濟水平、教育規(guī)模與 水平等條件的影響，兒童開始其受教育的機會存在不均等現(xiàn)象；在資源投放、 教育經(jīng)費、教育內(nèi)容、師生關(guān)系、受關(guān)注程度、公正評價等方面存在差異；不 能使每個學(xué)生接受教育后都能達到最基本的標準、獲得學(xué)業(yè)上的成功和得到

9、充 分全面的發(fā)展。由此我們不難發(fā)現(xiàn)，課堂師生互動的差異顯然是教育過程不平 等的表現(xiàn)之一，它不僅反映了教育機會的不均等，而且這種師生相互作用的差 異客觀上對學(xué)生學(xué)習(xí)的動機和愿望、學(xué)習(xí)的過程和效果都會帶來不同程度的影 響。因此，筆者從這個意義上認為，作為教師應(yīng)努力克服個人主觀上對學(xué)生期 望和評價的偏見，一視同仁地對待每一個學(xué)生。同時.，我們還應(yīng)該清楚地認識到，教育中的公平不等于絕對的平均，而是 相對的。真正的教育公平必須是在承認個體差異的同時允許非基本教育權(quán)利、 非公共教育資源方面的不公平的存在，絕對的教育公平本身就是不公平的，也 是不可能存在的。由于課堂教學(xué)活動是教師和學(xué)生在特定的教育情景中，圍

10、繞 一定的內(nèi)容進行的特殊交往活動。在這種交往活動中，教師對待學(xué)生的方式要 表現(xiàn)出復(fù)雜的公平問題，其中包括對待學(xué)生個性差異的公平。而現(xiàn)代課堂教學(xué) 形式強調(diào)教學(xué)的標準化、同步化、統(tǒng)一化，忽視學(xué)生之間的個性差異及其個性 發(fā)展的需要，明顯地不符合教育公平的要求。對具有不同天賦的學(xué)生應(yīng)采取不 同的教育方式和方法，完全一致地對待具有不同個性差異的學(xué)生，表面上的公 平，實際上是不公平。因此說，因材施教要求從學(xué)生的實際情況出發(fā)，依據(jù)學(xué) 生的年齡特征、個別差異，有的放矢地進行教學(xué)是符合教育公平的基本精神 的。所以，筆者認為在教學(xué)過程中，教師應(yīng)以承認學(xué)生個別差異為前提，分別 從教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組

11、織形式、教學(xué)評價等方面著手整體 上構(gòu)建課堂教學(xué)的差異教學(xué)的策略體系，采用個別化教學(xué)和合作學(xué)習(xí)，實現(xiàn)課 堂教學(xué)最優(yōu)化，最大限度地促進每個學(xué)生的充分發(fā)展。（二）就創(chuàng)新教育實施而論，實現(xiàn)師生和諧互動是突破口隨著“培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力”被列為素質(zhì)教育的重點，創(chuàng)新教育已得到 教育界的廣泛關(guān)注。然而，學(xué)會生存中指出：“教育具有培養(yǎng)創(chuàng)造精神和壓 抑創(chuàng)造精神的雙重力量”。好的教育能夠充分施展培育創(chuàng)新的力量，提升受教育 者的創(chuàng)新素養(yǎng)。因此，加強創(chuàng)新教育，必須先審視教育自身，必須從教育自身 的改革創(chuàng)新做起。課堂師生互動差異性的存在，很容易導(dǎo)致一部分學(xué)生在教學(xué)過程中，不愿意或 極少與教師互動，這必然使課堂教學(xué)顯得

12、比較沉悶，沒有活力，師生關(guān)系也難 以改變傳統(tǒng)的“控制服從”式關(guān)系。而創(chuàng)新教育的實施，重點是通過營造民 主氛圍，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造意識及動機，培養(yǎng)學(xué)生的參與合作精神、創(chuàng)新精神和 創(chuàng)新技能，讓學(xué)生學(xué)會處理人際關(guān)系的方法。所以，正是從這個意義上說，構(gòu) 建多維互動的課堂教學(xué)體系，實現(xiàn)師生和諧互動是實施創(chuàng)新教育的突破口。首先，堅持主體性原則，強調(diào)師生互動的過程性。也就是說，教學(xué)過程 中，要發(fā)揚教學(xué)民主，讓學(xué)生成為課堂教學(xué)的主人，充分發(fā)揮其主動性，給予 其一定的自主選擇參與的權(quán)力；同時，要改變過去教學(xué)中直接告訴學(xué)生結(jié)論的 簡單做法，把課堂教學(xué)的重心放在引導(dǎo)學(xué)生探索上，使學(xué)生參與和體驗知識技 能由未知到已知或由

13、不掌握到掌握的過程，鼓勵學(xué)生向教師挑戰(zhàn)，質(zhì)疑問難， 允許學(xué)生發(fā)表與教師不同的意見和觀點。其次，構(gòu)建師生多維互動的創(chuàng)新性課堂教學(xué)模式。教育社會學(xué)認為，教學(xué) 是師生進行的交往溝通活動，是教師與學(xué)生的交互影響過程。在這個過程中， 要改革和發(fā)展單向傳授、被動參與的“接受性”教學(xué)模式為多維互動、主動參與 的互動式教學(xué)模式。通過調(diào)節(jié)師生關(guān)系形成師生和諧互動，產(chǎn)生教學(xué)共振，讓 學(xué)生在互動中主動探索，主動思考，主動實踐，來達到自身多方面能力的綜合 發(fā)展。再次，采取促使師生互動的教學(xué)方式。這一方面要求教師根據(jù)教學(xué)環(huán)境的 變化，不斷地調(diào)整、更新、整合自己的教學(xué)方法；另一方面還要改變過去的教 師靠一支粉筆、一張嘴巴

14、、一塊黑板包打天下的情況，充分采用以現(xiàn)代教育技 術(shù)為核心的多媒體教學(xué)，將師生互動與人機互動有機統(tǒng)一于課堂教學(xué)之中，實 現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的個別化，有助于學(xué)生創(chuàng)造力的滋生和激發(fā)。（三）就新課程實施而論，要縮小差異實現(xiàn)師生積極互動基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試用）中指出：“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生 積極互動，尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要；大力 推進信息技術(shù)在教學(xué)過程中的普遍應(yīng)用逐步實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué) 生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式和師生互動方式的變革”。因此，新課程的實施 過程中對教師提出了新的要求。首先，要樹立師生互動的新型教學(xué)觀。課程改革的核心是課程實施，而課 程實施的基本途徑

15、是教學(xué)。所以教學(xué)改革成為課程改革的重頭戲。現(xiàn)代教學(xué)論 認為，教學(xué)過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。沒有交往，沒有互 動，就不存在或未發(fā)生教學(xué)，如果只有教學(xué)的形式而沒有實質(zhì)性交往發(fā)生的“教 學(xué)”是假教學(xué)。因此，教師要改變傳統(tǒng)的“師生主客體論”等觀念，以建立互動的 師生關(guān)系。交往論一方面認為師生關(guān)系是一種相互理解的人與人的關(guān)系，這種 關(guān)系得以建立的途徑和最基本形式便是交往，教師和學(xué)生都是教學(xué)過程的主 體，兩者在人格上完全平等，即教師和學(xué)生之間只有價值的平等，而沒有高 低、強弱之分；另一方面，交往論還強調(diào)教學(xué)過程中教師和學(xué)生之間要通過信 息交流實現(xiàn)積極互動，教學(xué)相長。這其中意味著，教師從教學(xué)

16、中的主角轉(zhuǎn)向“平 等中的首席”，并和學(xué)生一起分享理解，不斷成長，學(xué)生得以主體性的凸現(xiàn)和創(chuàng) 造性的解放。而過去師生關(guān)系中或多或少都存在教師中心主義和管理主義傾 向，并有教師教和學(xué)生學(xué)之“規(guī)定”，這都嚴重剝奪了學(xué)生的自主權(quán)利，因此 說，新課程的實施要以重建和諧的、人道的、民主的師生關(guān)系為前提，創(chuàng)設(shè)一 種基于師生交往的互動、互惠的教學(xué)關(guān)系。其次，要正確領(lǐng)會和實現(xiàn)新課程（教材）的編寫意圖?；A(chǔ)教育課程改 革綱要（試用）指出：“教材改革應(yīng)有利于引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識和經(jīng)驗， 主動探索知識的發(fā)生與發(fā)展，同時也應(yīng)有利于教師創(chuàng)造性地進行學(xué)教材內(nèi) 容的組織應(yīng)多樣、生動，有利于學(xué)生探究”。在具體的“實驗教材”編寫

17、過程中， 要求體現(xiàn)出教材的開放性，以有利于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的多樣化；也要求教材的編 寫體例和呈現(xiàn)方式應(yīng)充分考慮學(xué)生的年齡特征、興趣特長和認知水平，以有利 于激發(fā)學(xué)生的求知欲。從中我們不難發(fā)現(xiàn)，新教材的編寫在形式上除了考慮具 體內(nèi)容的特點之外，非常強調(diào)有利于教學(xué)，其中乂尤其突出要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的 主動性，以教材為中介實現(xiàn)師生之間的積極互動，最終達到教學(xué)目標。因此， 教師應(yīng)通過培訓(xùn)，自覺探索、正確領(lǐng)會新教材的編寫意圖，并在實際教學(xué)中關(guān) 注學(xué)生的個體差異，使每個學(xué)生都能得到最大限度的發(fā)展。（四）就職業(yè)道德要求而論，教師要關(guān)注個體，面向全體在現(xiàn)代社會中，教師是以培養(yǎng)人作為職業(yè)的專業(yè)工作者。隨著新世紀和知識經(jīng) 濟時代的到來，終身學(xué)習(xí)化社會逐漸確立，教師的工作從小的方面說關(guān)系著干 白萬人的身心發(fā)展和學(xué)業(yè)前途，從大的方面說則關(guān)系到國家和民族的興衰。由 此我們可以說教師職業(yè)是一個非同一般的職業(yè)，人們也對教師提出愈來愈高的 職業(yè)要求。僅就教師對待學(xué)生的道德要求而官，除了要熱愛學(xué)生、尊重學(xué)生、 嚴格要求學(xué)生外，更重要的是要求公平地對待每一個學(xué)生，具體到教學(xué)過程中 則要求既關(guān)注學(xué)生個體，考慮學(xué)生的個別差異