走向?yàn)榻虒W(xué)的評價(jià)：地方高校教學(xué)評價(jià)制度探析

1、    走向?yàn)榻虒W(xué)的評價(jià)地方高校教學(xué)評價(jià)制度探析    摘要：地方高校在教學(xué)實(shí)踐中構(gòu)建了學(xué)生、督導(dǎo)、同行、教師多元主體評教的教學(xué)評價(jià)體系。在教學(xué)管理被行政控制不斷強(qiáng)化的語境下，教學(xué)評價(jià)中“評”的工具性價(jià)值功能被不斷強(qiáng)化，“教”的價(jià)值或被遮蔽或被異化，導(dǎo)致目的與手段錯(cuò)位，激勵(lì)與約束失當(dāng)。要改變這種狀況，必須從根本上回歸教學(xué)評價(jià)的基本功能，通過促進(jìn)教師和學(xué)生的發(fā)展，創(chuàng)造教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展價(jià)值。關(guān)鍵詞：地方高校，教學(xué)評價(jià)，教學(xué)發(fā)展高校教學(xué)評價(jià)是教學(xué)活動(dòng)中必不可少的環(huán)節(jié)，它規(guī)范和引導(dǎo)著教師的教學(xué)行為，是提高教學(xué)有效性、保障教學(xué)質(zhì)量、推動(dòng)教學(xué)改革、促進(jìn)教師專業(yè)成長的

2、重要手段。地方高校作為我國高等教育大眾化發(fā)展主力軍，大多屬于教學(xué)型或教學(xué)研究型院校，教學(xué)質(zhì)量是立校之本，教學(xué)評價(jià)關(guān)乎學(xué)校的長遠(yuǎn)發(fā)展。那么，地方高校的教學(xué)評價(jià)是否真正發(fā)揮了它應(yīng)有的功能和作用呢？本文以某省屬x高校為研究樣本，通過對該校教務(wù)處評估辦2011年秋季學(xué)期至2014年春季學(xué)期三年的全校教學(xué)評價(jià)數(shù)據(jù)庫中的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，并輔之以對教師、學(xué)生、教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)和教務(wù)處管理人員的訪談，對地方高校教學(xué)評價(jià)制度的相關(guān)問題進(jìn)行探討。一、地方高校多主體教學(xué)評價(jià)體系的建構(gòu)教學(xué)評價(jià)是對教師的教學(xué)質(zhì)量或績效進(jìn)行的評價(jià)。1從本質(zhì)上講，教學(xué)評價(jià)是一種價(jià)值判斷活動(dòng)，是對教學(xué)活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值或潛在價(jià)值進(jìn)行判斷的過程。

3、“為達(dá)到評價(jià)的目的，需要從不同層面、不同角度搜集評價(jià)信息，對教學(xué)活動(dòng)的事物或人物進(jìn)行價(jià)值判斷?！?根據(jù)地方高校教學(xué)工作運(yùn)行的實(shí)際情況，作為教學(xué)評價(jià)活動(dòng)的實(shí)施者，教學(xué)評價(jià)主體主要包括學(xué)生、教學(xué)督導(dǎo)、同行和教師自身，他們負(fù)責(zé)對教師教學(xué)工作質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行價(jià)值判斷，共同構(gòu)建了在地方高校內(nèi)部運(yùn)行的教學(xué)評價(jià)體系。1.學(xué)生評教學(xué)生評價(jià)一直被視為教學(xué)評價(jià)中的“重要信息來源”。作為教學(xué)的對象和教學(xué)效果的直接感受者，學(xué)生評教是地方高校教學(xué)評價(jià)中采用最廣泛的一種方式。在作為研究對象的地方高校中，幾乎所有學(xué)生對任課教師都進(jìn)行了教學(xué)評價(jià)，涵蓋了學(xué)校所有專業(yè)和課程，因而在學(xué)校教學(xué)評價(jià)數(shù)據(jù)庫中，學(xué)生評教的數(shù)據(jù)較為完

4、整，能夠直觀地反映歷年學(xué)生評教的基本信息。學(xué)生評教呈現(xiàn)以下特征：一是學(xué)生依據(jù)學(xué)校給定的本科生課程教學(xué)評價(jià)指標(biāo)對教師的課程教學(xué)及其質(zhì)量進(jìn)行評定，它是由學(xué)生根據(jù)自身課堂聽課的感受及其認(rèn)知進(jìn)行的主觀判斷，因而評價(jià)的主觀判斷色彩濃厚；二是由于評價(jià)指標(biāo)設(shè)定的判斷標(biāo)準(zhǔn)是由分?jǐn)?shù)形式呈現(xiàn)的，因而學(xué)生評教的數(shù)據(jù)也以數(shù)字化形式體現(xiàn)，分?jǐn)?shù)的高低將教師教學(xué)效果分成了不同等級，但對教師教學(xué)效果的定性描述和建議缺失；三是學(xué)生給老師評價(jià)的分?jǐn)?shù)與其他評價(jià)主體的評分相比普遍偏高。值得注意的是，學(xué)生評教數(shù)據(jù)采集的完整性與地方高校教學(xué)管理上的相關(guān)規(guī)定緊密相連。在地方高校，為了保障學(xué)生評教工作的全面開展，學(xué)校教學(xué)管理部門對學(xué)生選課和

5、評教做了限制性的規(guī)定，如要求學(xué)生在選修下學(xué)期課程時(shí)，必須先完成對本學(xué)期任課教師的教學(xué)評價(jià)。學(xué)校對學(xué)生評教規(guī)定的前設(shè)條件一方面保證了教師課程教學(xué)信息的順利采集，另一方面強(qiáng)制性的任務(wù)式要求也影響著評價(jià)的客觀性。2.教學(xué)督導(dǎo)評教督導(dǎo)評教是學(xué)校聘請的教學(xué)督導(dǎo)根據(jù)本科課程教學(xué)要求對課堂教學(xué)進(jìn)行科學(xué)而規(guī)范的檢查評價(jià)活動(dòng)。在地方高校，教學(xué)督導(dǎo)一般是由退休的老教授或者在職的資深教授組成，旨在利用他們豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)教師課堂教學(xué)中的問題，規(guī)范教學(xué)秩序，監(jiān)督教學(xué)行為，并對授課教師提供必要的建議、幫助和引導(dǎo)，提升他們的教學(xué)能力。督導(dǎo)評教具有以下特征：一是督導(dǎo)評價(jià)具有相對獨(dú)立性，它既能超越于培養(yǎng)單位具體訴求引致的

6、利益牽涉，又可代表學(xué)校教學(xué)管理組織的外在評價(jià)，能夠做到不偏不倚，相對客觀；二是督導(dǎo)多年的授課經(jīng)驗(yàn)使他們有能力對教師教學(xué)的共性特征做出公正合理的評價(jià)，對教師的教態(tài)、板書設(shè)計(jì)、與學(xué)生互動(dòng)等方面提供有效的建議；三是由于督導(dǎo)評價(jià)是在大學(xué)科門類下進(jìn)行的，他們并不熟知各學(xué)科、專業(yè)的知識和發(fā)展動(dòng)態(tài)，因而其評價(jià)易流于教學(xué)表面，未能深入專業(yè)和學(xué)科內(nèi)容，難以提出專業(yè)性強(qiáng)的教學(xué)建議，成為一種“形式上的評價(jià)”；四是督導(dǎo)評價(jià)具有一定的針對性，主要針對的是新任課教師和學(xué)生評教結(jié)果比較落后的教師的教學(xué)。3.同行評教同行評教是教師對本學(xué)科、本專業(yè)的其他教師的教學(xué)情況進(jìn)行的評價(jià)?；诟呱顚W(xué)問的復(fù)雜性和學(xué)術(shù)共同體的學(xué)科規(guī)訓(xùn)，同一

7、學(xué)科、同一專業(yè)的教師之間對教學(xué)體系的安排、教授的內(nèi)容、講授的難度、知識的更新程度都更容易做出科學(xué)合理的評價(jià)。然而，在地方高校，同行評教開展的效果并不盡如人意，其實(shí)旌的難度主要囿于以下幾個(gè)方面：一是地方高校教師普遍教學(xué)任務(wù)繁重，科研工作壓力較大，時(shí)間資源相對稀缺，個(gè)別老師為了提高自己的教學(xué)水平會去其他教師的課堂聽課學(xué)習(xí)，但很少會有老師為了提高其他老師的教學(xué)水平而去聽課并給予建議；二是高校具有松散連接的組織特性，教師的工作相對自由，自主性較強(qiáng)。而同行評價(jià)一般在基層教學(xué)組織中進(jìn)行，即便在基層教學(xué)組織的教研室活動(dòng)中，老師之間教學(xué)的相互參與也未能很好地得到保障。在x高校中，學(xué)校規(guī)定基層教學(xué)組織每兩周要組

8、織一次教研室活動(dòng)，其活動(dòng)內(nèi)容主要包括學(xué)校文件傳達(dá)與學(xué)習(xí)、實(shí)習(xí)動(dòng)員與安排、本科生論文指導(dǎo)、教學(xué)評估、評獎(jiǎng)等，而實(shí)際上老師之間的教學(xué)互評和相互指導(dǎo)活動(dòng)微乎其微；三是同行評價(jià)受制于熟悉的工作環(huán)境和教師之間的交往，人情和面子觀念使得這種評價(jià)難免帶有感情色彩，普遍的優(yōu)秀成為同行評教共同的選擇。因此，同行評價(jià)的結(jié)果區(qū)分度小，各基層教學(xué)單位的評教結(jié)果也難以比較，結(jié)果的相對一致性也使同行評教的數(shù)據(jù)難以被采用。4.教師自評教師自評是教師對所開設(shè)的課程及其教學(xué)情況進(jìn)行的自我評估。從教師教學(xué)成長的角度來看，教師對任教課程的教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、教學(xué)計(jì)劃的組織、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)以及教學(xué)效果的評估能夠加強(qiáng)教師的反思性教學(xué)，提升

9、自身的教學(xué)能力。在地方高校，教師自評的信息主要見于教師教學(xué)檔案袋中。在x高校，教師教學(xué)檔案袋是教師職稱評審材料中的重要部分，通過翻閱該校近兩年教師職稱評審材料發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)教師對自己教學(xué)效果的評價(jià)都為良好以上，評價(jià)結(jié)果基本趨于一致，教師個(gè)人每年教學(xué)評價(jià)的內(nèi)容也基本類似，其教學(xué)反思也都為共性的東西，難以見到基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而對癥下藥的診斷性反思。由此可見，地方高校的教師自評尚停留在形式層面，無法提供完整的教師教學(xué)信息，其評價(jià)方式在實(shí)踐操作的層面對教師教學(xué)的改進(jìn)和提升作用甚微。二、為評價(jià)的教學(xué)：強(qiáng)勢管理下的內(nèi)在缺陷教學(xué)評價(jià)有兩種功能：一種是調(diào)節(jié)功能，即教師和學(xué)生可以依據(jù)評定來不斷調(diào)節(jié)教和學(xué)的活動(dòng)；另一

10、種是動(dòng)機(jī)或動(dòng)力功能，即通過反饋信息，激起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。3作為教學(xué)過程的一個(gè)環(huán)節(jié)，教學(xué)評價(jià)關(guān)注的應(yīng)該是其調(diào)節(jié)、激勵(lì)、促進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)的功能，落腳點(diǎn)始終都應(yīng)立于“教”的價(jià)值上，而“評”僅僅是一種手段。然而在地方高校，無論是數(shù)據(jù)相對完整、可被管理者采信的學(xué)生評教和督導(dǎo)評教，還是區(qū)分度小、結(jié)果趨同的同行評教和教師自評，在教學(xué)管理被行政控制不斷強(qiáng)化的語境下，“評”的工具性價(jià)值功能被不斷強(qiáng)化，“教”的價(jià)值或被遮蔽或被異化，這種傾向在一定程度上放大了教學(xué)評價(jià)的制度化缺陷。1.目的與手段的倒置教學(xué)評價(jià)盡管在一定程度上具有管理意義上的甄別和選優(yōu)淘劣的功能，但基于對教學(xué)價(jià)值的判斷，其基本目的和功能自始至終都應(yīng)著

11、眼于教學(xué)質(zhì)量的提升。置于教育領(lǐng)域，由于教育目的實(shí)現(xiàn)具有很長的延宕期，教學(xué)的價(jià)值非眼前現(xiàn)象所能直觀判斷，而行政上的管理可借助于形式化的數(shù)字和量化的指標(biāo)進(jìn)行計(jì)劃、協(xié)調(diào)、指揮和控制，易于實(shí)現(xiàn)非個(gè)人化的組織目的，因此，在教學(xué)評價(jià)上，手段和目的往往被倒置，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。第一，教師教學(xué)自主性與評價(jià)結(jié)果管理功用的錯(cuò)位。博耶曾提出教學(xué)學(xué)術(shù)的概念，從學(xué)術(shù)性工作模式的角度來看，“教授的工作就是圍繞一組一般的或特殊的知識，尋找方式擴(kuò)大它或把它傳授給他人”4。教師在課堂教學(xué)上擁有學(xué)術(shù)工作的相對自主性，“在大學(xué)課堂上，只要一開始上課，教師就成為這個(gè)獨(dú)特的時(shí)空中的王者，時(shí)間、空間、人力都由其調(diào)配或支配，這是相當(dāng)

12、個(gè)體化的事情?！?教師個(gè)人對課堂教學(xué)語境的感知、理解和把握，對課堂時(shí)空中師生需求滿足的考量與調(diào)整促使教師自我進(jìn)行斟酌、評判、反思和決策，從這個(gè)意義上來講，在教學(xué)評價(jià)中教師的自評最契合教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)在需要。然而，當(dāng)學(xué)校管理者把教學(xué)評價(jià)置于一系列管理規(guī)則體系中，把教學(xué)評價(jià)的結(jié)果和教師的職稱評審、評獎(jiǎng)評優(yōu)、人才選拔建立起線性的聯(lián)系，評教以利益為籌碼來引導(dǎo)教師的行為符合管理者的預(yù)期目標(biāo)時(shí)，教師個(gè)人對課堂教學(xué)價(jià)值的真實(shí)判斷在各項(xiàng)管理措施面前隱而不彰。值得注意的是，當(dāng)學(xué)校管理者把評價(jià)的結(jié)果作為獎(jiǎng)懲的一個(gè)尺度，不僅與教師個(gè)人利益相關(guān)，而且關(guān)涉單位集體利益的時(shí)候，對評價(jià)主體評教的客觀性也將產(chǎn)生影響。在x高校

13、，我們把學(xué)生評教數(shù)據(jù)和督導(dǎo)評價(jià)數(shù)據(jù)以課程號為匹配對象建立對比關(guān)系，共獲得有效數(shù)據(jù)424條，其中學(xué)生評教等級高于督導(dǎo)評教等級的數(shù)據(jù)有231條，占比為54%，學(xué)生評價(jià)的等級普遍偏高。除了學(xué)生評教的態(tài)度、對課程教學(xué)內(nèi)容的理解以及學(xué)生個(gè)人的傾向性等主觀因素外，x高校把學(xué)生評教結(jié)果計(jì)算到學(xué)生所在學(xué)院的考核和績效評估中也成為一個(gè)外在的影響因素。訪談中該校教務(wù)處負(fù)責(zé)人談道：“我們會將學(xué)生評分的情況作為對學(xué)院年度考核的一個(gè)依據(jù)。如果你學(xué)院的老師處在學(xué)生評教排名后10%的人數(shù)較多，那么對學(xué)院的扣分相對較多?！碑?dāng)學(xué)生評教的結(jié)果和學(xué)院的利益建立起簡單的聯(lián)系，學(xué)生給本院教師評教打高分的傾向就不難理解。第二，教學(xué)多樣性

14、與評價(jià)統(tǒng)一性的沖突。以高深學(xué)問為基礎(chǔ)的大學(xué)課堂教學(xué)在很大程度上是難以統(tǒng)一規(guī)劃和控制的，它主要牽涉兩個(gè)變量：一是課程涉及的知識譜系。不同知識譜系的內(nèi)在邏輯演進(jìn)秩序和結(jié)構(gòu)決定著課程內(nèi)容的建構(gòu)方式和演繹方法的差異；二是授課教師的個(gè)性特質(zhì)。教師的性格特征、對專業(yè)知識的理解、對教學(xué)的認(rèn)知、對師生關(guān)系的看法，甚至他曾經(jīng)求學(xué)的院校文化背景使每一位教師都具有不同的教學(xué)風(fēng)格。當(dāng)教學(xué)評價(jià)置于學(xué)校管理的視域，行政管理可操控性、可量度化的內(nèi)在趨向往往容易采取統(tǒng)一化的評價(jià)指標(biāo)體系，從而消解了教學(xué)的多樣性，使之變得可測度和可比較。在x高校，學(xué)生和督導(dǎo)的理論課評教采用的是同一份問卷，該問卷共包括10個(gè)評價(jià)問題和最后的一道主

15、觀題，這些評價(jià)指標(biāo)是針對多數(shù)課程的共性質(zhì)量要求設(shè)計(jì)的，反映了課程教學(xué)質(zhì)量環(huán)節(jié)最通用的標(biāo)準(zhǔn)和最一般的規(guī)律，簡單明了，便于對課程質(zhì)量的宏觀控制。然而，教學(xué)的本質(zhì)特征也決定了這種設(shè)計(jì)思路不可避免地存在缺陷，不同類型課程的不同要求被模糊化，統(tǒng)一的評價(jià)指標(biāo)把某些課程的個(gè)性特質(zhì)要素排除在外，或是某些課程不具有指標(biāo)體系中相關(guān)要素的特征卻被硬性評價(jià)6，不同教師的教學(xué)個(gè)性和教學(xué)風(fēng)格也被抽象化了，合二為一的同一評教指標(biāo)也模糊了不同評教主體評教的側(cè)重點(diǎn)。第三，作為人的判斷和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)量化的矛盾。從x高校教學(xué)評價(jià)的運(yùn)行情況來看，學(xué)生主要是通過填寫期末課程評教表完成評價(jià)的，這也是地方高校普遍采用的方式。但綜觀學(xué)生使用的評教問卷，10個(gè)問題中除了第9個(gè)問題“我掌握了課程的基本理論知識，并能解決相應(yīng)實(shí)際問題，學(xué)有所得”關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)習(xí)體會和學(xué)習(xí)效果外，其他問題都是規(guī)范教師的“教”。即便在涉及“教”的問題中，評教表中的“教態(tài)得體”、“論證嚴(yán)密”、“教學(xué)內(nèi)容充實(shí)”、“教學(xué)進(jìn)度適宜”這些指標(biāo)中的“得體”、“嚴(yán)密”、“充實(shí)”、“適宜”均