論文化的階級性與教育性

1、論文化的階級性與教育性論文化的階級性與教育性摘要：當代法國著名思想家、社會學家布爾迪厄的區(qū)分：判斷力的社會批判 一書從文化的階級性和教育性入手，區(qū)分了法國乃至歐美發(fā)達國家當下社會的階級性。布爾迪厄認為，文化的階級性和人們所處的社會地位，特別是其家庭出身、 成長環(huán)境與文化有關。文化的教育性在當下體現(xiàn)在家庭生活上。布爾迪厄的觀點由于時代的特點具有局限性，需要辯證看待。關鍵詞：文化; 階級性 ; 教育性區(qū)分：判斷力的社會批判（以下簡稱區(qū)分）一書是當代法國著名思想家、 社會學家布爾迪厄的一部極為重要的社會學著作，對世界學術和思想發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。特別是布爾迪厄在論述文化的階級性和教育性時采用的問卷調(diào)

2、查、測量分析、深度訪談、人種志等社會學研究方法，是今天從事人文社會科學研究工作不可或缺的研究方法。布爾迪厄在區(qū)分 一書指出的文化的階級性和以此為邏輯起點的區(qū)分，起源于德國古典哲學的黑格爾，特別是書中對資本主義社會的階級批判性繼承了19 世紀馬克思主義科學社會主義學說，對壟斷資本主義到第三次工業(yè)革命乃至當今的信息化背景下的資本主義社會都具有劃時代的意義。布爾迪厄認為，這種區(qū)分，不僅影響著人們的物質(zhì)生活，更決定著人們的文化消費和教育發(fā)展。一、 區(qū)分中的文化學思想布爾迪厄在區(qū)分 的開篇就提出了文化的階級性和教育性問題，并在此后用大量的圖表和案例來驗證這一問題，并得出一個看起來非常令人絕望的結(jié)論：文化

3、的階級性是文化的首要特征，文化的教育性是次要特征，通過教育可以提高人們的學歷和文化認知水平，但要想簡單地僅憑通過學歷提升就實現(xiàn)文化的階級晉升是不現(xiàn)實的。當然布爾迪厄的目的并不是為了論證“文化的階級性和教育性”這樣一個文化問題，而是借助人們關心的表象的文化，從日常的吃、穿、讀、看等生活、學習、娛樂活動著手，進而探討在20 世紀六七十年代法國不同階級至今存在著的不可逾越的鴻溝。這條不可逾越的鴻溝是法國貧富差距的文化現(xiàn)實，與老子所指出的“損不足以奉有余”類似。布爾迪厄在區(qū)分 中的文化學思想還體現(xiàn)在受教育者在讀大學的專業(yè)選擇上。正如“龍生龍，鳳生鳳，老鼠生來會打洞”，在法國的不同家庭中成長起來的受教育

4、者，在大學學習的專業(yè)大致有這樣一個規(guī)律：農(nóng)民家庭的孩子多選擇文科和理科，工人階級的孩子多選擇建筑和工程，大資產(chǎn)階級的孩子多選擇商科、經(jīng)濟、管理等專業(yè); 即便是同一個階層內(nèi)部，因為性別不同，男生多選擇理科，女生多選擇文科。二、文化的階級性及其當代價值文化的階級性是布爾迪厄在20 世紀下半葉的歐洲振聾發(fā)聵的吶喊。這種吶喊不僅驚醒了沉睡在西方自由主義大旗下被民主和博愛所蒙蔽的資本主義下層民眾， 也穿越時空給中國人以文學文化的階級性一個啟示。如以張岱年、方克立的中國文化概論（修訂版）所主張的文化的四個方面內(nèi)容來看“一是由人類加工自然創(chuàng)造的各種器物，即物化的知識力量構(gòu)成的物態(tài)文化層 ; 二是由人類在社會

5、實踐中建立的各種社會規(guī)范、社會組織構(gòu)成的制度文化層; 三是由人類在社會實踐，尤其是在人際交往中約定俗成的習慣性定勢構(gòu)成的行為文化層四是由人類社會實踐和意識活動中長期綱蘊化育出來的價值觀念、審美情趣、思維方式等構(gòu)成的心態(tài)文化層”。 區(qū)分中的“文化”，主要以后兩種為主。（一）文化的階級性突出表現(xiàn)在文化的不平等上什么樣的人該用什么樣的器物，說什么樣的話，穿什么樣的衣服，看什么樣的戲劇，讀什么樣的書這是布爾迪厄在區(qū)分中通過大量數(shù)據(jù)和案例來證明了的事實。這種事實在我們的生活中已經(jīng)司空見慣，而他的這種“于無聲處聽驚雷”，在不能懷疑之處做的學問就是文化的階級性。文化的階級性是當下中國很少談論的詞匯，一是因為

6、我們的閾家在 20世紀 五十年代初期已經(jīng)消滅了剝削階級，社會的主體是人民群眾，當今的社會文化主要是社會主義先進文化; 二是因為我們對文化的分類側(cè)重于使用者的話語權(quán)，例如，占主導地位的主流文化、學院派的精英文化和消費為主的大眾文化。文化的階級性主要表現(xiàn)在階級社會的文化不平等上。例如， 說封建社會和資本主義社會，統(tǒng)治階級和被統(tǒng)治者解決的文化訴求是很難一致的。即便是現(xiàn)在，我們要用那些名言警句，至少要說出來源于何時的“誰”， 而這個“誰”， 又必定是在某個領域的翹楚或突出貢獻者。否則， 路人甲、 路人乙等引車賣漿者之流是不配命名某物或說過某話的。對人如此，對國家也是如此。憑借在資本主義殖民統(tǒng)治中發(fā)家的

7、那些“日不落帝國”， 雖然如今已經(jīng)風光不再，但依然靠著他們建立并主導著的不平等的國際政治經(jīng)濟文化秩序，在全球范圍內(nèi)對其他發(fā)展中國家的政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展指手畫腳。為什么在古代社會的平民難以出文化精品，關鍵原因在于古代的勞苦大眾首先要考慮的是生存問題，對文化無暇顧及。即便是真有“賦到滄桑句便工”的經(jīng)歷和體驗，也因為沒有受到良好的教育，缺乏文化表現(xiàn)的手段和技能，不能青史留名。按照恩格斯的觀點，經(jīng)濟基礎決定上層建筑。作為狹義的文化層面，在古代的社會平民是無法享有文化的權(quán)利的，特別是在活字印刷術之前的中國和古登堡推廣印刷術之前的歐洲，識文斷字都是貴族的特權(quán)。即便到了今天，人們所說的“讀書是最廉價的高貴

8、”， 正是對這種文化的階級性的一種現(xiàn)代注解。所以說，科技進步可以緩解或者隱藏，但不能消除文化的階級性。這種文化的階級性和不平等性集中體現(xiàn)在：至理名言是文化貴族的特權(quán)。（二）古代中國文化的階級性主要體現(xiàn)在文學作品上在古代中國，文化的階級性是顯而易見的?？鬃幽钅畈煌摹翱思簭投Y”之“禮”， 是自周天子而至庶人一以貫之的禮法制度，是君臣父子必須恪守的社會規(guī)范， 比如修齊治平。西漢時期形成所遵從的“禮不下庶人， 刑不上大夫”則進一步固化了文化的階級性。魏晉六朝施行的“九品中正制”則使這種文化的階級性達到了頂峰。以杜甫詩歌的階級性為例：郭沫若在李白與杜甫一書中評價杜甫在成都浣花草堂的屋頂茅草有“三重”，

9、是文化階級性的表現(xiàn)。 40 多年來對這種評價的態(tài)度不一而足，其爭論的焦點就是杜甫的詩歌具有的人民性、時代性無可辯駁，但其詩歌的階級性或詩歌中反映的文化的階級性并沒有形成共識，甚至現(xiàn)在很少有人談論杜甫詩歌的階級性。如果把杜甫的詩歌放到整個唐代來看，杜甫是其中官職較低、遭受苦難較多、反映社會現(xiàn)實最為深刻的偉大詩人，他的詩歌代表了從隋代開始科舉取士以來那種讀書人積極向上的社會心態(tài)，那種“致君堯舜上，再使風俗淳”的家國情懷。 但不能否認的是杜甫詩歌的階級性，主要是代表了中下層士人的文化階級性。這種文化的階級性，自然要比門閥盛行的六朝要進步，但也僅限于此。這種文學文化的階級性，直到五四前后才在陳獨秀文學

10、革命論的吶喊聲中逐漸式微，但其中蘊含的古代優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的精華部分審美范式和民本思想依然是我們今后要傳承發(fā)展的重要內(nèi)容。（三）文化的階級性在當今社會已經(jīng)主要表現(xiàn)在家庭生活上布爾迪厄認為法國文化的階級性主要表現(xiàn)在家庭生活上，這種家庭生活包括能想到的各個方面。從每天早晨是吃面包還是喝牛奶開始，吃什么類型的面包，喝哪個品牌的牛奶，和誰一起吃早餐，用的是什么餐具，在哪里吃早餐，都是文化的階級性展示其威力的時刻。更重要的是文化的階級性之所以不能被打敗，在于階級內(nèi)部的內(nèi)婚制度，這類似傳統(tǒng)婚姻的“門當戶對”。 這種內(nèi)婚制在印度就是不同種姓之間的不能通婚，在先秦時代表現(xiàn)為為了后代的優(yōu)生優(yōu)育而產(chǎn)生的同姓貴族不能

11、通婚而在不同姓諸侯國國君之間的互為通婚，這種諸侯國之間的通婚又類似于第一次世界大戰(zhàn)之前的歐洲貴族間的聯(lián)姻。這種文化的階級性的一種變體就是歷經(jīng)五四新文化運動以來已經(jīng)100 年過去了的今天，高呼戀愛自由的當下青年在無暇選擇婚戀對象之后再次將婚姻的主導權(quán)交由父母，當然這種權(quán)利只是在某些人群的某個時段的某些事上，真正成了家立了業(yè)之后，核心小家庭的生活已經(jīng)取代了千百年來承襲的大家庭聚族而居的特征。即便如此，文化的階級性依然在家庭的日常生活中表現(xiàn)得淋漓盡致。三、文化的教育性及其當代價值布爾迪厄?qū)ξ幕慕逃猿直^愿望。這種悲觀性彌漫在區(qū)分 一書的序言、 正文和附錄中，讓人讀后心底不由升騰起一種悲涼之情。布

12、爾迪厄的這種悲觀性觀點主要體現(xiàn)在以下三個方面。（一）文化的教育性和受教育者的階級出身有關在布爾迪厄看來， “教育是文化再生產(chǎn)與社會再生產(chǎn)的工具與手段。 但文化再生產(chǎn)的發(fā)生不是由單一的學校教育系統(tǒng)造成的，他認為文化再生產(chǎn)是包括家庭、社會及教育系統(tǒng)三位一體共同作用的結(jié)果。學校只是文化再生產(chǎn)的轉(zhuǎn)換器，學校通過教育對社會結(jié)構(gòu)進行復制，然后將教育產(chǎn)品（學生）輸入社會。”也就是說受教育者的原生家庭、成長環(huán)境在他提升文化的教育過程中起著至關重要的作用。至于這種文化的教育性能提升到何種程度，主要和受教育者與原生家庭的關系有關。對原生家庭依賴性越大，提升文化的可能性和教育性就越差。換言之， 布爾迪厄認為文化的教

13、育性主要表現(xiàn)在家庭教育而不是學校教育。家庭教育對人的文化的影響是自動化和自如的，屬于潛意識的層面。這是后天的學校教育無論怎樣彌補也追趕不上的先天性優(yōu)勢。不是一開始就領會：人們無法讓某些冷酷而野蠻的人理解邦瑟拉德的芭蕾舞和拉封丹的寓言魅力和流暢”。（二）文化的教育性和受教育者的經(jīng)濟收入有關當經(jīng)濟收入足以應對受教育者在求學過程中的各種需求，那么這種文化的可教育性就越大。常然這種關系也不一定成正比。一旦經(jīng)濟收入遠遠超過了教育支出， 而這時受教育者的自我教育和自我控制能力還處于較低水平時，就會出現(xiàn)一種炫耀式的消費文化。布爾迪厄還指出這種炫耀性消費多出現(xiàn)在不夠產(chǎn)生經(jīng)濟收入或收入較少的富裕家庭中的女性和孩

14、子身上，也就是如今網(wǎng)絡語境中的“拜金女”和“富二代”。（三）文化的教育性和范教教師有關接受不同程度的學歷教育和在不同學校受教育，都對受教育者的文化水平可提升程度有影響。在家庭出身大致相同的情況下，僅受過小學教育的受教育者，其提升的可能性和可提升空間與受中等教育的受教育者相比要小得多和少得多。同樣， 在巴黎重點大學和在外省的某?？茖W院的畢業(yè)生，其文化的可教育性自然不可同日而語。而這一切，都和其在受教育過程中接觸的施教教師有著千絲萬縷的關系。當教師的學歷、職稱、教學水平、責任心和師德師風相對較高時，學生通過教育提升的可能性就相對較高，當然這種關系是暗含的。四、布爾迪厄文化學觀點的局限性莊子在秋水中指出認知受限于時間、空間和教育程度。布爾迪厄的文化學觀點也是如此。只是他主要從法國、歐洲和美國等西方發(fā)達資本主義國家的發(fā)展情況人手，對中國等發(fā)展中國家的文化了解相對較少。因此，在學習借鑒區(qū)分及他的其他作品時，要學會用批判的眼光加以“區(qū)分”。比如林語堂在中國人 一書中就說： “另一個使社會安定的文化因素是中國完全沒有固定的階級。如果從這一點來看，布爾迪厄提出的文化的階級性是站不住腳的。當然這也