聚焦科學課堂關注學生思維

1、聚焦科學課堂 關注學生思維聚焦科學課堂關注學生思維慈溪市滸山街道西門小學謝夢璐 郵編315300思維是人類大腦能動地反映客觀現實的過程，是人的大 腦在認識世界的過程中進行比較、分析、綜合的一種機能， 是智力結構的核心。小學科學課程是以發(fā)展學生理性思維為 主的一門課程，要求學生 學會用科學的思維方式解決自身學 習、日常生活中遇到的問題 ”?？梢姡P注學生思維的發(fā)展是 科學教學的重要目標，如何達成這一目標？我認為關鍵是： 在科學課堂教學的不同階段，始終關注學生思維的發(fā)展，拓 展學生思維的教學空間。一、收放自如，提問中培養(yǎng)學生思維愛因斯坦曾這樣說過：提出一個問題往往比解決一個問 題更為重要。心理學的

2、研究也表明，人的思維往往是在實踐 中遇到要解決的問題時產生的。培養(yǎng)學生提出問題的能力是 形成科學素養(yǎng)的重要組成部分，引導學生在科學探究過程中 提出問題，往往蘊含著很大的發(fā)展學生思維的空間。提問， 如果浮于表面，為提問而提問，學生的思維則處于自發(fā)的狀 態(tài)，對思維能力的培養(yǎng)顯然是不利的；如果教師能有針對性地引導，就能在提高學生提出問題能力的同時，使學生的思 維得到充分鍛煉。1.放從不同的角度提出問題針對一個研究對象，可以研究的內容是非常豐富的，作 為一門培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)為宗旨的科學啟蒙課程，我們應該 鼓勵學生盡量從多角度提出想研究的問題。尤其是在起始年 級、起始課里，要給學生一定的思考時間，讓學生

3、把思維發(fā) 散開來。學生提出的問題也許貼近教師的預設，也許天馬行 空，異想天開，一個優(yōu)秀的科學教師應當認識到孩子們提出 的每一個問題所蘊含的價值。問題涉及的面越廣，說明學生 的思維越活躍，日積月累，其思維的靈活性必然會有很大的 提高。我在教學中有這樣的體會：盡管學生對身邊的事物有 著強烈的好奇心，但開始時，他們并不習慣從多角度提出問 題，上我看到了什么時，學生提出的問題乏善可陳，不 外乎 大樹上有什么”、大樹有多高”之類的問題，思維比較 單一。通過一個階段創(chuàng)設情境、頭腦風暴、進行競賽等有針 對性的訓練，到動物單元時，學生提問的角度明顯增多。 如上蝸牛第一課時：在課前開展尋找蝸牛、試養(yǎng)蝸?；?動的

4、基礎上，一上課，教師就請學生提出對于蝸牛想研究的 問題，比一比誰的小問號最多。學生暢所欲言，提出了許多 問題：蝸牛的身體可以分為幾個部分？”蝸牛最喜歡吃什么？”我找不到蝸牛的腳，它是怎么爬的？”蝸牛有眼睛、鼻子嗎？ ”蝸牛怎么生寶寶的？ ”“什么下過雨后的菜地里 蝸牛特別多？ ”蝸牛殼上的花紋只向一個方向旋嗎？” 可見，有意識的訓練，能發(fā)展學生思維的靈活性。養(yǎng)成遇事 多想幾個為什么、多角度看問題的思維習慣，對學生思維的 發(fā)展來說是非常重要的。2.收-從同一個角度處理問題教師鼓勵學生進行求異思維，多角度提出問題；在緊接 其后的教學環(huán)節(jié)中，應當對這些問題進行恰當的處理，以發(fā) 揮每一個問題的最大價值

5、。首先，教師應該確信學生提出的 大部分問題是有價值的；接著，再組織學生進行交流，把問 題匯總分類；最后，以科學的方法處理問題。 在這個過程中， 學生的分類、概括等思維能力將得到發(fā)展。蝸牛這個案例，可以看到學生思維發(fā)展的軌跡：學生提出問題之后，教 師給出了 蝸牛的外表”、蝸牛的行為”、蝸牛的生活環(huán)境” 三個主題，請學生將自己感興趣的問題貼到這三大主題下 面，并按相同的主題組成研究小組，展開研究。大多數學生 能很快將自己的問題歸入某一主題。也有為難的，比如 我找不到蝸牛的腳，它是怎么爬的呢”這個問題是屬于外表還是屬 于行為呢？經過討論，大家認為，還是放到行為的研究中去 比較好上述案例中，教師巧妙地

6、通過歸類活動，引導學 生重新審視自己提出的問題，發(fā)展了學生科學分類的思維能 力。二、細致引導，動手前發(fā)展學生思維動手之前先動腦”，已是公認的一種較成功的科學教學 方式，動手之前的動腦，包括作出猜想、制訂計劃等內容， 其中可拓展的思維空間是非常大的。1.利用矛盾引發(fā)思維碰撞曾見過很多課堂教學，教師為了順利完成預設的教學環(huán) 節(jié)，千方百計地引導學生作出統(tǒng)一的猜想，制訂統(tǒng)一的實驗 計劃，這樣的課堂，教學流程固然流暢，但學生的思維發(fā)展 程度卻遠遠比不上有矛盾的課堂。我在兩個班上過光是怎 樣傳播的一課，第一個班上，我出示了光直線傳播的圖片、 錄像等資料，學生接受暗示，迅速作出了光是直線傳播”的猜想，之后制

7、訂計劃、實驗都做得很好，課上得非常順利， 學生很輕松地就得出了 光是直線傳播”的結論。課后我總覺 得這樣的科學探究思維深度是不夠的。在第二個班，我出示 了另一組圖片、錄像資料，去除了暗示成分，學生作出了 光 是直線傳播的”、光是向四面八方傳播的”這兩種猜想，為了 證明自己的猜想正確，學生在制訂計劃時充分利用了身邊的 材料，實驗過程中觀察更加投入，結論得出前的討論也因為 矛盾更加激烈。從上述案例中可以看出，第二次上光是怎 樣傳播的時，結論的得出雖然頗費周折，但是學生思維的 參與度卻遠遠高于第一次，在矛盾中引發(fā)了激烈的思維碰撞，在碰撞中發(fā)展了學生的思維能力?？茖W課的精髓就是科 學思維的發(fā)展！2 .

8、運用科學方法 平息”矛盾一個優(yōu)秀的科學教師不僅要善于制造”矛盾來調動學生的思維，還要善于用科學的方法去平息”矛盾，避免無價值的糾纏，引導學生善于傾聽和主動發(fā)現個人原有認識中的不 正確成分，提高認識水平，這是良好思維品質的一個重要方 面。以第二次上光是怎樣傳播的課堂教學為例：學生之 所以會作出 光是向四面八方傳播”的猜想，是因為他看到一 按開關，整個房間都亮了 ”經過實驗，學生發(fā)現只有透過對 齊的小孔、拉直的軟管才能看到光，認同了光是直線傳播的結論。并進一步思考，猜想電燈點亮時發(fā)出了很多束光， 這些光射向各個方向，整個房間就被照亮了，每一束光還是 直線傳播的，觀察不同物體投影的形狀也許可以證明個

9、猜 想。在探究過程中，學生不斷深入地思考，去偽存真，不僅 得出了科學的結論，同時還能運用科學結論，解釋更復雜的 光學現象，這正是科學課堂要追求的境界！三、巧妙安排，活動中激活學生思維雖然我們強調動手之前先動腦”但也不能機械地割裂 動手”與 動腦”之間的內在聯(lián)系。事實上， 動手”和 動腦 同樣重要，它們是不可分割的有機整體?？茖W課里的動手 應該是一個伴隨著積極的思維活動的過程，而不僅僅是簡單 的 動手”而已。所以，在 動手”的過程中，也有可以拓展的 思維空間。1 .任務驅動思維學生勁頭十足的 動手”中往往會缺少思維含量，這其中 很大的一個原因是學生并不明確探究的任務是什么。有一次 教研活動中，一

10、位老師上自編教材微波蛋糕，花了大塊的時間指導學生做蛋糕，學生興趣盎然，成功地做出了香噴 噴的蛋糕。但是作為一堂科學課，教師忽視了在做蛋糕過程 中思維發(fā)展的過程，因此這堂課無疑成了不完全成功的科學 課。相反，在生的食物與熟的食物的課堂上，教師先引 導學生明確觀察任務：注意玉米由生到熟的變化，再讓學生 動手爆玉米花。這也是一個學生非常感興趣又需花大量時間 的活動，由于任務明確，學生在興致勃勃地爆玉米花的過程 中，進行了細致的觀察，思維得到了發(fā)展。這兩個案例告訴 我們，不要讓學生在活動中迷失方向，有明確的任務，才能 通過 動手”促進科學思維的發(fā)展。2.材料引導思維材料包括器材、場地、記錄單、多媒體等

11、，這些教學手 段是教師在課堂教學中，除了語言之外可應用的輔助工具， 其作用不可小覷（當然，我在此闡述的材料是廣義的）。尤其是在活動中，有結構的材料更是無聲的老師，運用得當， 能引導學生的思維不斷向前發(fā)展。例如用橡皮筋作動力 的課堂教學：由于教材結構的特點，本課要安排大塊時間讓 學生用橡皮筋做動力使小車動起來，并研究彈力與小車運動 的關系。我發(fā)給學生小車、橡皮筋，提醒他們可以利用身邊 的材料，可以在教室里、操場上（光滑程度不同）等不同的 地面試跑小車，想辦法使小車動起來，并觀察小車的運動。利用身邊的材料”拓寬了學生的思考范圍：有用透明膠、繩子等材料固定橡皮筋的，有用螺絲刀拆下車軸固定橡皮筋的，有用棋子、橡皮等做重物增大摩擦力的學生想方設法使小車動起來，尋找和利用身邊材料的過程伴隨著積極的 思維活動。 在不同的地面上試跑小車 ”