簡述在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機中的教學(xué)案例及對策

1、簡述在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機中的教學(xué)案例及對策問題提出：在教育領(lǐng)域越來越重視如何教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的今天，諸如學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)興趣等非智力因素對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，日益引起教育界的普遍關(guān)注。教師們在日常教學(xué)中會遇到各種各樣的問題。如：有些學(xué)生在學(xué)習(xí)中為避免過多的失敗，而不愿去主動嘗試；有些學(xué)生雖然智商不差，但在學(xué)習(xí)的主動性、積極性方面卻存在著很大的不足；另外一些學(xué)生由于過度焦慮而不能將注意力集中于所學(xué)的知識，從而使學(xué)習(xí)成績下降等等。以上這些問題都可以歸結(jié)為學(xué)習(xí)動機問題。從心理學(xué)的角度考慮，學(xué)習(xí)是一種行為，而且是需要投入極大的精力和意志努力的行為。而每一種行為都需要動機來維持進行。因此作為學(xué)生必須具備適當?shù)膶W(xué)習(xí)

2、動機，學(xué)習(xí)這種耗時長、勞動量大的行為才能順利進行，進而取得良好的效果。研究問題：案例一老師，在去年，我學(xué)習(xí)特好，但上高一年級后，生活（當然是指學(xué)習(xí)）還必須繼續(xù)進行。除了做題，就是問題。做著做著把自己做煩了，問著問著把別人問煩了，每當我滿懷信心地仔細做出一道題，跟旁邊的好同學(xué)比，卻錯得一塌糊涂。他們的理由我不得不服，于是，一次又一次使我的信心喪失了。每次，都是這樣樹起信心，后被推倒，再樹起再推倒，反復(fù)著，能讓人不心灰意冷嗎思考“心灰意冷”是自我消極強化的結(jié)果。在教學(xué)中如何給予學(xué)生積極的強化以及如何引導(dǎo)學(xué)生進行積極的自我強化呢？分析人們?yōu)槭裁淳哂心撤N行為傾向呢？按照現(xiàn)代SR（刺激反應(yīng)）心理學(xué)家的觀

3、點，完全取決于先前這種行為和刺激因強化而建立的牢固聯(lián)系。如果學(xué)生因?qū)W習(xí)而得到強化（如得到好成績、教師和家長的贊揚等），他們就會有較強的學(xué)習(xí)動機；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有得到強化（如沒得到好分數(shù)或贊揚），就缺乏學(xué)習(xí)的動機作用；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)受到了懲罰（如遭到同學(xué)或教師的嘲笑），則會產(chǎn)生避免學(xué)習(xí)的動機。研究表明，教師的批評和表揚，會影響到學(xué)生的成績。但是更為重要的是，要學(xué)會自我強化。怎樣進行自我強化呢？第一步：認清自己。用知識網(wǎng)絡(luò)圖對所學(xué)知識進行歸納總結(jié)，對自己原有的知識水平有一個清楚的認識。第二步：樹立目標。樹立一個個對于自己來說適度的目標，即“跳起來夠得著”的目標。第三步：自我強化。堅持努力實現(xiàn)自己

4、的每一個具體的目標，讓自己能經(jīng)常體驗到成功的喜悅，使自己遠離失敗的陰影，進入從成功到成功的良性循環(huán)，從而實現(xiàn)自我強化，保證學(xué)業(yè)順利進行。案例二老師，不是說學(xué)習(xí)必須樹立信心嗎？所以，我給自己打足了氣，憋足勁去學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)文科類，我還過意得去；至于學(xué)理科類，每當我滿懷信心地仔細做題時，不是一點思路也沒有就是錯得一塌糊涂。我發(fā)現(xiàn)我天生就不是邏輯性很好的那種高等動物思考如何使學(xué)生進行積極的歸因？分析在各種有影響的動機理論中，歸因理論可被看作是最能反映認知觀點的一派理論，其指導(dǎo)原則和基本假設(shè)是：尋求理解是行為的基本動因。人們總是試圖去解釋某一事件發(fā)生的原因，試圖去為他們的成功或失敗尋找能力、努力、方法、態(tài)

5、度、知識、運氣、幫助、興趣等方面的原因。下面我們介紹韋納的觀點，這是一種對實踐應(yīng)用有較大借鑒意義的觀點。控制點穩(wěn)定性程度穩(wěn)定的不穩(wěn)定的，內(nèi)部的成功：失敗：能力“我很聰明”“我很笨”努力“我下了功夫”“我實際上沒下功夫”外部的成功：失?。喝蝿?wù)的難度“這很容易”“這太難了”運氣“我運氣好”“我運氣不好”韋納認為，每一維度對動機都有重要的影響。如：在內(nèi)外維度上，如果將成功歸因于內(nèi)部因素（我很聰明）會產(chǎn)生自豪感，從而動機提高；歸因于外部因素（這很容易）則會產(chǎn)生僥幸心理。將失敗歸因于內(nèi)部因素（我很笨）則會產(chǎn)生羞愧的感覺；歸因于外部因素（這太難了）則會生氣。在可控性維度上，無論成功還是失敗，如果歸因于可控

6、維度，都會繼續(xù)努力爭取成功，如果歸因于不可控維度，則不會產(chǎn)生多大的動力甚至絕望。所以，將失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控時是最大的問題，會產(chǎn)生習(xí)得性無助感。在教學(xué)中我們應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)業(yè)成敗進行正確歸因，避免習(xí)得性無助感的產(chǎn)生。歸因傾向是后天形成的，因此教師可以根據(jù)學(xué)生的情況加以培養(yǎng)。如學(xué)習(xí)無助感是在學(xué)習(xí)過程中漸漸產(chǎn)生的，小學(xué)生剛?cè)雽W(xué)時都有著很高的自我概念，因為沒有人在入學(xué)前會對他們說，你不會成功。一開始，當他們遇到挫折時，他們往往將其歸因于壞運氣或任務(wù)太難。漸漸地，在他們重復(fù)經(jīng)歷多次失敗之后，他們便將失敗的原因歸結(jié)于自身，便會產(chǎn)生一種無能無助的感覺，在這種感覺支配下，他們便不愿再去學(xué)習(xí)，再去嘗試了

7、，造成了失敗缺乏能力失落感表現(xiàn)降低惡性循環(huán)。韋納的歸因理論把人們對成敗的原因按照控制點、穩(wěn)定性、可控性等維度進行的分類具有很大的概括性。不僅為教育實踐提供了可行的方法和途徑，而且以培養(yǎng)學(xué)生完整的人格、優(yōu)良的心理品質(zhì)為目標，教會學(xué)生形成學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機和正確地認識失敗，應(yīng)付失敗，不屈服于環(huán)境的影響并形成正確的自我意識系統(tǒng)。這些無疑為我們的教育目標提供了具體而客觀的標準，不僅有利于人才的開發(fā)而且對成績差的學(xué)生的培養(yǎng)具有更為重要的意義。 自我效能感具有下述功能：    決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性；   

8、0;影響人們在困難面前的態(tài)度；    影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)；影響活動時的情緒。影響自我效能感形成的因素主要有：、個人自身行為的成敗經(jīng)驗。這個效能信息源對自我效能感的影響最大。一般來說，成功經(jīng)驗會提高效能期望，反復(fù)的失敗會降低效能期望。但事情并非這么簡單，成功經(jīng)驗對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右。、替代經(jīng)驗。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經(jīng)驗。、自我評價。一些學(xué)生對自己的評價往往偏高，以至引發(fā)了一系列心理障礙，如虛榮心理、嫉妒心理、自居心理等，而另一些學(xué)生則自嘆不如別人，對自己的品質(zhì)和能力作出過低的評價對自己的智力和能力產(chǎn)生了質(zhì)疑，甚至妄自菲薄、自暴自棄。在學(xué)習(xí)時，應(yīng)對自己做出客觀的評價，長善救失，全面均衡地發(fā)展。在今天，信息時代給我們的教育提出了新課題，也給學(xué)生充分的學(xué)習(xí)提供了可能。教育應(yīng)該是一種幫助，古今中外的許多教育家都認為“真正的教育是