課堂教學(xué)中的生成性策略

1、課堂教學(xué)中的生成性策略李光亮不少教師的課堂教學(xué)已從靜態(tài)、封閉走向動態(tài)、開放，課堂經(jīng)常生成各種資源。所謂課堂生成性資源是指，在課堂教學(xué)中即時由師生互動引發(fā)的、來自學(xué)生的、對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有積極意義的認(rèn)知成果。有效的生成性資源，能引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的擴(kuò)展、重組與建構(gòu)。在教學(xué)中，我們既不應(yīng)一次次地與生成的教學(xué)資源失之交臂，也不能對來自學(xué)生的每一次“打岔”與“糾纏”都抓住不放，身陷其中。在面對和處理課堂生成性資源時，可以哪些有效的教學(xué)策略呢？筆者結(jié)合教學(xué)實踐，談?wù)剬@一問題的思考。一、鼓勵學(xué)生表達(dá)想法的展示策略學(xué)生在課堂上的參與度是教學(xué)成功與否的重要標(biāo)志。如果學(xué)生噤若寒蟬，那樣的課堂肯定是效果

2、不佳的。學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂中不僅要有行為參與，更要有認(rèn)知參與和情感參與。因此，教師要重視在教學(xué)中營造平等對話的氛圍，讓學(xué)生在展示、交流的過程中體驗成功的喜悅，得到同伴與老師的認(rèn)可和肯定。這樣做，既可以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度，使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)越來越有效、深刻，又能很好地捕捉有價值的生成性教學(xué)資源。一位教師教學(xué)用數(shù)對確定位置時，讓學(xué)生嘗試創(chuàng)造一種更為簡約的方式來表示小軍所在的第4列第3行這個位置。學(xué)生中出現(xiàn)了以下幾種情況：4列3行、4.3、4/3、43、 4，3還有的學(xué)生遲遲沒有落筆。對于這幾位沒有落筆的學(xué)生，教師給予了關(guān)注，鼓勵他們說出自己的想法。其中一位學(xué)生指著黑板上羅列的幾種方法說：“我覺得4列3行這種

3、寫法肯定不是最簡潔的。我也想寫第三種，可又覺得這樣寫搞不清哪個數(shù)代表行哪個數(shù)代表列?！憋@然，學(xué)生沒有寫出最終的表示方法并不意味著他們沒有想法。教師接過學(xué)生的話茬說：“是啊，數(shù)學(xué)不僅要簡潔，還要清晰。我們既想只用4和3這兩個數(shù)來表達(dá)小軍的位置，又要非常清晰，那該怎么辦呢？”正是那個遲遲不肯落筆的學(xué)生表達(dá)了自己的真實想法，使學(xué)生對最終的表示方法既要簡潔，又要清晰產(chǎn)生了共鳴。二、引發(fā)學(xué)生及時關(guān)注的助推策略有時生成性資源最初只出現(xiàn)在某一個或幾個學(xué)生身上，教師應(yīng)該迅速判斷、敏銳捕捉，對有利于推進(jìn)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的資源要因勢利導(dǎo)，讓其他學(xué)生都來關(guān)注和思考。很多時候就因為這一資源的出現(xiàn)使得學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)程和探索態(tài)

4、勢發(fā)生逆轉(zhuǎn)，少數(shù)人的認(rèn)知成果最終化成大家共同的關(guān)注對象。在認(rèn)識周長教學(xué)中有這樣一個環(huán)節(jié)：學(xué)生自己選一個物體的某一面用線圍一圍，然后放到尺上量出周長。學(xué)生們有的圍鉛筆盒，有的圍數(shù)學(xué)書，有的圍三角尺，還有的圍自己的頭有一個女生正在用線圍課桌面的周長，可是線太短了，她在那里比畫了一會兒，突然點(diǎn)點(diǎn)頭，若有所悟。我走了過去，她高興地說：“張老師，這個課桌面其實不需要圍一圈，只要圍出一條長和一條寬就可以了，因為還有一條長和一條寬加起來和它是一樣長的?！痹谌嘟涣鲿r，我讓這個學(xué)生把自己的想法展示出來，學(xué)生們都點(diǎn)頭贊同。我順勢留下懸念：“桌面是一個長方形，下節(jié)課我們重點(diǎn)來研究長方形周長的計算方法，到時看看這個

5、同學(xué)的想法對我們有沒有什么啟發(fā)?！憋@然，學(xué)生在解決桌面的周長是多少的問題時，創(chuàng)造性地提出了自己的方法，而這樣的方法雖然是個別人的想法，但其普遍意義卻不容忽視，因此，我及時引導(dǎo)其他學(xué)生加以關(guān)注，為后繼學(xué)習(xí)作了初步的孕伏。三、澄清學(xué)生真實想法的解釋策略有時學(xué)生個性化的語言不能夠恰當(dāng)?shù)乇硎鲎约赫鎸嵉南敕ê退季S進(jìn)程，導(dǎo)致其他學(xué)生理解困難。教師要認(rèn)真傾聽，讀懂學(xué)生，并用其他學(xué)生能夠理解的語言加以澄清，使學(xué)生之間的認(rèn)識能夠有效流動。在認(rèn)識時、分一課中，教師讓學(xué)生觀察分針從12走到9走了幾分鐘，一個學(xué)生回答說：“有3刻鐘，所以是45分鐘?！憋@然，這個學(xué)生知道在生活中人們經(jīng)常將15分鐘說成一刻鐘，但很多學(xué)生并

6、不能理解。這時，教師需要進(jìn)行澄清：“在生活中，我們通常把15分鐘叫做一刻鐘，12到3是15分鐘，3到6 也是15分鐘，6到9也是15分鐘，三刻鐘就是3個15分鐘的意思。小朋友們，你們看出3個15分鐘來了嗎？”教師的解釋，使某個學(xué)生的認(rèn)識經(jīng)驗成為大家共享的資源，豐富了學(xué)生判斷經(jīng)過時間的方法。四、強(qiáng)化學(xué)生觀點(diǎn)的闡述策略當(dāng)生成性資源呈現(xiàn)之后，教師要予以鼓勵、肯定和強(qiáng)化，通過適當(dāng)?shù)年U述，引起其他學(xué)生的關(guān)注，從而彰顯生成性資源的價值。三年級（上冊）統(tǒng)計與可能性教學(xué)中有一個摸球活動：袋中放了1個紅球和3個黃球，每次摸出1個球，再放回口袋，一共摸10次。筆者在組織教學(xué)時9個小組中有3個小組摸球的結(jié)果與事先的

7、猜測有很大出入：有兩組都是摸到紅球8次，黃球2次，一組是摸到紅球5次，黃球5次。面對這樣略帶偶然性的結(jié)果，很多學(xué)生感到困惑。這時有個學(xué)生說：“因為摸的次數(shù)太少了，可以繼續(xù)摸?！绷硪粋€學(xué)生也搶著說：“如果摸的次數(shù)多一些，那么摸到黃球的次數(shù)肯定會比紅球多。我們可以把各個組摸的情況加到一塊兒算?！憋@然，這兩個學(xué)生的回答可以消除學(xué)生理解上的困惑。因此，教師及時強(qiáng)化了他們的觀點(diǎn)：“因為袋中有紅球，在每次摸球的時候都有可能摸到紅球。由于摸的次數(shù)少，這種紅球比黃球被摸出次數(shù)多的現(xiàn)象有可能出現(xiàn)。但隨著摸的次數(shù)增多就一定會是黃球摸到的次數(shù)比紅球多了。那我們就把9個小組的結(jié)果相加起來吧。”教師的進(jìn)一步闡述，使學(xué)生

8、對問題的認(rèn)識逐漸清晰。五、放大學(xué)生想法的聚焦策略學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中，經(jīng)常會出現(xiàn)一些典型性的錯誤。類似的錯誤一般是教學(xué)繞不過的坎，但有時卻不一定在課堂上呈現(xiàn)出來。如果呈現(xiàn)出來，則是有價值的教學(xué)資源，教師不應(yīng)回避或遮掩，而應(yīng)放大學(xué)生的想法，引導(dǎo)學(xué)生聚焦，深化對數(shù)學(xué)的認(rèn)識和理解。在放手讓學(xué)生解決“西安大雁塔高64米，比小雁塔的2倍少22米。小雁塔高多少米？”這道題時，大多數(shù)學(xué)生都是用方程解答的，有幾個學(xué)生卻列出了這樣的關(guān)系式：大雁塔的高度÷2-22=小雁塔的高度。在全班反饋時，學(xué)生們先匯報了正確的方程解法，然后我鼓勵寫出上面關(guān)系式的學(xué)生大膽地提出自己的想法。面對這個錯誤的關(guān)系式，竟然有少部分

9、學(xué)生表示贊同或感覺無法判斷，大部分學(xué)生雖然認(rèn)為是錯的，但是提不出具體的反駁意見。毫無疑問，類似這樣的想法并不只是少數(shù)學(xué)生的想法，因而具有進(jìn)一步聚焦的價值。于是，我請學(xué)生畫線段圖來思考上面的數(shù)量關(guān)系式錯在哪里。學(xué)生對照線段圖很自然地發(fā)現(xiàn)大雁塔的高度并非恰好是小雁塔的2倍，添上22米才是小雁塔的 2倍，所以不能用“大雁塔的高度÷2”。在教學(xué)中，我們還可以采取評價、爭辯、驗證等方式來放大學(xué)生的想法，把看起來細(xì)小的思考放到全班關(guān)注的顯微鏡下，凸顯生成性資源的價值。教學(xué)過程的樂趣在于，教師和學(xué)生一起探索新的問題，感受學(xué)生思維的律動，捕捉有意義、有價值的想法，引導(dǎo)學(xué)生互相啟發(fā)，共同發(fā)展。而要能實現(xiàn)這樣的目標(biāo)，教師在課前要充分地研究教材、研究學(xué)生、研究課堂，模擬學(xué)生的認(rèn)