網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)采納與擴散研究的元分析（下）

1、    網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)采納與擴散研究的元分析（下）             TAM模型因其簡潔、解釋力強等特點被廣泛應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)的采納與研究，很多論文以PU和PEOU為自變量，驗證了TAM對網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)采納的預(yù)測力（Ngai et al.，2007；Lee，2008；Gao，2005；Lau Siong-Hoe & Woods，2008），也有研究發(fā)現(xiàn)PEOU沒有對學(xué)生的使用態(tài)度和使用意向有顯著的影響（Martinez-Torres

2、et al.，2008），而Zhang Sheng等人（2008）發(fā)現(xiàn)PEOU對使用意向的直接影響不顯著，在預(yù)測教師的技術(shù)接受上，PEOU沒有顯著作用，一個可能的解釋是教師學(xué)習(xí)新技術(shù)較快，比其他人群體需要更少的培訓(xùn)。 TAM模型并未告訴我們是什么影響了采納者對網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)有用性和易用性的感知，因此，很多研究者又引入了其他一些自變量。首先是網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)本身的特征。創(chuàng)新擴散理論認(rèn)為，創(chuàng)新本身的特征影響創(chuàng)新的采納率（Rogers，1995），這些特征包括相對優(yōu)勢、相容性、可觀察性、可試驗性、復(fù)雜性，后來又有學(xué)者增加了結(jié)果可展示性、社會形象等，這些因素常常和TAM模型整合在一起預(yù)測或解釋采納行為或意向

3、。如Jebeile（2003）的研究顯示相對優(yōu)勢、相容性、可觀察性、結(jié)果可展示性、可試驗性等可用來預(yù)測采納率的增長，而社會形象意義不顯著。Chang和Tung（2008）認(rèn)為，技術(shù)與學(xué)生的價值、經(jīng)歷的相容性是影響學(xué)生使用在線課程站點的重要因素之一。其次，有一些論文也指出了支持性條件的作用，有關(guān)的自變量包括組織支持、技術(shù)支持、培訓(xùn)、時間、促進條件等。Ngai等人（2007）證實了支持對PU、PEOU的顯著直接影響，技術(shù)支持通過PU和PEOU影響態(tài)度。Walker（2004）的研究顯示，組織管理支持與PEOU、PU顯著相關(guān)。也有研究認(rèn)為內(nèi)外部技術(shù)支持、培訓(xùn)只是對PEOU有積極的影響（Lee，200

4、8）。與此相對比，Park（2003）的研究認(rèn)為，支持和時間因素對大學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的水平?jīng)]有影響，但它們卻是使用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)教學(xué)的阻礙因素。另外兩個用來擴展TAM的重要自變量是自我效能和焦慮。自我效能是指人們對其成功完成某個特定任務(wù)所需行為的能力的認(rèn)知判斷或信念，而焦慮則反映了用戶對使用技術(shù)的恐懼感。文獻分析發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的研究都證實了自我效能對教學(xué)或?qū)W習(xí)中使用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的影響（Kripanont，2007；Tinnerman，2007）。高自我效能比低自我效能的教師更容易接受或使用網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)，高自我效能的教師比較傾向于關(guān)注與提高能力和獲得技術(shù)的動機有關(guān)的內(nèi)部因素，低自我效能的教師關(guān)注的往往是外部

5、因素，如缺乏設(shè)備或時間，管理的缺點、缺乏足夠的支持（Tinnerman，2007）。在技術(shù)實施的很多階段自我效能的類型是不同的，并且從知曉階段到確認(rèn)階段，個人的自我效能在持續(xù)的增長（Watson，2007）。多數(shù)研究都認(rèn)為對使用技術(shù)的焦慮會負(fù)面地影響網(wǎng)絡(luò)教學(xué)或?qū)W習(xí)的采納，Bates和Khasawneh（2007）發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)焦慮通過自我效能影響在線學(xué)習(xí)的輸出。教師或?qū)W生對網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)的采納與擴散實質(zhì)上是一種社會性活動，研究不僅注意到了正式組織的支持性因素影響，也非常重視非正式的社會影響的作用，應(yīng)用較多的自變量有“社會影響”、“主觀規(guī)范”、“教師的影響力”、“課程領(lǐng)導(dǎo)的影響”、“親近同伴使用成功

6、的重要性”等。Park（2003）的研究認(rèn)為，組織內(nèi)的主觀規(guī)范對教師網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的使用水平有顯著的影響。Lee（2003）在批評TAM過于強調(diào)對技術(shù)特性的認(rèn)知而忽視社會影響的基礎(chǔ)上，區(qū)分了兩種不同的社會影響作用，即正式的和非正式的社會影響，指出正式的社會影響只是影響使用意向，而非正式的影響會影響對技術(shù)的態(tài)度。Sivo等人（2007）則把調(diào)查分為三個階段，發(fā)現(xiàn)前一階段的主觀準(zhǔn)則會影響后一階段的主觀準(zhǔn)則，主觀規(guī)范和態(tài)度會互相影響，三個階段的態(tài)度最終影響網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的成績。而Keller（2007）的研究則顯示社會影響的作用為大學(xué)組織文化所調(diào)節(jié)，在其研究中大學(xué)組織文化是指關(guān)于什么是好的教學(xué)和學(xué)習(xí)的價值分

7、享。主觀規(guī)范的影響對不同人的作用可能是不一樣的，如Pan等人（2005）的研究就發(fā)現(xiàn)，主觀規(guī)范和計算機自我效能的影響在心理學(xué)和工程學(xué)學(xué)生之間存在明顯的協(xié)方差結(jié)構(gòu)差異。也有研究并沒有發(fā)現(xiàn)主觀規(guī)范或社會影響的作用或其影響作用非常低（Geri et al.，2008；Ma et al.，2005）。有一些論文探討了年齡、性別、教育背景等人口統(tǒng)計學(xué)特征和自愿性、經(jīng)驗對網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)采納行為的影響，但這些變量多數(shù)作為調(diào)節(jié)變量進行研究的（Geri，2008；Liu & Kostiwa，2007；Kripanont，2007；李艷等，2005）。如Kripanont（2007）的研究認(rèn)為除年齡外，性別

8、、教育水平、職稱、經(jīng)驗沒有影響主要因素對使用行為的影響。但也有研究發(fā)現(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗對教師采用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)有很大影響，女性教師比她們的男同事更適宜于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)（Kim et al.，2008）。組織層次網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)采納和擴散的研究為數(shù)不多，但現(xiàn)有的幾項研究仍然給了我們一個影響學(xué)校組織采納決策的因素及實施過程的圖景。如Nichols（2008）通過對新西蘭14所高校組織Elearning變革情況的調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)成功擴散的因素有：權(quán)力中心、戰(zhàn)略上的接受、組織的機敏度、政策和制度、專業(yè)發(fā)展、變革動力。White（2007）則通過對英國6所高校的分析，探討了組織、結(jié)構(gòu)、文化和后氣氛的影響。有人認(rèn)為Rogers的創(chuàng)

9、新擴散理論可用于電子學(xué)習(xí)專業(yè)發(fā)展項目起始階段的計劃，并可作為一個評價工具（Mahony & Wozniak，2005）；但也不盡然，Barbara Miller Marson的研究就發(fā)現(xiàn)Rogers創(chuàng)新擴散決策階段模型并不能為啟動和實施過程提供一個精確的框架，實施過程并不是線性的，并且各階段是非連續(xù)的，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實施過程中會出現(xiàn)一些相互調(diào)適，實際實施過程經(jīng)歷了四個階段：準(zhǔn)備、定義/組織、再定義/組織、操作穩(wěn)定化。研究還發(fā)現(xiàn)有六個主要因素影響創(chuàng)新的采納或啟動過程：領(lǐng)導(dǎo)、管理支持、相對優(yōu)勢、成本、相容性（Marson，2001）。事實上，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)在大學(xué)中的應(yīng)用和持續(xù)不是自上而下行政命令式進

10、行的，而通過個人努力、同事交互和一些不可預(yù)知的偶然事件的結(jié)合開展的，是一種復(fù)雜的自適應(yīng)過程。結(jié)論通過對2008年以前關(guān)于網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)采納與擴散相關(guān)的65篇文獻的分析，我們發(fā)現(xiàn)：1）網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)的采納與擴散研究正在成為一個研究的熱點問題。2）盡管TAM模型和創(chuàng)新擴散理論是最常用的理論基礎(chǔ)，但這兩種理論系統(tǒng)特征忽視組織、個人及社會因素的影響，網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)采納和實施各階段也不一定是線性的、連續(xù)的，其解釋力受到了質(zhì)疑。不斷有其他理論被用來解釋采納行為及過程，尤其是個人采納的研究，理論基礎(chǔ)更加豐富，采納與擴散理論不斷創(chuàng)新。3）從研究對象上來看，絕大多數(shù)研究是針對個人層次的，學(xué)生和教師兩個視角都得到了重視

11、，而對組織采納的研究比較缺乏，需要引起研究者的關(guān)注。4）隨著混合式教學(xué)模式的推行，會有越來越多的研究使用用于全日制學(xué)生混合式學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)平臺作為研究的環(huán)境。5）眾多研究采用了實證研究方法，表明了研究的科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性，但單純的問卷調(diào)查法也顯現(xiàn)出方法論上的局限性，很難發(fā)現(xiàn)深藏的價值觀等因素的影響，“田野研究”、“案例研究”等定性研究方法應(yīng)該受到重視。6）從因變量選擇上看，以“實際應(yīng)用”和“使用意向”居多，但尚未有一個科學(xué)地測量“實際使用”的工具。而引入一些其他變量，例如“接受”、“持續(xù)使用”、“不采納”等，將會大大地拓展理論創(chuàng)新的領(lǐng)域。7）從自變量的選擇上看，其焦點是“感知的有用性”、“感知

12、的易用性”，這與TAM模型在采納研究上的統(tǒng)治地位是相一致的。一個趨勢是自變量的選擇正迅速地從對系統(tǒng)特性感知向個人特征因素、組織行政和技術(shù)支持因素、社會影響因素延伸。隨著研究視角的增加，自變量的選擇也必然會向更多的方向拓展，從而進一步加深對采納和擴散的影響因素和過程的理解。網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)的應(yīng)用對教育、教學(xué)改革的作用是不言而喻的，在中國特有的社會、經(jīng)濟、文化和教育背景下，對網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)的采納與擴散進行研究和反思，建構(gòu)本土化的網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)采納與擴散理論，是一個全新的研究領(lǐng)域。文獻檢索顯示國內(nèi)在這一領(lǐng)域的研究還非常薄弱，需要國內(nèi)學(xué)者投入熱情和精力，通過研究和實踐，推動我國教育信息化進程，促進教學(xué)方式在數(shù)

13、字時代的順利轉(zhuǎn)型，以培養(yǎng)和造就適應(yīng)信息社會的可持續(xù)發(fā)展人才。希望本文的分析和研究能有助于國內(nèi)學(xué)者加深對國內(nèi)外網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)采納與擴散研究現(xiàn)狀和趨勢的理解，促進該領(lǐng)域研究的發(fā)展。參考文獻1 Alavi，M. ，& Carlson，P.（1992）. A review of MIS research and disciplinary development J. Journal of Management Information Systems，8（4）：45-62.2 Bates，R.，& Khasawneh，S.（2007）. Self-efficacy and college

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