教育心理學概述

1、教育心理學概述教育心理學是一門研究學校情景中學與教的基本心理規(guī)律。學習與教學的元素：1）學生2）教師3）教學內容4）教學媒體5）教學環(huán)境學習與教學的過程：1）學習過程2）教學過程3）評價 /反思過程學習過程指學生在教學情境中通過與教師、 同學以及教學信息的相互作用獲得知識、能和態(tài)度的過程。 學習過程是教育心理學研究的核心內容。技在教育過程中， 教師設計教學情境， 組織教學活動， 與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發(fā)現過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。評價和反思過程雖是一個獨立的成分，但它始終貫穿在整個教學過程中。包括在教學之前對教學設計效果的預測和評判、在教學過程中對教學的監(jiān)視

2、和分析以及在教學后的檢驗、反思。教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測、控制的作用。教育心理學的作用： 1.幫助教師準確的了解問題、 2.為實際教學提供科學的理論指導、 3. 幫助教師預測并干預學生、 4.幫助教師結合實際教學進行研究。美國心理學家桑代克1903 年教育心理學 ，是西方第一本以教育心理學命名的專著。1924 年廖世承編寫了我國第一本教育心理學教科書。第二章中學生的心理發(fā)展與教育心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直到死亡的整個生命過程中所發(fā)生的一系列心理變化。它的基本特征：1）連續(xù)性與階段性2）定向性與順序性3）不平衡性4）差異性。我國心理學家將個體的心理發(fā)展劃分為 8 個階段

3、：乳兒期（ 0 1 歲）；嬰兒期（1-3 歲）；幼兒期（ 3-6、 7 歲）；童年期（ 6、 711、 12 歲）；少年期（ 11、12 14、15 歲）；青年期（ 14、 15 25 歲）；成年期（ 25 65 歲）；老年期（ 65 歲以后）。青少年整個少年期充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。（認知特點： ）少年的抽象邏輯思維已占主導地位，并出現反省思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象做支柱。同時，思維的獨立性和批判性也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。他們產生成人感，獨立性意識強烈。社會高級情感迅速發(fā)展。青年初期特征：1、認知：他們智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經

4、驗型 ”向 “理論型 ”轉化，開始出現辯證思維。2、情感：占主要地位的情感是與人生觀相聯系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展，3、意志：意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的發(fā)展。4、個性（自我意識）：不僅能比較客觀的看待自我，而且能明確的表現自我，敏感的防衛(wèi)自我，并珍重自我，形成了理智的自我意識。 然而，理想的自我與現實的自我仍面臨著分裂的危機，自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突。（選、 判）學習準備是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，學生在學習新知識時，那些促進或防礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。即關鍵期是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種

5、刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。 2 歲是口頭語言發(fā)展的關鍵期，是形狀知覺形成的關鍵期， 45 歲是學習書面語言的關鍵期。4 歲瑞士心理學家皮亞杰將嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為：1）感知運動階段（0-2 歲）：這一階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。2）前運算階段（2-7 歲）思維特征：認為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性。3）具體運算階段（7-11 歲）：這一階段的標志是兒童已經獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行

6、邏輯思維和群集運算。4）形式運算階段（11-15 歲）：命題之間關系假設 演繹推理抽象邏輯思維可逆與補償思維的靈活性維果斯基認為兒童有兩種發(fā)展水平，一是兒童的現有水平，二是即將達到的發(fā)展水平，這倆種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。人格又稱個性， 是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。人格的發(fā)展階段理論 埃里克森。培養(yǎng)信任感。自主感對羞恥感與懷疑（歲）：培養(yǎng)主動性。勤奮感對自卑感（基本的信任感對基本的不信任感（0-1.5 歲）：2-3 歲）：培養(yǎng)自主性。主動感對內疚感（4-56-11 歲）：培養(yǎng)勤奮感。自我同一性對角色混亂（ 12-18 歲）：培養(yǎng)自我同一性

7、。影響人格發(fā)展的社會因素：1）家庭教養(yǎng)模式2）學校教育3）同輩群體家庭教育下父母的教養(yǎng)行為分為：專制型、放縱型、最成熟，有能力、獨立性強。民主型。 民主型教養(yǎng)模式下的兒童學校教育按照一定社會的教育目標，有計劃、 有步驟的對青少年學生施加影響，因而直接制約著學生人格發(fā)展的方向。自我意識： 是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識，認識，二是自我體驗，三是自我監(jiān)控包括三種成分： 一是自我個體自我意識的發(fā)展經歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。青春期是自我意識發(fā)展的第二個飛躍期。3 歲左右是自我意識的第一次飛躍。認知方式， 又稱認知風格， 是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加

8、工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。學生間認識方式的差異主要表現在：場獨立與場依存、沉思型與沖動型、輻合型與發(fā)散型。具有場獨立方式的人， 常常利用自己內部的參照， 不易受外來的因素影響和干擾。 具有場依存的人則反之，容易受影響。比納和西蒙編制的智力檢測公式：IQ = 智力年齡（ MA ） / 實際年齡（ CA ）* 100男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大。認知方式沒有優(yōu)劣好壞之分，只是表現為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式。（簡） 認知差異的教育含義？1.應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式。2.采用適應認知差異的教學方式。3.運用適應

9、認知差異的教學手段。性格是指個體在生活過程中形成的對現實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格成為人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。 （性格有好壞之分，氣質無好壞之分）（多選） 性格的特征差異： 對現實態(tài)度的性格特征、 性格的理智特征、 性格的情緒特征、性格的意志特征。性格的類型差異：外傾型與內傾型；獨立型和順從型。（了解）性格雖不會決定學習是否發(fā)生， 卻會影響學生的學習方式，影響學習的速度和質量，影響學生的社會性和個體社會化。第三章學習的基本理論學習的心理實質：一，學習表現為行為或行為潛能的變化；二，學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；三，學習是由反復經驗而引起的

10、。（簡答）人類學習和動物學習有著本質的區(qū)別？首先，人的學習除了要獲得個體的行為經驗外， 還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經驗和科學文化知識；第二，人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；第三，人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。我國心理學家把人的學習定義為在社會生活實踐中，的掌握社會的和個體經驗的過程。以語言為中介， 自覺的、 積極主動學生的學習是人類學習中的一種特殊形式，它是在教室的指導下， 有目的、有計劃、有組織、 有系統的進行的， 是在較短時間內接受前人所積累的文化科學知識， 并以此來充實自己的過程。 學習內容大致可分為

11、三方面： 一是知識、技能和學習策略的掌握；二是問題解決能力和創(chuàng)造力的發(fā)展；三是道德品質和健康心理的培養(yǎng)。加涅的學習層次分類：辨別學習概念學習信號學習、 刺激 反映學習、 連鎖學習規(guī)則或原理學習 解決問題學習。言語連接學習加涅的學習結果分類：智慧技能認知策略言語信息動作技能態(tài)度我國心理學家主張把學生的學習分為知識的學習、技能的學習、行為規(guī)范的學習。聯結學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S 和反應R 之間建立直接聯結的過程。桑代克的嘗試 錯誤說。桑代克是現代教育心理學的奠基人嘗試 錯誤學習的基本規(guī)律：1）效果律2）練習律3）準備率。巴甫洛夫的經典性條件作用論。巴甫洛夫是俄國著名的生理學

12、家和心理學家。經典性條件反射的基本規(guī)律：獲得與消退。如果條件刺激重復出現多次而沒有無條件刺激伴隨，則條件反應會變得越來越弱，并最終消失。刺激泛化與分化。刺激泛化與刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異的反應。斯金納的操作性條件作用論。斯金納是著名的行為主義心理學家。操作性條件作用的基本規(guī)律：強化。 強化也是一種操作，有正強化 (實施獎勵 )與負強化（撤消懲罰）之分。逃避條件作用與回避條件作用 消退。 懲罰。 當有機體做出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。 在教育過程中， 教師應多用正強化的手段來塑造學生的良性行為， 用不予強化

13、的方法來消除消極行為。（了解）認知學習理論認為，學習不是在外部環(huán)境的支配下被動的形成S-R 聯結，而是主動地在頭腦內部構造中認知結構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境，學習主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。苛勒的完形 頓悟說， 與當時盛行的桑代克的嘗試 錯誤學習理論相對立。 完型 頓悟說的基本內容： 1）學習是通過頓悟過程實現的。學習是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關系的頓悟，而不是動作的累計或盲目的嘗試。2）學習的實質是在主體內部構造完形。完型是一種心理結構，是對事物關系的認知。布魯納的認

14、知 結構（發(fā)現）學習論：一、學習觀。 學習的實質是主動的形成認知結構 學習包括獲得、 轉化和評價三個過程。 二、教學觀 教學的目的在于理解學科的基本結構。 掌握學科基本結構的教學原則：動機原則、結構原則、程序原則、強化原則。奧蘇伯爾的有意義接受學習論，還提出了認知結構遷移理論。意義學習是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。實質性聯系是指表達的詞語雖然不同，但卻是等值的， 也就是說這種聯系是非字面的聯系。（簡答）意義學習的條件（基本條件）？從客觀條件來講，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的；從主

15、觀條件來講， 首先學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構；其次學習者必須具有積極主動的將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性。最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。所謂 “先行組織者 ”，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、 概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。建構主義是當代學習理論的一場革命。構建

16、主義理論的基本觀點：1）知識觀建構主義者一般強調， 知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋，一種假設，并不是問題的最終答案。 2）學習觀建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。3）學生觀建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。第四章學習動機所謂動機， 是指引起和維持個體的活動， 并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。具有三種功能：一是激活功能，二是指向功能，三是強化功能學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。 學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待。學習需要是指個

17、體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。奧蘇伯爾認為， 學校情境中的成就動機主要由認知的內驅力、自我提高的內驅力、附屬的內驅力組成。 認知內驅力是一種要求理解事物、掌握知識， 系統的闡述并解決問題的需要。自我提高的內驅力是指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。附屬的內驅力是指個體為了獲得長者（如教師、 家長等） 的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、 學習搞好的一種需要。在兒童早期，附屬內驅力最為突出。到了兒童后期和少年期，附屬內驅力的強度有所減弱，而且來自同伴、集體的贊許和認可逐漸替代了對長者的依附，贏得同伴的贊許成為一個強有力的動機因素。青年期， 認知內驅力和自

18、我提高內驅力成為學生學習的主要動機。學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。的誘因。學習期待就其作用來說就是學習（簡、判）學習動機與學習效果的關系？ 學習動機與學習效果的關系并不是直接的，他們之間以學習行為為中介， 而學習行為又不單純只受學習動機的影響， 它還要受一系列主客觀的因素。學習動機與學習效果的關系一致的情況是： 學習動機強， 學習積極性高， 學習行為也好，則學習效果好（正向一致）；相反，學習動機弱，學習積極性不高，學習行為也不好，則學習效果差（負向一致）。不一致的情況是：學習動機強，學習積極性高，如果學習行為不好， 其學習效果也不會好 （負向不一致） ；相反，學習動機不強，

19、如果學習行為好，其學習效果也可能好（正向不一致）。美國心理學家馬斯洛 需要層次理論。 認為人的基本需要由低到高排列為：要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。生理的需成就動機理論的代表 阿特金森， 認為個體的成就動機可以分為兩類：的動機，二是避免失敗的動機一是力求成功美國心理學家維納 成敗歸因理論。 把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。又把活動成敗的原因即行為責任歸結為六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣（機遇）好壞、 身心狀態(tài)、外界環(huán)境。班杜拉 自我效能感理論。 自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成

20、就行為的主觀判斷。（簡）學習動機的培養(yǎng)：1.利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機。直接發(fā)生途徑和間轉化途徑培養(yǎng)學習動機。2.利用（論述）學習動機的激發(fā)？（ 1）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。要想創(chuàng)設問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結構，了解新舊知識之間的內在聯系；此外要求教師充分了解學生已有的認知結構狀態(tài)，使新的學習內容與學生已有水平構成一個適當的跨度。（ 2）根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平。美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們還發(fā)現，（簡答）最佳

21、的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關：任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯 多德森定律（簡稱倒“U”曲線）。（ 3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。來自學習結果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。 這是因為，一方面學習者可以根據反饋信息調整學習活動，改進學習策略；另一方面學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性。當然，如果在提供定量的信息反饋的基礎上，再加上定性的評價，效果會更明顯，這就是獎勵與懲罰的作用。（ 4）正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力。在完成某一學習任務后，

22、教師應指導學生進行成敗歸因。一方面， 要引導學生找出成功或失敗的真正原因； 另一方面， 教師也應根據每個學生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學習的角度進行歸因， 哪怕這時的歸因并不真實。 無論對于優(yōu)生還是差生， 歸因與主觀努力的方面均是有利的。 因為歸因于努力，可使優(yōu)等生不至于過分自傲，能繼續(xù)努力，以便今后能繼續(xù)成功；使差生不至于過于自卑，也能進一步努力學習，以爭取今后的成功。第五章學習的遷移學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，動的影響。如：舉一反三、觸類旁通、聞一知十都是典型的遷移形式?；蛄暤玫慕涷瀸ν瓿善渌钸w移的種類：1）正遷移與負遷移：正遷移指一種學習對另一種學習

23、起到的積極的促進作用。負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。2）水平遷移與垂直遷移3）一般遷移與具體遷移同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移。3. (簡答 )遷移的作用？ 首先，遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。要培養(yǎng)解決問題的能力， 就必須從遷移能力的培養(yǎng)入手， 否則問題解決也就成為空談。 其次，遷移是習得的經驗得以概括化、 系統化的有效途徑， 是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。 遷移是習得的知識、 技能與行為規(guī)范向能力與品德轉化的關鍵環(huán)節(jié)。 第三， 遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。4. 早期的遷移理論主要包括形式訓練說、相同要素說、經驗類化說、關系轉

24、換說。美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結構遷移理論。5. （簡答）影響遷移的主要因素？1)相似性。相似性的大小主要是由兩任務中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產生較大的相似性，并導致遷移的產生。2）原有認知結構。 3）學習的心向與定勢。 心向與定勢常常是指的同一種現象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。定勢對遷移的影響表現為兩種：促進和阻礙。6. 陸欽斯的 “量杯 ”實驗是定勢影響遷移的一個典型例證。7. （論述）促進遷移的方式（如何理解“為遷移而教 ”？）：一、精選教材。教師應選擇那些具有廣泛遷移價值的科學成果作為教材的內容，其遷移價值較大。布魯納強調要掌握每門學科的

25、基本結構，因為領會基本的原理和概念是通向適當的訓練遷移的大道。二、合理編排教學內容。合理編排的標準就是使教材達到結構化、一體化、網絡化。三、合理安排教學程序。先教什么、學什么，后教什么、學什么，處理好這種教學與學習的先后次序是非常重要的。教學中應將基本的知識、技能和態(tài)度作為教學的主干結構，并依此進行教學。簡而言之，在教學過程中的每一個環(huán)節(jié)都應努力體現遷移規(guī)律。四、教授學習策略，提高遷移意識性。結合實際學科的教學來教授有關的學習策略和元認知策略，這不僅可以促進對所學內容的掌握，而且可以改善學生的學習能力，使學生學會學習，提高了遷移的意識性，從根本上促進遷移的產生。第六章知識的學習由于反映活動的深

26、度不同，知識可以分為感性知識和理性知識；由于反映活動的形式不同， 知識可以分為陳述性知識和程序性知識。 陳述性知識也叫描述性知識， 主要用來回答是什么、 為什么和怎么樣的問題。 程序性知識也叫操作性知識主要用來解決做什么和怎么做的問題。知識學習的類型： 1.符號學習、概念學習和命題學習； 2.下位學習、上位學習和并列結合學習。知識學習的過程包括知識獲得、知識保持、知識的提取三個階段。知識學習的作用：知識學習是增長經驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提。首先，知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一； 其次，知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎；再次，知識學習是創(chuàng)造性產生的必要前

27、提。在實際教學過程中，主要有三種直觀方式：實物直觀、模象直觀、言語直觀。實物直觀即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。 模象即事物的模擬性形象，所謂模象直觀即通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。 言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質形式 （語音、 字形） 的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。如何提高知識直觀的效果：1.靈活選用實物直觀和模象直觀；3.運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點；4.培養(yǎng)學生的觀察能力；2.加強詞與形象的配合；5.讓學生充分參與直觀過程。（簡答）如何運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點？1）強度律2）差異律3）活動律4）組合律（簡

28、答）如何培養(yǎng)學生的觀察能力？ 觀察前必須讓學生明確觀察的目的任務。只有這樣，才能正確的組織學生的注意，使之指向和集中在所要觀察的對象上；觀察過程中，要認真培養(yǎng)學生觀察的技能和方法， 讓學生把握合理的觀察程序； 觀察后， 要求學生做觀察記錄和報告。如何有效的進行知識概括：1）配合運用正例和反例。正例又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)律的本質特征和內在聯系的例證； 反例又稱否定例證， 指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關鍵特征的例證。2）正確運用變式。所謂變式，是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。3）科學地進行比較。4）啟發(fā)學生進

29、行自覺概括。11. 現代認知心理學把人的記憶系統分為：瞬時記憶（貯存時間0.25-2 秒）、短時記憶（ 5 秒 -2 分鐘）、長時記憶（ 1 分鐘到許多年甚至終身，容量沒有限度）。12. 艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的過程進展的很快，以后逐漸緩慢； 過了相當的時間后， 幾乎不再遺忘。 遺忘的發(fā)展是不均衡的， 其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。13. 遺忘的理論解釋： 1）痕跡衰退說； 2）干擾說； 3）同化說； 4）動機說。14. （論述）（如何）運用記憶規(guī)律，促進知識保持？一、深度加工材料。所謂深度加工，是指通過對要學習的新材料增加相關的信息來達到對新材料的理解和記憶的方法

30、。二、有效運用記憶術。三、進行組塊化編碼。所謂組快，指在信息編碼過程中，利用貯存在長時記憶系統中的知識經驗對進入到短時記憶系統中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。四、適當過度學習。所謂過度學習，指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。學習的程度達到150%時，記憶效果最好；超過150% 時，效果并不遞增，很可能引起厭倦、疲勞等而成為無效勞動。五、合理進行復習。15. （簡答）如何合理進行復習？及時復習；分散復習；反復閱讀結合嘗試背誦。第七章技能的形成技能， 一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。具有以下特點：一、技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為； 二、技

31、能是一種活動方式， 是由一系列動作及其執(zhí)行方式構成的， 屬于動作經驗， 不同屬于認知經驗的知識；三、技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。技能分類為：操作性技能、心智技能；操作技能， 也叫動作技能、 運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。如吹拉彈唱、球類、體操、田徑。心智技能也稱為智力技能、認知技能， 是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。如閱讀技能、運算技能等。心智技能與操作技能相比，具有簡縮性。具有特點：對象具有觀念性；執(zhí)行具有內潛性；結構一般認為操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、 操作整合、 操作熟練四個階段。（簡答）操作

32、技能的培訓要求？ 一、準確地示范與講解； 二、必要而適當的練習；三、充分而有效的反饋；（內部反饋與外部反饋）； 四、建立穩(wěn)定清晰的動覺；1959，前蘇聯心理學家加里培林提出了心智動作按階段形成的理論。分為五個階段： 一是動作的定向階段， 二是物質與物質化階段， 三是出聲的外部言語動作階段， 四是不出聲的外部言語動作階段，五是內部言語動作階段。安德森的心智技能形成三階段論：即認知階段、聯結階段、自動化階段。心智技能的培養(yǎng)要求：一、激發(fā)學習的積極性與主動性；二、注意原型的完備性、獨立性與概括性；三、適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語；四、教師在集體教學中應注意學生的個別差異。第八章學習策略（選擇）學

33、習策略的特征： 學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動的使用的；學習策略是有效學習所需的； 學習策略是有關學習過程的； 學習策略是學習者制定的學習計劃，由規(guī)則和技能構成。學習策略可以分為認知策略、元認知策略、資源管理策略。認知策略分為：復述策略、精細加工策略、組織策略。（選、判）復述策略的方法:1、利用無意識記和有意識記；2、排除相互干擾；3、整體記憶和分段記憶；4、多種感官參與；5、復習形式多樣化；6、畫線。常用的精細加工策略： 1、記憶術： 位置記憶法 縮簡和編歌訣 諧音聯想法 關鍵詞法 視覺想象 語義聯想。 2、做筆記； 3、提問； 4、生成性學習； 5、利用背景知識，聯系實際。常用

34、的組織策略：1、列提綱； 2、利用圖形； 3、利用表格；元認知策略是對認知的認知， 主要包括： 對個人作為學習者的認識； 對任務的認識；對有關學習策略及其使用方面的認識。元認知策略：計劃策略、監(jiān)視策略、調節(jié)策略。資源管理策略： （ 1）學習時間管理（ 2）學習環(huán)境的設置（ 3）學習努力和心境管理（4）學習工具的利用（5）社會性人力資源的利用學習時間管理:1、統籌安排學習時間；2、高效利用最佳時間；3 靈活利用零碎時間；（簡、多、判）學習策略訓練的原則：（ 1）主體性原則 （ 2）內化性原則 （ 3）特定性原則 （ 4）生成性原則 （5）有效的監(jiān)控 （6）個人自我效能感。學習策略訓練的方法： 1

35、.指導教學模式、 2.程序化訓練模式、 3.完形訓練模式、 4.交互式教學模式、 5.合作學習模式。第九章問題解決與創(chuàng)造性問題解決是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程?；咎攸c有：1、目的性2、認知性（核心特點）3、序列性問題解決的過程分為：發(fā)現問題（首要環(huán)節(jié)）、理解問題、提出假設、檢驗假設。（簡答）影響問題解決的主要因素？ 一、問題的特征 二、已有的知識經驗 三、定勢與功能固著 四、個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風格和世界觀等個性心理特征也制約著問題解決的方向和效果。（論述）（如何）提高問題解決能力的教學？（一）提高學生知識儲備的數量與質量：1.幫助學生

36、牢固的記憶知識、2.提供多種變式，促進知識的概括、3.重視知識間的聯系，建立網絡化結構（二）教授與訓練解決問題的方法與策略：1.結合具體學科，教授思維方法、2.外化思路，進行顯性教學（三）提供多種練習的機會；（四）培養(yǎng)思考問題的習慣：1.鼓勵學生主動發(fā)現問題。2.鼓勵學生多角度提出假設。3.鼓勵自我評價與反思。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心。變通性 3、獨創(chuàng)性。創(chuàng)造性（發(fā)散性思維）的基本特征：1、流暢性2、（論述）影響創(chuàng)造性的因素：（一）環(huán)境。家庭與學校的教育環(huán)境是影響個體創(chuàng)造性的重要因素。（二）智力。創(chuàng)造性與智力的關系并非簡單的線性關系，二者既有獨立性，又在某種條件下具有相關性：1、低智商不可能

37、具有創(chuàng)造性。2、高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性。 3、低創(chuàng)造性的智商水平可能高，也可能低； 4、高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但可以說是高創(chuàng)造性的必要條件。（三）個性 。（簡）高創(chuàng)造性者一般具有的個性特征： 1、具有幽默感； 2、又有抱負和強烈的動機； 3、能夠容忍模糊與錯誤； 4、喜歡幻想； 5、具有強烈的好奇心； 6、具有獨立性。（論述）創(chuàng)造性的培養(yǎng)？（一）（簡）創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產生的適宜環(huán)境：1.創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境、2.給學生留有充分選擇的余地、3.改革考試制度與考試內容。（二）注重創(chuàng)造性個性的塑造：1.保護好奇心、2.解除個體對答錯問題的恐懼

38、心理、3.鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神、 4.重視非邏輯思維能力、5.給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。（三）開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略：1.發(fā)散思維訓練、2.推測與假設訓練、3.自我設計訓練、 4.頭腦風暴訓練。第十章態(tài)度與品德的形成態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態(tài)或反映的傾向性：1、態(tài)度是一種內部準備狀態(tài)，而不是實際反應本身；2、態(tài)度不同于能力，雖然二者都是內部傾向。 能力決定個體能否順利完成某些任務，而態(tài)度則決定個體是否愿意完成某些任務。3、態(tài)度是通過學習而形成的，不是天生的。態(tài)度結構除包含認知成分外， 還包含情感成分和行為成分。 態(tài)度的認知成分指個體對態(tài)度對象所

39、具有的帶有評價意義的觀念和信任。態(tài)度的情感成分是核心部分。品德的心理結構包括道德認識、 道德情感、道德行為、道德意志。 道德認識是個體品德的核心部分。道德情感從表現形式上來看，包括三種 :一是直覺的道德情感；二是想象的道德情感；三是倫理的道德情感。皮亞杰的道德發(fā)展階段論：在 10 歲以前，兒童對道德行為的判斷主要是依據他人設定的外在標準，稱為他律道德。在該階段， 道德判斷受外部的價值標準所支配和制約，表現出對外在權威的絕對尊敬和順從的意愿；在 10 歲以后，兒童的判斷主要是依據自己認可的內在標準，成為自律道德?？茽柌竦牡赖掳l(fā)展階段論。平： 1.前習俗水平2.習俗水平取向階段3.尋求認可取向階

40、段階段?？茽柌裱芯康赖掳l(fā)展的方法是兩難故事法。 提出三個水3.后習俗水平。六個階段： 1.懲罰服從取向階段 2.相對功力4.遵守法規(guī)取向階段 5.社會契約取向階段 6.普遍倫理取向（簡答） 中學生品德發(fā)展的基本特征？ （一）倫理道德發(fā)展具有自律性，形成道德信念與道德理想； 2、自我意識增強； 3、道德行為習慣逐步鞏固；為完善；言行一致： 1、4、品德結構更（二）品德發(fā)展由動蕩向成熟過度：1、初中階段品德發(fā)展具有動蕩性；德發(fā)展趨向成熟；2 高中階段品8. 態(tài)度與品德的形成過程經歷依從、認同、與內化三個階段。8. （簡答）影響態(tài)度與品德學習的一般條件？（一）外部條件：1、家庭教養(yǎng)方式；2、社會習氣； 3、同伴群體（二）內部條件：1、認知失調； 2、態(tài)度定勢；3、道德認知（品德的核心）。（三） 個體的智力水平、受教育程度、年齡等因素也對態(tài)度與品德的形成與改變有不同程度的影響。9. （論述） 良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)： 1.有效的說服 2.樹立良好的榜樣 3.利用群體約定4.價值辨析 5.給予恰當的獎勵與懲罰。 6.角色扮演、小組道德討論等方法對于態(tài)度與品德的形成和改變都是非常有效的。10. 班杜拉的社會學習理論；社會學習主要指