幼兒園集體音樂教學(xué)活動中的心理調(diào)節(jié)

1、幼兒園集體音樂教學(xué)活動中的心理調(diào)節(jié)許卓婭本章分析了幼兒、教師、材料、程序和方法、時間及空間因素對幼兒園集體音樂教學(xué)活動成效的影響以及通過這些因素進行心理調(diào)節(jié)的可能性。通過本章的學(xué)習(xí)，了解在幼兒園音樂活動設(shè)計與領(lǐng)導(dǎo)的具體過程中實施心理調(diào)節(jié)的基本理論、基本要素和基本方法。第一節(jié) 心理調(diào)節(jié)的基本理論在幼兒園音樂教育活動過程中，教師，特別是青年教師經(jīng)常碰到的困難之一是，就是覺得自己無法把握幼兒的情緒。幼兒要么表現(xiàn)為過于興奮，不聽指揮，游離于教學(xué)活動之外，或者制造出一種新的興奮中心，如一人喊叫、跺腳、跳躍、跌倒或者推搡他人，許多人立即跟著模仿，或制造出各種人際矛盾，如故意爭搶座位，故意挑逗、激怒他人等；

2、要么表現(xiàn)為過于委靡，反應(yīng)冷漠，表情麻木機械，被動的應(yīng)付教師的要求，或打哈欠、伸懶腰，玩弄衣角、手帕、鞋襪或頭發(fā)等，或心神不寧、東張西望；要么表現(xiàn)為緊張、焦慮，拒絕加入集體活動，部分小年齡的幼兒甚至?xí)摁[等。無論以上哪種情況出現(xiàn)，都會不同程度的使教師感到失望、沮喪、緊張、壓抑、煩躁甚至憤怒，進而喪失行動的熱情乃至繼續(xù)認真完成教學(xué)活動程序的愿望。這種情況若連續(xù)出現(xiàn)，長期不能得到改善，就不但會導(dǎo)致幼兒厭惡音樂學(xué)習(xí)，懼怕音樂活動，憎恨教師，而且也會在心靈深處逐漸積累起一種對幼兒、對音樂教學(xué)活動甚至對教育工作的消極情感。過去，人們一般習(xí)慣于把這種消極現(xiàn)象歸咎于教師個人的素質(zhì)或能力，如情感素質(zhì)、教學(xué)組織能

3、力、教學(xué)機智等，而同時又認為這些素質(zhì)或能力中具有某種先天的、神秘的、不可言傳的成分?，F(xiàn)在，我們從科學(xué)教育的角度把這些問題提升到心理問題及其調(diào)節(jié)規(guī)律的高度來研究，研究成果就有可能更有效的幫助缺少經(jīng)驗的教師解決上述問題。研究幼兒學(xué)習(xí)活動的心理機制或心理規(guī)律，可以有許多角度。在這里我們想要首先提出討論的是高級神經(jīng)活動基本規(guī)律的問題。人的高級神經(jīng)活動所需的重要條件之一，是大腦的“最佳喚醒狀態(tài)”，或稱“適宜喚醒狀態(tài)”。使大腦處于“適宜喚醒狀態(tài)”的的條件是興奮集中于與現(xiàn)實活動關(guān)系最密切的腦區(qū)；同時，與現(xiàn)實活動無關(guān)或關(guān)系疏遠的腦區(qū)則處于相對抑制的狀態(tài)。這時，活動中的個人會注意集中，精神煥發(fā)，頭腦清醒，思維敏

4、捷，動作迅速而準確。相反，如果人腦處于“不適宜喚醒狀態(tài)”時，人的高級神經(jīng)活動就會發(fā)生紊亂。其結(jié)果，要么是興奮從與活動有關(guān)或關(guān)系密切的腦區(qū)向其他周邊甚至周邊以外的腦區(qū)擴散，造成人的情緒和行為失調(diào)或失控；要么興奮引起有關(guān)腦區(qū)或關(guān)系密切腦區(qū)的抑制，造成人的情緒低落和缺乏行動動力。根據(jù)以上理論，我們可以把音樂教育活動過程中幼兒的不理想反應(yīng)看成是由“不適宜的喚醒狀態(tài)”引起的的不適宜的心理反應(yīng)的外在表現(xiàn)。因此，“不適宜的喚醒狀態(tài)”又可稱為“不適宜的心理喚醒”。所謂“不適宜的心理喚醒”，即喚醒程度過高或過低。根據(jù)對人的高級神經(jīng)系統(tǒng)活動研究的結(jié)果，我們現(xiàn)已得知了這樣一條基本規(guī)律：無論喚醒程度過高或過低，興奮和

5、抑制都趨向于擴散。因此，在不適宜喚醒的狀態(tài)下，幼兒都不可能集中注意的觀察、體驗、思考或表達，也就不可能進行有效的學(xué)習(xí)。也就是說，只有在“適宜喚醒”的條件下，教師所期望的最佳學(xué)習(xí)反應(yīng)狀態(tài)才可能出現(xiàn)。第二節(jié) 心理調(diào)節(jié)的基本要素 “心理喚醒”是個體的心理活動與環(huán)境刺激相互作用的產(chǎn)物。在音樂教育活動過程中，幼兒的心理反應(yīng)過程是一個十分復(fù)雜的心理喚醒過程。這是因為，一方面，活動中的幼兒個體心理所面對的是一個由各種外部因素相互作用之后而構(gòu)成的刺激場，而外部刺激作為一個整體，它所面對的也是一個由幼兒個體心理諸因素相互作用之后而構(gòu)成的受納場。另一方面，在音樂教育活動中，幼兒與環(huán)境相互作用的過程是一個不斷流動、

6、不斷變化的過程。盡管如此，為了弄清音樂教育活動過程中“心理喚醒”的規(guī)律，我們只能嘗試將有關(guān)過程所含的主要因素及其相互作用的規(guī)律暫時加以簡單化，以便能夠從中理清、分析出一些基本的、規(guī)律性的線索來。在幼兒園的音樂教育活動過程中，影響“心理喚醒”的因素主要有：幼兒因素、教師因素、材料因素、程序與方法因素、時間與空間因素等五大方面。一、幼兒因素幼兒因素又可分為：幼兒的即時因素與長時因素。幼兒的即時因素是指幼兒在活動過程中的即時需要。幼兒的長時因素是指產(chǎn)生上述即時需要的生理、心理基礎(chǔ)。幼兒的即時需要包括：探究的需要、創(chuàng)新的需要、對秩序的需要、參與的需要、被接納的需要。幼兒的探究需要表現(xiàn)為：幼兒面對音樂活

7、動的材料（音樂、動作、直觀教具、樂器、道具時的那種喜悅、興奮、躍躍欲試的反應(yīng)，以及幼兒在試圖達到活動目的的過程中的那種沉迷、忘我的狀態(tài)。幼兒的創(chuàng)新需要表現(xiàn)為：幼兒在面對創(chuàng)造性音樂表現(xiàn)任務(wù)室的那種積極、熱烈的反應(yīng)，以及完成任務(wù)后的那種愉悅、滿足、自得的狀態(tài)。幼兒對秩序的需要表現(xiàn)為：幼兒在面對“好聽的”音樂（音樂的秩序）和“有秩序的”音樂活動時的那種安詳而不麻木、興奮而不狂躁、自由而不放肆的反應(yīng)狀態(tài)，以及幼兒在面對“不好聽的”音樂和“無秩序的”的音樂活動時所表現(xiàn)出來的那種反感或不知所措的狀態(tài)。幼兒對參與的需要表現(xiàn)為：幼兒在獲得機會加入活動后的那種欣喜的反應(yīng)，以及幼兒在看見他人活動而自己卻不能加入，

8、無事可干或不知有何事可干時的那種無聊、煩躁、沮喪、不平、惱怒等反應(yīng)。幼兒被接納的需要表現(xiàn)為：幼兒在完成任務(wù)后受到認可時的那種愉快、欣喜、興奮的反應(yīng)，以及在含有交往成分的活動中，幼兒在受到邀請、接納、回應(yīng)、支持時的快樂、滿足、安寧的反應(yīng)。幼兒的長時因素是即時需要產(chǎn)生的基礎(chǔ)，它包括：幼兒在先前的實踐基礎(chǔ)上已經(jīng)形成的態(tài)度傾向和行為傾向，幼兒的音樂感知能力、體驗?zāi)芰捅磉_能力。二、教師因素教師因素又可 分為教師的即時因素與長時因素。教師的即時因素包括教師的情緒因素和教師的行動因素。教師的即時情緒因素又可分為：教師在音樂教學(xué)活動中對幼兒、對活動、對自己的即時情況所產(chǎn)生的情緒反應(yīng)；這些情緒反應(yīng)的性質(zhì)、強度

9、以及變化的規(guī)律；教師對自身情緒、情感進行認識、表達、管理的實際能力的高低。教師的即時行動因素即指在音樂教學(xué)活動過程中教師的所有的具體行動，這是因為教師所有的語言、動作，教師于幼兒之間空間關(guān)系的狀態(tài)等都會對幼兒心理喚醒狀態(tài)的性質(zhì)產(chǎn)生某種影響。教師的長時因素包括教師在先前的實踐（包括接受教育）基礎(chǔ)上已經(jīng)形成的態(tài)度傾向和行為傾向，如教師對生活以及音樂教學(xué)活動中的各種美的因素的敏感性和追求的熱情程度，教師對幼兒、對教育工作的責(zé)任感和熱愛程度，教師對生活意義的理解和信念等，以及教師的音樂感知能力、體驗?zāi)芰捅磉_能力，教師駕馭幼兒園音樂教學(xué)活動過程的心理素質(zhì)和操作技能。三、材料因素材料因素即指音樂教學(xué)活動

10、過程中教師有意識的作為教育影響因素使用的所有的有形材料和無形材料。這些材料按其外部形態(tài)可分為：音響材料、視覺材料、動作材料、語言材料等。其中，音響材料又包括孤立的視覺材料（某種顏色或形狀）、美術(shù)作品，各種可視的教具、學(xué)具、玩具、道具、面具、身體裝飾物等。動作材料又包括：孤立的動作材料（如擊掌或點頭）以及各種律動、舞蹈、歌表演等藝術(shù)動作作品。語言材料又包括孤立的嗓音材料（如用嗓音發(fā)出的無意義音節(jié)或模仿聲音）、孤立的語言材料（如單個詞匯、詞組、句子）、用嗓音構(gòu)成的音響藝術(shù)作品和語言文學(xué)作品等。四、程序和方法因素程序因素主要指相互聯(lián)系的有關(guān)教學(xué)片段（步驟）的活動性質(zhì)、活動內(nèi)容、先后秩序、相互關(guān)系、結(jié)

11、構(gòu)功能等。方法因素主要指教師與兒童的教學(xué)實踐方式，如旁觀與參與、模仿與創(chuàng)造、識記與探索，獨立活動與協(xié)作活動等。活動的程序因素，若按活動組織形式的結(jié)構(gòu)功能分，可分成喚醒、維持、恢復(fù)等三大程序。若按幼兒對活動內(nèi)容的熟悉程度分，可分成導(dǎo)入、新授、復(fù)習(xí)等三大階段。若按活動設(shè)計的側(cè)重程度分，可分為開始部分、基本部分、結(jié)束部分三大環(huán)節(jié)。甚至還可以分成以動為主的程序、以靜為主的程序以及動靜交替的程序等。活動的方法因素也可有不同的分類方式。如可分成參與與旁觀、或分成創(chuàng)造性表達或模仿性表達，或分成個別活動、小組活動、集體活動，或分成教師為主的活動與幼兒為主的活動等。第三節(jié) 心理調(diào)節(jié)的基本方法一、幼兒因素的調(diào)節(jié)幼

12、兒的心理需要是幼兒發(fā)起行動的內(nèi)部動因。外部因素，只有在內(nèi)部需要不斷滿足的條件下，才能不斷激發(fā)起幼兒的主動活動。因此，在對待幼兒因素方面，最主要的調(diào)節(jié)技術(shù)之一，就是要設(shè)法滿足幼兒的合理需要。首先，為了滿足幼兒對探究、創(chuàng)新的需要，教師應(yīng)有意識的經(jīng)常向幼兒提供探索、創(chuàng)新的機會。例如，讓幼兒有機會自己來試著演奏一件陌生的樂器，看看可以怎樣演奏，會發(fā)出怎樣的聲音；讓幼兒有機會自己試著為熟悉的歌曲創(chuàng)編新的歌詞或新的表演動作；為游戲創(chuàng)編新的情節(jié)；為打擊樂曲創(chuàng)編新的節(jié)奏、音色的配置方案等。在向幼兒提供探索、創(chuàng)新的榜樣時，教師的榜樣固然重要，但來自幼兒的榜樣，則不僅能激發(fā)幼兒效仿榜樣的興趣和信心，而且對養(yǎng)成幼兒

13、探究、創(chuàng)新的意識具有不可取代的價值。第二，為了滿足幼兒對秩序的需要，教師應(yīng)有意識的為幼兒提供秩序良好的活動環(huán)境、活動組織形式、活動方法和活動內(nèi)容。如教師應(yīng)設(shè)法幫助幼兒逐步養(yǎng)成注意傾聽音樂并注意配合音樂秩序的習(xí)慣，幼兒在所有的音樂表演活動開始之前，都能注意傾聽前奏，能聽音樂結(jié)伴，聽音樂起立、坐下、下座位、上座位，聽音樂取出樂器、放回樂器等；逐步幫助幼兒養(yǎng)成能帶有感情的傾聽音樂，并用整個身心跟隨音樂的習(xí)慣，逐步使幼兒獲得更加精細的按音樂的節(jié)奏、旋律、結(jié)構(gòu)、情緒情感性質(zhì)進行活動的愿望和技能；幫助幼兒逐步養(yǎng)成在有限空間中找到合適的個人空間位置的習(xí)慣，以使幼兒自己能夠隨心所欲的活動，既不會妨礙他人，又不

14、會受到他人的妨礙；幫助幼兒形成與集體協(xié)調(diào)一致的觀念和技能，在所有的合作活動（如合唱、合奏，有伴奏、伴唱的表演，有伴舞的領(lǐng)舞，集體合作的表演游戲等）中，能自覺的維護集體活動的秩序和音樂的整體形象。教師還應(yīng)設(shè)法使每一次活動的全過程都能具有良好的動與靜、張與弛相結(jié)合的秩序，以便滿足幼兒的生理、心理活動對最基本的生存、發(fā)展秩序的需要。第三，為了滿足幼兒對參與的需要，教師應(yīng)十分注意多為幼兒提供發(fā)表意見、建議、看法、感受的機會，將大多數(shù)幼兒的等待、觀望的時間減少到最低的程度，并將教師或個別幼兒的講解、示范、表演控制在十分必要的范圍之內(nèi)。同時，教師還應(yīng)盡可能多的將提出、領(lǐng)導(dǎo)、控制活動的權(quán)利交給幼兒。如讓幼兒

15、輪流擔(dān)任小老師、小指揮，讓幼兒自己組織小集體并自己決定小集體的活動方式等。當然，對幼兒的解放、放權(quán)必須建立在適宜幼兒發(fā)展的基礎(chǔ)之上。為了滿足幼兒對接納的需要，教師應(yīng)注意在幼兒活動的過程中，隨時用目光注視、空間接近、身體接觸等方式來讓幼兒感受到教師對他們的關(guān)注，并不失時機的向幼兒的個體或提供積極的正面反饋。同時，教師也應(yīng)注意經(jīng)常組織幼兒對同伴做出積極的評價或反饋，如對其說贊揚的話，為其鼓掌，對其微笑、點頭等。在結(jié)伴活動中，教師應(yīng)隨時教育幼兒，幫助他們逐步懂得相互理解、相互接納，并從中體驗到被承認、被接納的快樂；幫助幼兒逐步掌握相互溝通的有效技能，如用眼睛看著同伴的眼睛，并用眼神傳達親密、友好的情

16、感；用適宜的體態(tài)或身體接觸來表示友好；用適宜的空間接近來表示親密等。教師只要能夠長期有意識的堅持按上述方法行動，就不但能夠有效的保證在即時活動中充分調(diào)動幼兒的學(xué)習(xí)積極性，而且能夠有效的保證幼兒的能力、態(tài)度向著我們所期望的方向發(fā)展。在有著良好基礎(chǔ)的班級，在即時活動中，也自然會更好的與教師合作、呼應(yīng)，在教師為他們創(chuàng)設(shè)的活動情境中積極的進行學(xué)習(xí)。二、教師因素的調(diào)節(jié)在現(xiàn)實的音樂教育活動過程中，教師的情緒和行動因素往往是影響幼兒的情緒和行動的主要因素，也是在現(xiàn)實的音樂教育過程中教師有可能進行即時自我調(diào)節(jié)的兩種教育影響因素。因此，在對待教師因素方面，所有重要的調(diào)節(jié)技術(shù)也都是針對這兩個方面的。教師在音樂教學(xué)

17、活動中的情緒表現(xiàn)，決不應(yīng)是放任自流、毫無約束的絕對自然主義的情緒宣泄。由于幼兒是人群中情緒易感性最強的群體，所以，教師必須時刻清醒的認識到：你的情緒表現(xiàn)應(yīng)該是以教育目標為出發(fā)點的，為了幼兒能夠更好的學(xué)習(xí)和發(fā)展，就必須有意識、有目的的隨時將自己的情緒、情感調(diào)整、控制在與教育目標相匹配的狀態(tài)上。教師的情緒表達通常有以下兩種功用：第一，激發(fā)或抑制幼兒的情緒。當幼兒的情緒過于低落時，教師應(yīng)以自身的較高漲的情緒對其激發(fā)；當幼兒的情緒過于高漲時，教師應(yīng)以自身的較冷靜的情緒對其進行抑制。第二，幫助幼兒理解和體驗音樂活動所需要的特定的情緒。當音樂的體驗和表達活動需要溫暖、深厚、柔和、優(yōu)美的情緒時，教師自身的情

18、緒表現(xiàn)自然應(yīng)是平和、安詳、溫暖并充滿深情和愛意；當音樂的體驗和表達活動需要歡快、激越、奔放的情緒時，教師自身的情緒表現(xiàn)也自然應(yīng)是激動、熱烈、豪放并充滿激情和忘我投入的感染力的。只有當教師自身的情緒表達能夠同時與音樂和幼兒發(fā)生共鳴時，幼兒才能夠同時被教師的情緒和音樂所吸引和打動。教師的情緒表達和調(diào)節(jié)技術(shù)主要可歸納為以下三個方面：第一、表情。教師的表情應(yīng)是自然而鮮明的，尤其是教師的眼神，對傳達情緒起著至關(guān)重要的的作用。有的時候，教師的眼睛可能說：“看，音樂讓我們感到多么舒適、多么快活、多么興奮”；也可能說，“音樂讓我們感到多么難過、多么生氣”。而有的時候，教師的眼睛可以說，“你們看，現(xiàn)在我已經(jīng)準備

19、好了“；或者說，“來，請你和我們大家一起來表演吧”?？梢哉f，“你做得非常好，老師好高興”；甚至還可以說，“你這樣做是不對的，老師不喜歡這樣，請你按正確的方式做”。教師的眼睛應(yīng)該象演員的眼睛那樣會說話，但不同的是，演員的眼睛在替角色說話， 而教師說的則是自己的心里話。說話，是要有對象的。教師的眼睛應(yīng)該對著幼兒說話，特別是對著幼兒的眼睛說話。教師必須學(xué)會用眼睛把自己的情緒以及與此情緒有關(guān)的意思直接輸送到幼兒的心靈深處。第二，動作。教師應(yīng)注意使用動作的形象以及動作的幅度、速度、力度來表達自己的情緒和與此情緒有關(guān)的意思。當你希望幼兒用正確的姿勢坐好或站好時，你自己應(yīng)該首先以情緒飽滿的樣子坐好或站好。當

20、你希望幼兒輕輕起立時，你自己應(yīng)該首先以小心謹慎的樣子輕輕起立。當你希望幼兒的情緒處在安寧、平靜、穩(wěn)定或嚴肅認真的狀態(tài)時，你應(yīng)該首先將自己的情緒以及整個身體置于平穩(wěn)、靜止的狀態(tài)。當你希望幼兒的情緒處于愉快、歡樂、振奮或躍躍欲試的狀態(tài)時，你應(yīng)該首先將自己的情緒以及整個身體置于活躍的狀態(tài)、動作的幅度、速度、力度自然也要先行提升到相應(yīng)的水平上。第三，嗓音。教師在歌唱或講話時，應(yīng)注意使用嗓音的表情因素。當你說“請小朋友們輕輕的把樂器拿出來放在腿上，不要發(fā)出聲音”時，你自然不可用太響、太硬的聲調(diào)和太快的語速來說；否則，許多幼兒實際感受到的信息，會更多的來自你所發(fā)出的語言指令的音響性質(zhì)，而較少來自你所發(fā)出的

21、語言指令的語言含義。如果你的話說得太響、太硬、太快，幼兒的情緒即使原本處于比較平穩(wěn)的狀態(tài)，也可能會因為你的較激動的語氣而變得激動起來。這樣，在毛毛糙糙的情緒狀態(tài)下，幼兒當然不大容易如你所望的那樣有克制的輕輕的行動。同樣，當你說“小老鼠把頭從小洞洞里伸出來，它東看看，西看看”，這時，所用的聲音雖然應(yīng)該輕，但仍要渲染出緊張和滑稽的氣氛，你講話的速度可以有時快、有時慢，還可以說一說、停一停。這樣，由于語義受到了語音、語調(diào)的加強，幼兒的情緒就會形成又緊張又興奮的狀態(tài)。因為這種狀態(tài)適宜中緊張與興奮相互牽制的狀態(tài)，所以，幼兒在此時所體會到的激動是一種有克制的帶有謹慎小心性質(zhì)的激動。因此，在這種狀態(tài)下，幼兒

22、既不會不做出積極的動作反應(yīng)，也不會因為興奮過度而出現(xiàn)情緒和行為的失控。與即時的情緒表現(xiàn)一樣，教師在音樂教育活動中的行動表現(xiàn)也都是直接指向教育目標的達成的。20世紀80年代以來，我國學(xué)前兒童音樂教育獲得了長足進步，音樂教育的目標早已不限于積累音樂作品、獲得音樂語匯、習(xí)得音樂知識技能的范圍。所以，教師在音樂教育活動中的行動方式也早已不限于示范、講解、組織練習(xí)和督促、檢查、糾正的范圍了。在現(xiàn)今的音樂教學(xué)活動中，教師的重要行動方式可以歸納為以下幾個方面：第一，觀察。在現(xiàn)今更加強調(diào)發(fā)展幼兒的獨立性、自主性、創(chuàng)造性的音樂教育活動過程中，教師的觀察行為已經(jīng)被提升到了更加重要的地位。因為，只有在隨時隨地密切關(guān)

23、注幼兒反應(yīng)的情況下，教師才可能及時了解幼兒的困難和所需要的幫助。同時，也只有在密切關(guān)注幼兒反應(yīng)的情況下，教師才能及時發(fā)現(xiàn)幼兒中的有典型教育意義的反應(yīng)范例，及時因勢利導(dǎo)的利用幼兒的典型范例，讓幼兒教育幼兒，并以此來培養(yǎng)幼兒相互教育、相互學(xué)習(xí)的觀念與習(xí)慣。而且，在這種情況下，教師自己也往往會從幼兒的創(chuàng)造發(fā)明中受益良多。第二，反饋。反饋是教師幫助幼兒形成良好的自我意識和發(fā)展幼兒有目的的行為的重要教育方法，也是現(xiàn)今的素質(zhì)型音樂教育所要求的教師的重要行動方式之一。反饋的即時意義是：讓幼兒比較清醒的認識到自己做了什么，做得怎樣（并非指好壞的情況，而是指具體的細節(jié)如何），或自己打算做什么，是否是按計劃完成的

24、，在做的過程中有了什么改變或修正，這些改變或修正是有意識的還是無意識的，自己對最終的結(jié)果是滿意還是不滿意，是否還需要做進一步的改變或修正，等等。反饋的長遠意義是：讓幼兒最終成長為能夠有效的監(jiān)控、調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為的人。反饋的一般具體行動方式是：對年齡小、發(fā)展水平低的幼兒，教師通常應(yīng)直接再現(xiàn)幼兒所說的話和所做的動作（一般不反饋幼兒的失敗和錯誤）。教師的反饋語言一般是“他剛才”然后重復(fù)幼兒所說的話，并在需要時用動作再現(xiàn)幼兒的動作。對于年齡較大、能力較強的幼兒，教師可以讓他們自己獨立的，或在教師的幫助、提醒下再現(xiàn)自己剛才說過的話或做過的動作。這時，教師的反饋語言可以是“你剛才”對于年齡大、能力強的幼

25、兒，教師可以讓他們在行動之前先向大家報告自己的計劃，然后在鼓勵他們按自己的計劃行動。最后，可能還需要幫助幼兒檢查計劃實行的情況。這時，教師的反饋語言可以是“你打算”第三，鼓勵。鼓勵是教師的另一種行動方式，其功能是激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)幼兒自信、自尊的積極的自我意識。在這一方面，教師首先應(yīng)注意，要平等的給每個幼兒以鼓勵。其次，教師還應(yīng)認識到：鼓勵不等于贊揚。幼兒獨立完成某項活動的要求或內(nèi)容后，教師可以肯定其點滴進步，甚至可以只肯定其參與或堅持完成活動過程的行為，這些對幼兒來說都是鼓勵。在幼兒對自己沒有信心、在活動任務(wù)面前表現(xiàn)出退縮或進退兩難的態(tài)度時，教師的熱情邀請、打氣鼓勵、表示支持的行動，

26、能夠起到促使其參與活動的作用，因此也是一種鼓勵。教師在提出新的、有一定難度的活動要求之前，使用一點“激將法”，對年齡較大、能夠理解這種激將法的幼兒來說，同樣也是鼓勵。至于教師在活動過程中用點頭、微笑、空間上的接近、身體接觸，以及眼神、體態(tài)來向幼兒表示：我在注意你了，我看見你了，這樣不錯，請繼續(xù)下去等等，都是很好的鼓勵。第四，角色的進入和退出。角色的進入指：教師在教學(xué)活動中能夠根據(jù)需要，經(jīng)常變換自己的角色，如扮演藝術(shù)情境中的某個角色，或扮演幼兒學(xué)習(xí)活動中的組織者、指揮者、領(lǐng)導(dǎo)者、督促者、支持者、合作者、分享者、欣賞者、觀察者、反饋者、評論者等。退出，是現(xiàn)今幼兒音樂教育對教師行動方式的另一種新要求

27、。退出，不僅是指角色上的退出，即教師從自己所扮演的教師或非教師的角色中退出來，而且還特別包括在心里上和空間上的退出。如：在幼兒不知應(yīng)該如何行動時，教師是決策者、指揮者，站在幼兒的對面，采用一種權(quán)威式的立場，組織或指導(dǎo)幼兒進行活動；在幼兒有能力有愿望獨立探索和嘗試時，教師是支持者或合伙人，靠近幼兒或置身于幼兒們中間，采用一種與幼兒平等的立場，在幼兒需要時給予適宜的支持和幫助；在幼兒完全可以獨立活動時，教師是觀察者或欣賞者，站在既可以支持幼兒又不會干擾幼兒的離幼兒較遠的位置上，觀察幼兒的活動，并在幼兒需要的時候給予點頭、微笑、目光注視、手勢示意等支持性的行為反應(yīng)。教師進入角色對幼兒的即時意義在于：

28、能有效地激發(fā)和安定幼兒的情緒。教師退出的即時和長遠意義在于：能使幼兒感受到教師的信任和自己的成長，并最終形成能夠自我管理、自我建設(shè)的積極、獨立的人格。第五，督導(dǎo)。督導(dǎo)是傳統(tǒng)幼兒園集體教育教學(xué)活動中的一種常規(guī)性的教師行為。其重要的即時功能在于：避免因幼兒個人的自由散漫行為對幼兒群體的“適宜喚醒狀態(tài)”產(chǎn)生消極影響，維護集體音樂活動的良好審美秩序，保證有限單位教學(xué)活動時間的高效利用。其重要的長時功能在于：幫助幼小兒童逐步建構(gòu)起對社會生活秩序的責(zé)任感，形成能夠自我克制、自我約束、自我管理的自律性社會人格品質(zhì)。近些年來，幼兒教育界對于“解放個性教育“的觀念認識不夠全面，許多教師認為應(yīng)該認可幼兒在集體活動

29、中的所有個人行為，因此，放棄了對幼兒社會性發(fā)展的全面督促和引導(dǎo)。對此，我們付出的慘重代價是：在即時情況下，幼兒不知基本的學(xué)習(xí)規(guī)范，時常因懶散的身心狀態(tài)而不能進入“適宜喚醒水平“，或因過度興奮的身心狀態(tài)而游離于中心學(xué)習(xí)內(nèi)容之外。為此，教師時常要將大量的時間和精力花費于勸說、安撫和等待上，其結(jié)果往往是以師生雙方迅速進入疲勞、焦慮狀態(tài)，以及有效教學(xué)時間的白白浪費而告終。在長時情況下，幼兒低水平發(fā)展的學(xué)習(xí)習(xí)慣和態(tài)度不僅會日益惡化班級的教學(xué)環(huán)境，造成全體幼兒的低水平發(fā)展，而且還會對幼兒進入小學(xué)后的發(fā)展產(chǎn)生消極影響。因此，幼兒教師絕不能放棄對幼兒督導(dǎo)的責(zé)任。在幼兒園的班級管理中，除了要建立各種必要的生活、

30、學(xué)習(xí)常規(guī)外，還必須讓幼兒養(yǎng)成一些參加集體音樂活動的良好常規(guī)，并努力逐步使幼兒明白這些行為規(guī)范對他們自己的積極意義。在集體音樂活動進行的過程中，教師最重要的督導(dǎo)行動有兩種。其一是：在開始某個活動之前，一定要讓幼兒先進入“適宜喚醒狀態(tài)”。當教師預(yù)計幼兒在下面的活動中有可能發(fā)生失控行為時，應(yīng)在活動開始之前預(yù)先提醒，并用積極的語言讓幼兒理解某中控制的要求是活動審美趣味的重要組成部分。如“森林里要非常安靜時才會下雨”，“小精靈腳跺得太響，就聽不見音樂什么時候告訴我們要突然變成小種子了”“個別小朋友只顧自己大聲唱歌，我們大家的歌聲就會變得很難聽”有時，教師可能只需要提醒個別幼兒，以防止個人影響集體。其二是

31、，當幼兒在活動過程中發(fā)生了教師預(yù)料之外的失控行為時，有時哪怕只是個別幼兒，教師也立刻采取行動。否則，這種失控的狀態(tài)就會馬上蔓延開來，變成大面積的失控。一般情況下，如果只是個別幼兒，教師可用目光注視、空間接近、身體接觸甚至直接點名的方式來調(diào)整。如果是較多的幼兒，教師則可能需要暫?；顒印⒅靥嵋蟛⒐膭钣變喊磳徝赖囊髤⑴c活動。以上這些教師的行動方式，一般都具有激發(fā)和維持幼兒的適宜心理喚醒狀態(tài)的作用。長此以往，對形成良好的師生關(guān)系，對幫助幼兒養(yǎng)成積極、獨立、自律的個性，都具有重要意義。三、材料因素的調(diào)節(jié)音樂教學(xué)活動中所使用的材料一般可分為音樂材料和其他輔助性操作材料兩種。其中，音樂材料包括在音樂活動

32、中使用的音樂作品和動作作品，以及這些作品的構(gòu)成要素，如基本節(jié)奏或節(jié)奏型、基本動作、音樂結(jié)構(gòu)、舞蹈結(jié)構(gòu)、速度、力度、動作的幅度等。其他輔助性操作材料包括樂器、教具、學(xué)具、道具、身體裝飾用具，以及音像制品和音像播放設(shè)備等。在音樂與動作材料方面，調(diào)節(jié)技術(shù)主要針對以下五個方面：第一，難度。一般情況下，難度在中等水平以上的音樂或動作，也就是稍稍超出班級一般水平的活動難度，比較容易激起和較長時間的保持大多數(shù)幼兒參與活動的興趣。第二，陌生或新鮮程度。一般情況下，音樂內(nèi)容或音樂形式對幼兒來說比較新鮮有趣但又不完全陌生，使幼兒有較多舊有經(jīng)驗可以遷移時，活動容易引發(fā)并較長久的保持幼兒的學(xué)習(xí)積極性。第三，進行速度。

33、當音樂或動作作品或作品中的技能對幼兒來說比較陌生或困難時，使用正常的速度往往很容易引起幼兒的煩躁和慌亂。所以，在這種情況下，一般不宜采用播放正常速度的錄音音樂的方法，而應(yīng)首先采用教師自己清唱歌曲或樂曲曲調(diào)的方法。教師哼唱樂曲曲調(diào)時，最好能使用正規(guī)的唱名法，以便自然的幫助幼兒形成唱名音程的感覺。這種方法之所以值得提倡，是因為教師自己唱曲調(diào)，能使教師更好的面對幼兒、觀察幼兒、引導(dǎo)幼兒或指導(dǎo)幼兒。在這種情況下，教師不必去協(xié)調(diào)伴奏的教師，也不必去關(guān)注樂譜或鍵盤；而且還可以隨時根據(jù)幼兒的實際反應(yīng)可快就快，當慢就慢，需停就停，隨時隨地進行調(diào)整；更可以明確地向幼兒暗示音樂或動作的呼吸、句逗、結(jié)構(gòu)、表情，以減

34、輕幼兒在表演過程中的記憶負擔(dān)，降低幼兒生理、心理上的不必要的緊張，減緩疲勞的進程，提高學(xué)習(xí)的效率。音樂教學(xué)心理學(xué)的研究告訴我們，在音樂教學(xué)過程中，教師應(yīng)首先有意識的讓音樂跟隨幼兒，在幼兒逐漸有了跟隨音樂的意識和能力之后，再逐步引導(dǎo)幼兒學(xué)會主動的跟隨音樂。因此，在教幼兒學(xué)習(xí)隨樂動作時，一般的配樂程序應(yīng)是：教師清唱跟隨幼兒的速度教師（自己或他人）彈琴，用大多數(shù)幼兒能夠舒適的做動作的較慢的速度教師彈琴，比正常速度稍慢的的速度教師播放錄音音樂，同時提醒和鼓勵幼兒傾聽并努力跟隨音樂。在不了解幼兒的最感舒適的速度時，教師一般應(yīng)一邊唱或彈琴，一邊觀察幼兒的反應(yīng)。如果幼兒表情緊張，動作生硬而不流暢，教師就應(yīng)調(diào)

35、整速度，直到幼兒的表演顯得比較輕松、順暢為止。第四，力度與幅度。一般情況下，在幼兒熟練掌握新材料之前，教師應(yīng)要求幼兒使用較小的動作力度和幅度。在幼兒對新材料比較熟悉之后，教師再要求幼兒逐漸恢復(fù)正常的力度和幅度。這是因為，較強力度和幅度的動作很容易引起幼兒的過度興奮、注意力渙散和行為失控。而幼兒面對新的學(xué)習(xí)內(nèi)容時更加需要的卻是穩(wěn)定、鎮(zhèn)靜、注意力集中和適當?shù)淖晕铱酥啤５谖?，完整性程度。目前，許多幼兒園教師對音樂的完整性問題重視不夠。因此，許多音樂表演都是在沒有前奏甚至連預(yù)令也沒有的情況下糊里糊涂的開始的，幼兒在活動中一系列的混亂、煩躁、焦慮、疲勞和厭煩都由此而生。有時，即便是有前奏和預(yù)令，卻沒有舒

36、適的進入“口氣”，幼兒還是難以輕松的進入。同時，許多教師更多的忽視了音樂的結(jié)束，他們往往會在音樂剛剛結(jié)束時就開始說話，把音樂尚未結(jié)束的氣氛硬生生的切斷。還有許多教師在幼兒上座位或出教室后，不管音樂是否結(jié)束就立刻停止彈琴或關(guān)掉錄音機。這種忽視音樂的完整性的做法對幼兒產(chǎn)生的消極影響并不會立刻顯現(xiàn)出來，但久而久之，就會養(yǎng)成幼兒對音樂的整體完美性的忽視。以后，再好的音樂也將很難吸引這些孩子，安撫這些孩子，這些孩子也將很難從音樂中獲得更加豐富、深刻、完整的審美享受了。更重要的是，這種浮躁的音樂教學(xué)必定會養(yǎng)成幼兒浮躁的性情。浮躁的性情不僅會影響幼兒日后的音樂學(xué)習(xí)，而且也會影響幼兒日后的其他學(xué)習(xí)和生活。所以

37、，教師不僅要十分注意的向幼兒展示音樂的完整性，而且還要十分注意逐步引導(dǎo)幼兒關(guān)注和享受音樂的完整性。最為簡單的做法是：盡量做到每次練習(xí)都能跟隨音樂的前奏開始；每次練習(xí)后教師都不要立刻開始說話，而是帶頭做出“沉浸”在音樂中的樣子，直到最后一個音的余音或意味散去之后再說話；幼兒上座位或出教室后，教師要等音樂結(jié)束時才可停止彈琴或關(guān)掉錄音機。有時，在自己彈琴的情況下，教師可以反復(fù)彈奏樂句的最后一句，并漸弱漸慢，直到所有的幼兒都上座位或出教室后再在最后一個音上結(jié)束彈奏。在其他輔助性操作材料方面，調(diào)節(jié)技術(shù)針對的主要對象有：第一，樂器。在初次接觸樂器時，宜采用個別幼兒在教師引導(dǎo)或指導(dǎo)下面對全體進行探索，其他幼

38、兒觀察、思考、討論后再做徒手實踐體驗的方法。在使用較熟悉的樂器時，宜采用團體做整齊劃一的練習(xí)的方法。在學(xué)習(xí)演奏新的打擊樂曲時，宜采用先徒手做模仿演奏的動作的方法，待幼兒初步掌握了配器的節(jié)奏、音色的整體布局后，再讓他們使用樂器進行實際的演奏。對于游離于集體活動之外，可能對集體活動產(chǎn)生不良影響的幼兒，教師一定要及時處理。這樣，一來可以避免不良影響的繼續(xù)擴大，二來也可以幫助個別幼兒逐步養(yǎng)成善于克制、善于自我調(diào)整的好習(xí)慣。第二，教具與學(xué)具。教具一般由教師使用。教師“退出”后仍有必要時，教具可交給擔(dān)任“小老師”的幼兒來使用。在幼兒面對陌生的學(xué)習(xí)內(nèi)容時，一般要避免將教具當作學(xué)具來使用，即不向幼兒提供人手一

39、件的教具（這時教具便成為學(xué)具），以避免教具造成新的無關(guān)興奮中心，分散幼兒對主要學(xué)習(xí)對象的注意力。特別是當某一教具的新鮮程度高，能輕易引起幼兒的高度興奮時，只有一件教具，并由教師來操作，則更容易將幼兒的注意力集中于教師的身上。否則，效果會適得其反。所有需要跟隨音樂演示的教具都必須是能幫助幼兒理解或能引起幼兒想象，且便于制作和便于操作的教具，過分精美、實際的教具，往往反而會限制幼兒的想象；不便于操作的教具，往往容易造成操作的失誤，進而造成幼兒感知上的混亂和情緒上的失控。教具使用完畢，活動中心轉(zhuǎn)移后，一般應(yīng)將教具從幼兒的視覺范圍內(nèi)移走，以免先前的活動中的教具成為后續(xù)活動中的無關(guān)興奮中心。特別是當幼兒

40、年齡小，自控能力差，或教具非常有吸引力時更應(yīng)注意這點。第三，身體裝飾物。在這里，身體裝飾物指頭飾、服飾、面具等幼兒園教師常用來引起幼兒興趣或想象的裝飾在身體上的裝飾物。在非必要的情況下，教師應(yīng)避免向全體幼兒提供這類裝飾物。因為，穿戴和脫去這些裝飾物的過程比較花費時間，且有些裝飾物在幼兒運動的過程中又極易發(fā)生脫落、破損、攔住眼睛等問題。而另外一些裝飾物，還可能在年齡小、習(xí)慣差的班級中造成無關(guān)興奮中心，分散幼兒對主要學(xué)習(xí)對象的注意力。為了防止因身體裝飾物造成的不必要的混亂、無序狀態(tài)，避免時間的浪費，避免使幼兒產(chǎn)生煩躁、焦慮，一般在必要的情況下，教師宜先向個別或少數(shù)幼兒提供這類物品，然后再根據(jù)實際的需要和可能向更多的幼兒提供這種滿足。需要特別引起幼兒教師注意的是：在為活動考慮身體裝飾物的時候，首先應(yīng)考慮的是應(yīng)用的必要性。對于幼兒比較熟悉、可直接引起想象的內(nèi)容，對于本身已經(jīng)非常有吸引力的活動等，往往無須使用。另外，在小班，教師或可戴上頭飾扮演“雞媽媽”；但對于大班幼兒，