高職生英語學(xué)習(xí)動機(jī)調(diào)查研究（可編輯）

1、高職生英語學(xué)習(xí)動機(jī)調(diào)查研究 摘 要學(xué)習(xí)動機(jī)是影響學(xué)習(xí)成績的一個重要的非智力因素。它是直接推動學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在誘因,是促使學(xué)習(xí)者持續(xù)努力的力量源泉。在高職英語教學(xué)中,教師應(yīng)著力激發(fā)學(xué)生的深層動機(jī),發(fā)揮學(xué)生的主體作用,以提高英語教學(xué)效果。 本文首先介紹了高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)研究的現(xiàn)實(shí)背景,對國內(nèi)外英語學(xué)習(xí)動機(jī)研究現(xiàn)狀進(jìn)行了分析,闡述了學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系。然后根據(jù)國內(nèi)外專家的理論,運(yùn)用定性與定量研究相結(jié)合的方法,通過調(diào)查問卷、高等學(xué)校實(shí)用英語能力考試成績(B級)等手段,對從江蘇鹽城衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院護(hù)理及涉外護(hù)理專業(yè)共 159人中分層抽樣出來的 30名高分組學(xué)生和30名低分

2、組學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行調(diào)查,并對調(diào)查所得的數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)系數(shù)分析和 T檢驗(yàn)分析,發(fā)現(xiàn)高職生英語學(xué)習(xí)動機(jī)的普遍性及其變化規(guī)律;同時還發(fā)現(xiàn)高分組和低分組在學(xué)習(xí)動機(jī)方面的差異性,高分組的深層動機(jī)明顯強(qiáng)于低分組,而低分組則表現(xiàn)出很強(qiáng)的表層動機(jī);兩組學(xué)生在自我效能和歸因方面也都存在顯著差異。文章最后提出了對外語教學(xué)針對性的建議,旨在促成高職院校學(xué)生英語學(xué)習(xí)水平的提高。關(guān)鍵詞: 高職學(xué)生 外語學(xué)習(xí)動機(jī) 表層動機(jī) 深層動機(jī) 成就動機(jī) ABSTRACT Motivation is one of the most important non-intellectual factors influencing st

3、udents performance. It is the inner impetus and source of strength stimulating peoples behaviors. To achieve ideal effect in English classroom teaching, teachers should focus on how to inspire students deep motivationFirstly, based on the researches about vocational college students motivation of le

4、arning English, the thesis analyses the domestic and foreign studies on motivation research and the relationship between motivation and study behavior and its effectSecondly, in the light of the theories of English learning motivation, the paper conducts a survey on the selected 30 successful learne

5、rs and 30 unsuccessful learners from nursing and English nursing classes of a vocational college. Using both qualitative research and quantitative research approaches, this thesis collects data through questionnaires, and the students scores in PRETCO B Test. After that, the data are processed by co

6、rrelation analysis and t-test. The result of the research shows some obvious regularities and disparities of the students motivation in English learning, as well as the diversities between different groups. For instance, the deep motivation of successful learners is obviously superior to that of uns

7、uccessful ones, while their surface motivation is inferior to theirs. The thesis has also made clear that there are differences in self-efficacy and attribution or imputation between two different groups. Some suggestions have been made at the end of the thesis, aiming to enforce the motivation cult

8、ivation in English classroom in the hope of improving students English proficiency in vocational colleges Key words: vocational college students; foreign language learning motivation; surface motivation; deep motivation; achievement motivation目 錄 第一章 導(dǎo)言?1 1.1 問題的提出?1 1.2 研究的意義?2第二章 學(xué)習(xí)動機(jī)的理論? 4 2.1 學(xué)習(xí)

9、動機(jī)的定義?4 2. 2國外有關(guān)外語學(xué)習(xí)動機(jī)的研究現(xiàn)狀? 7 2.3 國內(nèi)有關(guān)外語學(xué)習(xí)動機(jī)的研究現(xiàn)狀?8 2.4 學(xué)習(xí)動機(jī)的分類?9 2.5 學(xué)習(xí)動機(jī)的基本結(jié)構(gòu)?10 2.6 學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)活動?11 2.7 學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果?13 第三章 研究設(shè)計(jì)與實(shí)施?15 3.1 研究問題?15 3.2研究設(shè)計(jì)?15 3.3 研究對象?15 3.4 研究工具16 第四章 調(diào)查結(jié)果及分析17 4.1 第一次調(diào)查(前測)結(jié)果分析?17 4.2 第二次調(diào)查(后測)結(jié)果分析?18 4.3 兩次測試中學(xué)生最認(rèn)同的學(xué)習(xí)動機(jī)?20 4.4兩次測試中學(xué)生最不認(rèn)同的學(xué)習(xí)動機(jī)20 4.5 兩次測試中學(xué)生的自我效能觀念?2

10、1 4. 6 兩次測試中學(xué)生的結(jié)果歸因情況分析? 22 第五章 英語學(xué)習(xí)動機(jī)與英語成績的相關(guān)分析23 5.1 前測動機(jī)、后測動機(jī)與英語高考、B 級考試的相關(guān)分析?23 5.2 前、后測各種動機(jī)類型與英語高考、B 級考試成績的相關(guān)分析?24 5.3 自我效能、歸因和英語成績的相關(guān)分析24 5.4 高分組和低分組學(xué)生在英語學(xué)習(xí)動機(jī)上的差異25 5. 5 高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)在城鄉(xiāng)方面的差異?27 5.6 涉外護(hù)理和護(hù)理專業(yè)在學(xué)習(xí)動機(jī)方面的差異?27 第六章 對教學(xué)的啟示?29 6.1 引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)動機(jī)29 6.2 改革課堂教學(xué) 提高學(xué)習(xí)興趣30 6.3 強(qiáng)化師資隊(duì)伍 提高教師業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力

11、?32 6.4 提倡以人為本 建立和諧的師生關(guān)系?34 6.5 改革測試制度 弱化表層動機(jī)36 6. 4實(shí)施分級教學(xué) 追求教學(xué)實(shí)效性3 6 6.7增強(qiáng)學(xué)生自我效能感?37 第七章 結(jié)論與建議?39 7.1 結(jié)論?39 7.2 意義?39 7.3 局限性?39 附錄一?41 附錄二?42 附錄三?43 附錄四44 附錄五?45 參考文獻(xiàn)?46 后記 49 第一章 導(dǎo)言1.1 問題的提出 隨著我國高等教育由精英向大眾化邁進(jìn),高職生所占比例正逐年上升,至今已成為一支主力軍。據(jù)在廣西南寧召開的全國高職教育研究會第十次學(xué)術(shù)年會上獲悉,到 2005年 5月,全國高職院校已達(dá) 1200多所,加上一部分普通高

12、等院校(本科)設(shè)立的高職學(xué)院,我國高等職業(yè)技術(shù)院校的數(shù)量、招生數(shù)和畢業(yè)生數(shù)都已占普通高校的 50%以上。蓬勃發(fā)展的高等職業(yè)院校讓人們欣喜地看到越來越多的學(xué)生可以跨進(jìn)高等教育的學(xué)府,接受系統(tǒng)的、正規(guī)的高等教育,這對我國公民素質(zhì)的全面提高具有重大意義。但同時我們還應(yīng)看到,當(dāng)今高職英語教育正面臨越來越多的問題和挑戰(zhàn)。 從英語水平來說,大多數(shù)高職學(xué)生進(jìn)校成績很不理想。而且很多學(xué)生都是來自師資力量相對薄弱的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué),他們說出來的英語明顯帶有濃重的地方口音,語法知識匱乏,詞匯量不足,聽力、口語、閱讀、寫作無一不存在很大問題。這種自身的缺陷使他們在英語學(xué)習(xí)時缺乏信心,自卑感強(qiáng),課堂參與程度低下,不愿與老師交

13、流。一些來自城市的學(xué)生,由于選擇高職也是出于無奈,一方面自己成績不夠,一方面迫于家長的壓力,因此雖然英語基礎(chǔ)稍微好些,但大多屬于被動學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)動機(jī)薄弱,學(xué)習(xí)策略意識很差,無法找到適合自己的學(xué)習(xí)方法。更多的學(xué)生為了將來就業(yè)的需要,把主要精力都集中到專業(yè)課的學(xué)習(xí)上,而對英語學(xué)習(xí)則采取得過且過的態(tài)度。這一切無疑都影響了他們英語學(xué)習(xí)動機(jī)水平的發(fā)揮。當(dāng)然,也有許多學(xué)習(xí)成績不錯的學(xué)生,由于種種原因進(jìn)了高職。他們學(xué)習(xí)態(tài)度端正,學(xué)好英語的愿望強(qiáng)烈,學(xué)習(xí)主動性強(qiáng),自我效能感水平較高,學(xué)習(xí)策略意識較好,學(xué)習(xí)興趣也較濃,和英語老師關(guān)系融洽。他們課后能花較多時間學(xué)習(xí)英語,成績也不錯。但這樣的學(xué)生畢竟少而又少。 從總體

14、上講,絕大部分學(xué)生還存在著高考之后對學(xué)習(xí)采取尤為松懈的態(tài)度。根據(jù)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù),大學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)英語沒有進(jìn)步的時間出現(xiàn)在大學(xué)一年級的最多,占60.4%,證明了大學(xué)階段是僵化現(xiàn)象容易發(fā)生的時間(劉潤清、戴曼純,2003:267)。這種現(xiàn)象值得廣大英語教師深思。當(dāng)前,學(xué)風(fēng)滑坡是高等教育面臨的一大課題,其中一個很重要的原因就是學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)削弱或?qū)W習(xí)動機(jī)不正確造成的。相對而言,高職生是較低水平的學(xué)習(xí)者,是一個較為特殊的群體。他們的動機(jī)水平呈現(xiàn)出與本科生不同的特點(diǎn)。首先,大多數(shù)高職生英語學(xué)習(xí)動機(jī)水平較低。學(xué)習(xí)積極性不高,學(xué)習(xí)興趣低落,學(xué)習(xí)主動性差,畏難情緒嚴(yán)重,沒有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣,1學(xué)習(xí)得過且過,考試只求過關(guān)。

15、學(xué)習(xí)策略意識不強(qiáng),不能靈活、適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用策略指導(dǎo)自己學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)方法呆板,不善與其他同學(xué)交流;自信心低弱,自我效能感水平不高,結(jié)果歸因不當(dāng),學(xué)習(xí)成效偏低。其次,大部分高職生的學(xué)習(xí)動機(jī)帶有顯著的被動性。由于將來就業(yè)方向已定,學(xué)好專業(yè)知識就等于掌握了“吃飯”的本領(lǐng),鍛煉好必要的操作技能就意味著能在競爭激烈的就業(yè)形勢中處于優(yōu)勢,而英語在他們看來只是副科,學(xué)得好與不好對他們將來的工作沒什么用處?？梢?相當(dāng)一部分高職生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)都帶有明顯的就業(yè)特征。 如果說高職生剛進(jìn)校時英語學(xué)習(xí)動機(jī)還帶有高中應(yīng)試所遺留的特征,那么,在經(jīng)過了一年的學(xué)習(xí)之后,他們的動機(jī)是否有所變化,這些變化與學(xué)習(xí)成績有著怎樣的關(guān)系,這就為

16、本課題的提出提供了依據(jù)與可能性。 1.2 研究的意義 外語學(xué)習(xí)動機(jī)motivation與學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)成績有著千絲萬縷的關(guān)系,是影響英語學(xué)習(xí)成績的一個重要的非智力因素。它不僅是直接推動外語學(xué)習(xí)者開始學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在誘因,是外語學(xué)習(xí)活動中的一種自覺能動性和積極心理狀態(tài)的體現(xiàn),還是促使學(xué)習(xí)者持續(xù)努力的力量源泉。 Jakobovits1970曾根據(jù)一些心理語言學(xué)家在美國大中學(xué)生中所做的調(diào)查研究指出,在影響外語學(xué)習(xí)的幾個主要的學(xué)習(xí)者因素中,動機(jī)所占的比重為 33%,才能占 33%,智力占 20%,其它占 14%桂詩春,1997:227。國內(nèi)學(xué)者賈冠杰(1996,引自趙俊華,2002)也進(jìn)一步指

17、出,外語學(xué)習(xí)的心理障礙主要受非智力因素的影響。長久以來,為提高學(xué)生的英語水平,外語教學(xué)研究過分強(qiáng)調(diào)如何教,而忽視學(xué)生如何學(xué)習(xí)外語,我們對教學(xué)方法及教材的改革在教學(xué)研究中占主體,而對影響語言學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)者個人因素的調(diào)查和研究較少。 20 世紀(jì) 70 年代,澳大利亞教育家比格斯Biggs,1987 提出了以學(xué)生為中心的理論模式。他認(rèn)為,只有當(dāng)學(xué)生積極想學(xué)而又懂得怎樣學(xué)習(xí)時,才可能有理想的學(xué)習(xí)效果。隨著整個教育觀念的更新,英語教育研究領(lǐng)域中長期以來以教師為重點(diǎn)的教學(xué)研究,也逐漸轉(zhuǎn)向了學(xué)生?！敖K身教育,以學(xué)生為中心,教育、特別是高等教育國際化”已成為 21世紀(jì)世界教育的三大發(fā)展趨勢。因此常常被忽略的

18、外語學(xué)習(xí)動機(jī)越來越引起外語界的重視。人們已認(rèn)識到它在外語學(xué)習(xí)中起到的關(guān)鍵作用。對于外語教師來說,只有真正地、深層次地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī),才能采取行之有效的動機(jī)改善策略,從而提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)水平。正如 Oxford 所說:“教師如果連學(xué)生的動機(jī)根源都不清楚,又如何去澆灌他們呢?” Oxford, 1994:162長期以來,研究者們對外語學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行了大量的研究,早期的研究主要基于社會心理學(xué)的理論改善教學(xué)效果,提高學(xué)習(xí)效率,對指導(dǎo)英語教學(xué)具有十分重要的意義。Gardner武和平,2001的社會心理模式和研究方法,強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)的社會性,20世紀(jì) 90年代以后,外語學(xué)習(xí)動機(jī)研究者受教育心理學(xué)、認(rèn)知心

19、理學(xué)、構(gòu)建心理學(xué)等主流心理學(xué)研究成果的啟示,拓展了原先的研究領(lǐng)域,豐富了研究方法,使研究不再局限于單一狹窄的研究角度和研究方法,而是進(jìn)行全方位、多角度的多元化研究,使得研究成果更具實(shí)踐指導(dǎo)意義。近幾年來,我國才開始重視對大學(xué)生外語學(xué)習(xí)動機(jī)的研究,而且這些研究普遍采用 Gardner的社會心理模式。如研究英語學(xué)習(xí)者動機(jī)的變化規(guī)律與特點(diǎn)(文秋芳,2001);探討英語成績與成就動機(jī)之間的關(guān)系(郝玫,2001);關(guān)于英語學(xué)習(xí)動機(jī)與策略的研究(華惠芳,1998)等等。許多研究只涉及諸如學(xué)習(xí)目的、焦慮、自信心等少數(shù)動機(jī)結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系(如 Gao et al 2001; Tang et al 2001

20、; Wen et al 1997),并沒有從更寬廣的知識領(lǐng)域、理論模式對大學(xué)生的動機(jī)結(jié)構(gòu)及其之間的關(guān)系進(jìn)行探討,也很少見到對我國大學(xué)生外語動機(jī)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)進(jìn)行系統(tǒng)的探索。 從研究對象上看,絕大多數(shù)研究者把目光集中在專業(yè)或非專業(yè)大學(xué)本科生身上,也有部分涉及研究生和中學(xué)生。而對于我國當(dāng)前正蓬勃發(fā)展的高職院校的學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)的研究卻少而又少且不夠深入,多數(shù)研究也只從總體上探索了高職生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)狀況,而沒有從更寬廣的領(lǐng)域、視角運(yùn)用定性與定量研究相結(jié)合的方法,深層次的對學(xué)習(xí)成功者及學(xué)習(xí)不成功者的學(xué)習(xí)動機(jī)之間的差異及其深層原因。本文將從總體、不同成績組、生源及專業(yè)等不同角度研究高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)和

21、學(xué)習(xí)成績的關(guān)系。力圖從社會心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等知識領(lǐng)域來對高職院校不同英語水平學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行動態(tài)研究,研究他們初進(jìn)校時的動機(jī)有何異同和特點(diǎn)、在進(jìn)行了一年的大學(xué)學(xué)習(xí)之后動機(jī)所發(fā)生的變化及其對成績的影響。并且根據(jù)這些異同和特點(diǎn),對不同動機(jī)類型學(xué)生就如何更好地激發(fā)他們英語學(xué)習(xí)動機(jī)作一些具體的策略探索,旨在激發(fā)和維持高職學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī),以達(dá)到提高他們英語學(xué)業(yè)水平和改進(jìn)英語教學(xué)效果的目的。 文章共分七章。第一章導(dǎo)言主要介紹了高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)研究的現(xiàn)實(shí)背景及本文的研究意義;第二章對國內(nèi)外外語學(xué)習(xí)動機(jī)研究現(xiàn)狀進(jìn)行了分析并對學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系進(jìn)行了闡述;第三章簡要介紹

22、了研究的設(shè)計(jì)方案與實(shí)施過程;第四章對高職學(xué)生外語學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行調(diào)查并就結(jié)果進(jìn)行分析;第五章對英語學(xué)習(xí)動機(jī)與英語學(xué)習(xí)成績進(jìn)行相關(guān)性分析;第六章分析了本研究對于英語教學(xué)工作的啟示;第七章簡述本文研究結(jié)論并提出建議。3第二章 學(xué)習(xí)動機(jī)的理論 2.1 學(xué)習(xí)動機(jī)的定義 2.1.1 動機(jī) 一般認(rèn)為動機(jī)是激勵人們行動的內(nèi)部動因和力量,是個體發(fā)動和維持行動的一種心理狀態(tài)。說得再詳細(xì)一點(diǎn),可以這樣認(rèn)為,動機(jī)是能引起、維持一個人的活動,并將該活動導(dǎo)向某一目標(biāo),以滿足個體某種需要的念頭、愿望、理想等。 Brown曾斷言:動機(jī)可能是最為常用的、涵義廣泛的、可以用來解釋任何復(fù)雜事件的成功與失敗的一個術(shù)語(Brown,19

23、80)。 在大量的動機(jī)研究中,各心理學(xué)家根據(jù)自己的見解對動機(jī)這一概念作出了不同的解釋。 縱觀各心理學(xué)家的觀點(diǎn),大致可分為兩大類。 一類屬起因論,如: 動機(jī)是推動人們行為的內(nèi)在力量(宋書文,1984:76)。 動機(jī)是激勵人們?nèi)ネ瓿尚袨榈闹饔^原因(孫煜民,1993:30)。 動機(jī)實(shí)際上就是研究個體行為的激活或喚起,以及它的強(qiáng)度與方向的問題(邵瑞珍,1983:206)。 動機(jī)是激勵人們進(jìn)行某種活動的內(nèi)部動力或內(nèi)部原因。燕國材, 2000:92 另一類屬過程論,如: 動機(jī)是能引起和維護(hù)一個人的活動,并將該活動導(dǎo)向某一目標(biāo),以滿足個體某種需要的念頭,愿望和理想等,是個體的內(nèi)在過程,行為是這種內(nèi)在過程的結(jié)

24、果(朱智賢,1989:7)。 動機(jī)是激勵人們行動的原因,是發(fā)動和維持活動的心理傾向 章永生, 1996:89 。 動機(jī)是產(chǎn)生足夠動力,并引發(fā)人的行為,直至這種行為堅(jiān)持到行為結(jié)束或計(jì)劃被實(shí)現(xiàn)的過程(Dornyei,1998)。 動機(jī)是引發(fā)并維持個體活動,并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)部動力(邢秀茶,2004:79)。 我比較贊成臺灣張春興教授關(guān)于動機(jī)概念的描述:所謂動機(jī),是指引起個體活動,維持已引起的活動,并導(dǎo)使該種活動朝向某一目標(biāo)進(jìn)行的內(nèi)在歷程。在此所謂的活動,自然指的是行為,所以動機(jī)一詞乃是心理學(xué)家們對個體行為原因及其表現(xiàn)方式的一種推理性的解釋.動機(jī)本身是一種中間變項(xiàng),不能直接觀察,只能按個體當(dāng)時

25、所處情境及其行為表現(xiàn)去推理解釋 張春興,引胡燕,2004。4我個人認(rèn)為,只強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動因的起因論,顯得有些片面。因?yàn)樗鲆暳耸挛锏膬擅嫔踔炼嗝嫘?。如果動機(jī)僅僅是驅(qū)使人們活動的一種動因而沒有個體的維持和延續(xù),那么動機(jī)只能是轉(zhuǎn)瞬即逝的。事實(shí)上動機(jī)不但包含內(nèi)驅(qū)力和誘因,還包含個體的自我調(diào)節(jié)在起作用。 Gardner就認(rèn)為動機(jī)是學(xué)習(xí)者為達(dá)到某種目的而作出的學(xué)習(xí)某種語言的努力以及在此活動中所表現(xiàn)出的積極態(tài)度(劉亞寧,2003)。不難看出,Gardner 的動機(jī)包括 3 個因素:動機(jī)強(qiáng)度、學(xué)習(xí)某種語言的愿望以及對外語學(xué)習(xí)所表現(xiàn)出的積極態(tài)度。這與 Spolsky的觀點(diǎn)不謀而合,他認(rèn)為動機(jī)包括 3方面內(nèi)容:對待

26、外語學(xué)習(xí)的態(tài)度、學(xué)習(xí)這種語言的愿望和為學(xué)習(xí)這種語言付出的努力(陳金中,2004)。只有具備這 3方面,才能說真正具備了動機(jī)。 章永生(1996)認(rèn)為動機(jī)是以內(nèi)驅(qū)力(Drive)和誘因Incentive為必要條件而存在的。在此基礎(chǔ)上,燕國材(2000)將誘因進(jìn)行了細(xì)化,他認(rèn)為,人的動機(jī)不僅可由內(nèi)驅(qū)力來激起,即使單憑外在刺激也可引起動機(jī)。而所有能引起個體動機(jī)的刺激(或情境),就特別稱之為誘因。誘因按其性質(zhì)可分為兩種:凡是驅(qū)使個體去趨向或接近目標(biāo)者,稱為正誘因;凡是趨使個體逃離或回避目標(biāo)者,稱為負(fù)誘因。他還認(rèn)為誘因和內(nèi)驅(qū)力兩者緊密聯(lián)系:沒有無內(nèi)驅(qū)力的誘因的存在,即可以先有內(nèi)驅(qū)力而后選擇行動目標(biāo);也沒

27、有無誘因的內(nèi)驅(qū)力的存在,即可以先有誘因誘發(fā)出需要,然后喚起內(nèi)驅(qū)力。由此可見,在現(xiàn)實(shí)生活中,人們的行為及其動機(jī)常常是由內(nèi)驅(qū)力與誘因的相互作用來決定的。這對我們的教學(xué)工作有很重要的指導(dǎo)意義。 2.1.2 學(xué)習(xí)動機(jī) 人的任何活動總是從一定的動機(jī)出發(fā),并指向一定的目的的。 在教育心理學(xué)上,人們把直接推動學(xué)習(xí)活動以達(dá)到一定目標(biāo)的內(nèi)在心理動因,即推動學(xué)習(xí)的主觀動力稱為學(xué)習(xí)動機(jī)。就學(xué)習(xí)動機(jī)這一概念來說,我比較贊同燕國材的界定,他認(rèn)為學(xué)習(xí)動機(jī)是喚起個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、引導(dǎo)行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo),并對此種學(xué)習(xí)活動加以維持、調(diào)節(jié)和強(qiáng)化的一種內(nèi)在歷程或內(nèi)部心理狀態(tài)。這個界說詳細(xì)周到,顯然是以學(xué)習(xí)動機(jī)的整體功能來立論的

28、。即肯定了學(xué)習(xí)動機(jī)除了動力作用外,還有定向、引導(dǎo)、維持、調(diào)節(jié)、強(qiáng)化等功能。 學(xué)生的學(xué)習(xí)活動受多種非智力因素的影響,其中主要是受學(xué)習(xí)動機(jī)的影響與支配,但也與學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)自覺性、學(xué)習(xí)能力感、學(xué)習(xí)價(jià)值觀等緊密相關(guān)。學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生的基礎(chǔ)。一般說來,學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)度與學(xué)習(xí)需要的強(qiáng)度是成正比的,與學(xué)習(xí)態(tài)度密切相關(guān)。正確而強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)5生的學(xué)習(xí)具有巨大的推動作用,是學(xué)生學(xué)習(xí)的原動力。 2.1.3 外語學(xué)習(xí)動機(jī) 外語學(xué)習(xí)動機(jī)是人類行為動機(jī)之一,表現(xiàn)為學(xué)習(xí)外語的強(qiáng)烈愿望和求知欲,是直接推動外語學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動因,是外語學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)中的一種自覺、能動和積極的心理狀態(tài)。 也可以這樣

29、認(rèn)為,外語學(xué)習(xí)動機(jī)是一種學(xué)好外語的內(nèi)在需要,在自我調(diào)節(jié)作用下,與外在誘因相互協(xié)調(diào),從而被激發(fā)、維持,并朝著積極方向努力的心理狀態(tài)。主要包括外語學(xué)習(xí)的注意力,外語學(xué)習(xí)的努力程度,以及外語學(xué)習(xí)的恒心等。 眾所周知,外語語言學(xué)習(xí)是一個非常復(fù)雜的過程,影響學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)的因素是多方面的,諸如學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)能力、個性、智力等,而學(xué)習(xí)動機(jī)則是影響學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵性因素之一。 Gardner 將學(xué)習(xí)動機(jī)定義為學(xué)習(xí)者為達(dá)到某種目的而做出的學(xué)習(xí)某種語言的努力以及在此活動中所表現(xiàn)出的積極態(tài)度。不難看出,Gardner的動機(jī)包括三個因素:動機(jī)強(qiáng)度、學(xué)習(xí)某種語言的愿望以及對外語學(xué)習(xí)所表現(xiàn)出的積極態(tài)度

30、劉亞寧,2003。Pintrich 則從另一個角度對外語學(xué)習(xí)動機(jī)歸納了以下三要素:(1)學(xué)習(xí)者對自己第二語言學(xué)習(xí)能力的認(rèn)識和對學(xué)習(xí)任務(wù)的結(jié)果和難度的期望值;(2)第二語言學(xué)習(xí)的目標(biāo)和對學(xué)習(xí)任務(wù)的重要性、作用和興趣的認(rèn)識;(3)他們對語言學(xué)習(xí)的情感反應(yīng)Young,1999:532。 對于外語學(xué)習(xí)動機(jī)在學(xué)習(xí)過程中的作用,專家們都作過精辟的論述。 語言學(xué)家 H.Giles認(rèn)為,學(xué)習(xí)第二語言的動機(jī)是學(xué)好語言的決定性因素。動機(jī)好,自然學(xué)習(xí)態(tài)度也較為主動,對自己的學(xué)習(xí)會更重視一些,學(xué)習(xí)能力就因此而增強(qiáng);相反,動機(jī)不好,學(xué)習(xí)能力就減弱(華惠芳,1998)。 Gardner 和 Lambert1972強(qiáng)調(diào),盡

31、管學(xué)習(xí)者在語言能力上的差異很大,但與語言能力相比,動機(jī)在學(xué)習(xí)者身上起更大的作用。 Oxford(1994)認(rèn)為動機(jī)直接影響學(xué)生經(jīng)常運(yùn)用外語學(xué)習(xí)策略和用第二語言會話交流的頻度,所學(xué)語言出入量的多少,相關(guān)語言課程考試成績好壞,學(xué)習(xí)者的語言水平,以及外語學(xué)習(xí)結(jié)束后,其外語技能可以持續(xù)多久。 不僅如此,外語學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)興趣的形成也起著積極的促進(jìn)作用,是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣形成的基本條件。從某種程度上說,語言習(xí)得過程中其他因素的產(chǎn)生都以動機(jī)為前提。如果缺乏足夠的動機(jī),即使是最具有語言天賦的學(xué)習(xí)者也不能達(dá)到預(yù)定的目標(biāo);即使有最好的老師用最好的教學(xué)材料也不能感達(dá)到預(yù)期的效果。6外語學(xué)習(xí)動機(jī)是外語學(xué)習(xí)中最基本、

32、最重要的因素,一個有強(qiáng)烈學(xué)習(xí)動機(jī)的人,才可以有強(qiáng)大的學(xué)習(xí)動力,也才能主動地投入到學(xué)習(xí)中去。 2.2 國外有關(guān)外語學(xué)習(xí)動機(jī)的研究現(xiàn)狀 近年來研究者們開展了許多關(guān)于動機(jī)的研究,90年代前的研究大多集中于社會心理方面(Gardner,1985;Gardner&Clement,1990;Gardner & Maczintyre,1993)。在影響外語學(xué)習(xí)的動機(jī)理論中,Gardner, Ausubel, Biggs 三人的觀點(diǎn)較為突出。Gardner(1973)把學(xué)習(xí)動機(jī)分為融入型動機(jī)和工具型動機(jī)。Ausubel(1977)從學(xué)業(yè)成就的角度將動機(jī)分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。 Bigg(

33、s 1987)則將學(xué)習(xí)動機(jī)分為深層動機(jī)、表層動機(jī)和成就動機(jī)。 Gardner和 Lambert及他們的加拿大同事開始于 20世紀(jì) 50年代的研究是這一時期最有影響力的研究。從 50年代至 80年代,經(jīng)過 30多年一系列研究,Gardner等人開創(chuàng)性地設(shè)計(jì)了語言學(xué)習(xí)動機(jī)調(diào)查工具,即態(tài)度?動機(jī)測量表AMTBAttitude/Motivation Test Battery,同時還提出了著名的動機(jī)二分法,即融入型動機(jī)和工具型動機(jī)。其他學(xué)者,如 Schumann, Graham, Krashen等的研究都或多或少地受 Gardner的影響。正如 Oxford(1990)等所言,幾乎所有的早期外語學(xué)習(xí)動機(jī)

34、研究都是基于社會心理學(xué)的理論模式及研究方法,都強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)動機(jī)的社會性。具體地說,學(xué)習(xí)者對目的語、目的語社團(tuán)、目的語文化的態(tài)度影響著他們的學(xué)習(xí)動機(jī),并進(jìn)而影響學(xué)習(xí)成績。 盡管 Gardner 等人的動機(jī)模式是在大量實(shí)證檢驗(yàn)基礎(chǔ)上提出的,并具有巨大的影響力,其結(jié)果在八十年代末卻不斷遭到質(zhì)疑,不斷有學(xué)者提出 Gardner的模式只注重社會環(huán)境對外語學(xué)習(xí)的影響,而未重視學(xué)校課堂教育及學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程對外語學(xué)習(xí)動機(jī)的作用。 九十年代以來,外語學(xué)習(xí)動機(jī)研究進(jìn)入了一個多元化時代,除了從社會心理學(xué)的視角,研究者還從主流動機(jī)心理學(xué)及教育心理學(xué)的模式框架內(nèi)對外語學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行全方位的透視,使研究領(lǐng)域大大擴(kuò)展并取得

35、了許多新成果。 最近一、二十年,在認(rèn)知心理學(xué)的影響下,動機(jī)的概念發(fā)生了變化,它不再單純被看成是內(nèi)驅(qū)力的反映,而是最后轉(zhuǎn)化為行為的信念、思想、甚至情感。動機(jī)是發(fā)動并維持某種行動的動態(tài)的心理過程。心理學(xué)家主要用三種理論模式來解釋這種心理過程:期望?價(jià)值理論、目標(biāo)理論以及自我決定理論Dornyei 1988, Sniezek 1996。這一時期出現(xiàn)的有影響的外語學(xué)習(xí)動機(jī)理論模型主要包括: Dornyei的外語學(xué)習(xí)動機(jī)三層次說;Tremblay 和 Gardner 的擴(kuò)展動機(jī)理論;Schumann的神經(jīng)生物學(xué)模式。7Dornyei 是近年來在外語學(xué)習(xí)動機(jī)研究方面頗有成就的學(xué)者。他與 Clement,

36、Noels等人合作將主流心理學(xué)領(lǐng)域的動機(jī)理論應(yīng)用于外語學(xué)習(xí)動機(jī)研究,并在長期實(shí)證研究的基礎(chǔ)上提出了外語學(xué)習(xí)動機(jī)三維模式?融入性、語言學(xué)習(xí)自信心和教學(xué)環(huán)境評價(jià)。該模式體現(xiàn)了語言學(xué)習(xí)動機(jī)與教學(xué)環(huán)境的密切關(guān)系。1994年,他又提出了外語學(xué)習(xí)動機(jī)三層說:語言層;學(xué)習(xí)者層;學(xué)習(xí)情景,包括:課程特定因素、教師特定因素和學(xué)習(xí)集體特定因素,該模式正好與外語學(xué)習(xí)過程中的 3個基本要素相吻合,即外語、外語學(xué)習(xí)者及外語學(xué)習(xí)環(huán)境。 從微觀層面上看,研究者們還對外語學(xué)習(xí)動機(jī)及其相關(guān)因素進(jìn)行了大量的研究。如 Ramage1990關(guān)于動機(jī)因素與外語學(xué)習(xí)毅力、Gardner&MacIntyre 1992關(guān)于融入型動機(jī)及工具型

37、動機(jī)對詞匯學(xué)習(xí)的作用、 Chambers1994關(guān)于年齡與外語學(xué)習(xí)態(tài)度和動機(jī)的關(guān)系、Clement,et al. 1994關(guān)于動機(jī)、學(xué)習(xí)自信心與學(xué)習(xí)集體凝集力之間的關(guān)系等。許多研究結(jié)果表明,學(xué)習(xí)動機(jī)與二語習(xí)得和學(xué)業(yè)成就之間有密切的關(guān)系(Ellis,1994; Deci & Ryan,1985; Pelletier & Ryan1991; Dornyei & Csizer, 1998; Gardner & Maclntyre, 1991)。 2.3 國內(nèi)有關(guān)外語學(xué)習(xí)動機(jī)的研究現(xiàn)狀 我國對外語學(xué)習(xí)動機(jī)的研究起步較晚,而且這些研究普遍采用 Gardner的社會心理模式,探索學(xué)習(xí)動機(jī)在外語學(xué)習(xí)中的作用

38、,試圖通過對學(xué)習(xí)動機(jī)的研究來采取相應(yīng)的教學(xué)策略。如研究英語學(xué)習(xí)者動機(jī)的變化規(guī)律與特點(diǎn)(文秋芳,2001);探討英語成績與成就動機(jī)之間的關(guān)系(郝玫,2001);關(guān)于英語學(xué)習(xí)動機(jī)與策略的研究(華惠芳,1998);關(guān)于學(xué)習(xí)動機(jī)的發(fā)展特點(diǎn)及性別差異的研究(趙俊華,2002)等等。許多研究只涉及諸如學(xué)習(xí)目的、焦慮、自信心等少數(shù)動機(jī)結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系(如 Gao et al 2001; Tang et al 2001; Wen et al 1997),并沒有從更寬廣的知識領(lǐng)域、理論模式對大學(xué)生的動機(jī)結(jié)構(gòu)及其之間的關(guān)系進(jìn)行探討。在對動機(jī)的分類上也基本沿襲國外的理論基礎(chǔ),各心理學(xué)派根據(jù)自己研究的需要嘗試著對

39、動機(jī)進(jìn)行各種各樣的分類。不同的人有不同的見解,但終究是大同小異。如梅德明認(rèn)為學(xué)習(xí)動機(jī)包括四種類型:(1)外部動機(jī):學(xué)習(xí)目的是為了獲得某種物質(zhì)獎勵;(2)社會動機(jī):學(xué)習(xí)目的是為了讓身邊某些人(如父母、老師)高興;(3)成就動機(jī):學(xué)習(xí)目的是為了體現(xiàn)自身的優(yōu)越性,獲得某種價(jià)值感;(4)內(nèi)部動機(jī):學(xué)習(xí)目的是因?yàn)閷W(xué)習(xí)過程本身能滿足自己情感或智力的需要(梅德明,2004:55)。從研究對象上看,絕大多數(shù)研究者把目光集中在專業(yè)或非專業(yè)大學(xué)本科生身上,也有部分涉及研究生和中學(xué)生。而對于我國當(dāng)前正蓬勃發(fā)展的高職院校的學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)的研究卻較少且不深入。多數(shù)研究,如淺析高職生英語學(xué)習(xí)動8機(jī)(王 彤,2006)

40、、高職生英語學(xué)習(xí)動機(jī)調(diào)查研究(徐良芹,2004)等,也只從總體上探索了高職生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)狀況,而沒有從更寬廣的領(lǐng)域、視角運(yùn)用定性與定量研究相結(jié)合的方法,深層次地探討學(xué)習(xí)成功者及學(xué)習(xí)不成功者的學(xué)習(xí)動機(jī)之間的差異、變化特點(diǎn)以及深層次原因。 總的說來,我國目前的動機(jī)研究多屬實(shí)證研究,理論研究還不能突破國外研究成果,缺乏創(chuàng)新。 2.4 學(xué)習(xí)動機(jī)的分類 動機(jī)是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。眾所周知,人的需要復(fù)雜多樣,有生理上的,也有心理方面的;有些需要是生來就有的,但絕大部分的需要是通過后天的學(xué)習(xí)獲得的。由于人類需要的多樣性,所以人類行為動機(jī)也就呈現(xiàn)出多樣性的特點(diǎn)。 在影響外語學(xué)習(xí)的動機(jī)理論中, Gardne

41、r, Ausubel, Biggs 三人的觀點(diǎn)較為突出。Gardner(1973)把學(xué)習(xí)動機(jī)分為歸融入動機(jī)和工具型動機(jī)。Ausubel(1977)從學(xué)業(yè)成就的角度將動機(jī)分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。 Bigg( s 1987)則將學(xué)習(xí)動機(jī)分為深層動機(jī)、表層動機(jī)和成就動機(jī)。 本調(diào)查研究主要是以 Biggs的動機(jī)理論作為分類的依據(jù)。 1978年,Biggs通過研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生的學(xué)習(xí)方式learning approach與學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略緊密相關(guān):學(xué)習(xí)動機(jī)決定學(xué)習(xí)的總體方向;而學(xué)習(xí)策略則幫助實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的總體目標(biāo)。進(jìn)一步的研究則發(fā)現(xiàn),學(xué)生通常表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)方式主要有三種,即:表層式學(xué)習(xí)方式

42、(surface approach)、深層式學(xué)習(xí)方式deep approach和成就式學(xué)習(xí)方式achieving approach。 Biggs 根據(jù)學(xué)習(xí)行為的特殊性,將學(xué)習(xí)動機(jī)分為表層動機(jī)、深層動機(jī)和成就動機(jī),并編制了學(xué)習(xí)過程問卷。該問卷分為表面型、深層型與成就型三個維度,每個維度上有 3個項(xiàng)目,評分采用 6分制,一致性系數(shù)為 0.78。表層動機(jī)是指學(xué)生為了應(yīng)付檢查和考試及格而進(jìn)行學(xué)習(xí)的動機(jī)。在這種動機(jī)推動下,學(xué)生更可能采取一些應(yīng)付性的、膚淺性的、消極被動式的學(xué)習(xí)方法,在學(xué)習(xí)過程中,自我監(jiān)控學(xué)習(xí)行為較少; 深層動機(jī)是指學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容有內(nèi)在興趣,為了弄懂和掌握知識而進(jìn)行學(xué)習(xí)的動機(jī),它能最大限度

43、地滿足學(xué)習(xí)者的好奇心與探究興趣。在此作用下,學(xué)生則更可能采取一些探索性、鉆研性、積極主動的學(xué)習(xí)方法,其自我監(jiān)控學(xué)習(xí)行為較多,水平較高; 成就動機(jī)是指為了獲得高分和得到表揚(yáng)而進(jìn)行學(xué)習(xí)的動機(jī),這種動機(jī)推動下的學(xué)習(xí)行為比較多地受外界評價(jià)的影響,特別是老師、家長等重要人物所倡導(dǎo)、推9崇、表揚(yáng)的做法或方式的影響,而與自我監(jiān)控學(xué)習(xí)行為及水平?jīng)]有必然或直接的關(guān)系。 深層動機(jī)隸屬于內(nèi)在動機(jī),而表層動機(jī)、成就動機(jī)隸屬于外在動機(jī)。在現(xiàn)代教學(xué)理念下,我們的教學(xué)所期待的,是深層式的學(xué)習(xí)方式,反對表層式的學(xué)習(xí)方式,從根本上說也不支持成就式的學(xué)習(xí)方式。但由于教育內(nèi)外部種種因素的影響,學(xué)生采取成就式的學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)象十分普遍

44、。教育教學(xué)的任務(wù)就是要將這樣的學(xué)習(xí)方式引導(dǎo)到深層式的學(xué)習(xí)方式上來。 2.5 學(xué)習(xí)動機(jī)的基本結(jié)構(gòu) 學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待是學(xué)習(xí)動機(jī)的兩個基本構(gòu)成成分,兩者相互制約、共同作用形成學(xué)習(xí)動機(jī)系統(tǒng)(馮忠良,1992)。 學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)動機(jī)的基本構(gòu)成要素之一,它是主體的一種追求學(xué)習(xí)成就的傾向,是個體和社會的客觀需求在學(xué)習(xí)者頭腦中的反映(章永生,1999:94)。學(xué)習(xí)需要使人產(chǎn)生欲望和驅(qū)力,從而引起活動。其主要表現(xiàn)形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向。這種愿望和意向是驅(qū)使主體學(xué)習(xí)的根本動力。學(xué)習(xí)的需要對學(xué)習(xí)的作用,又稱為學(xué)習(xí)的內(nèi)部驅(qū)動力或?qū)W習(xí)驅(qū)力。 學(xué)習(xí)需要由認(rèn)知需要、交往需要和自我提高需要三因素構(gòu)成。認(rèn)知需要就是

45、一種獲取知識的需要。它直接指向知識本身,并以接受刺激獲得知識為滿足。好奇心就是它的表現(xiàn)。它是教學(xué)中最重要最穩(wěn)定的學(xué)習(xí)需要。交往需要是在人與人之間交往過程中出現(xiàn)的,它不直接指向知識本身,而是學(xué)習(xí)作為贏得贊許或接納的手段。交往需要是一種間接指向?qū)W習(xí)的學(xué)習(xí)需要。自我提高需要指由學(xué)業(yè)成就獲得地位和威望的需要。它也不直接指向知識本身,是一種間接的學(xué)習(xí)需要。 學(xué)習(xí)需要直接制約著主體學(xué)習(xí)的積極性,如學(xué)習(xí)中的注意狀態(tài)、情緒狀態(tài)和意志狀態(tài),它們都是和學(xué)習(xí)需要直接相關(guān)的。因此,如何才能滿足并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)需要是我們廣大教學(xué)工作者都應(yīng)深思的問題。 學(xué)習(xí)期待是學(xué)習(xí)動機(jī)結(jié)構(gòu)的另一個基本構(gòu)成要素,它是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)活動所

46、要達(dá)到的目標(biāo)的意念。學(xué)習(xí)期待中既有自然性因素,也有社會性因素,可統(tǒng)稱為環(huán)境因素。它們是主體之外的各種物質(zhì)刺激,也是引起動機(jī)的原因之一。心理學(xué)家把凡是能引起個體動機(jī)并能滿足個體需求的外在刺激稱為“誘因”。學(xué)習(xí)的誘因是指激起需要的條件或滿足需要的對象。因此,學(xué)習(xí)動機(jī)結(jié)構(gòu)中的學(xué)習(xí)期待成分,就其作用來說,可稱為學(xué)習(xí)的誘因。 誘因具有誘發(fā)或激起有目標(biāo)指向的行為的作用,學(xué)習(xí)的誘因的獲得,能使學(xué)生的學(xué)習(xí)行為得以鞏固和加強(qiáng)。所以,課堂里調(diào)動學(xué)生積極性的許多措施,實(shí)際10上就是為了提供誘因,促使學(xué)生把自己的行為指向?qū)W習(xí)。 當(dāng)需要或內(nèi)驅(qū)力指向某種特定的期待或誘因時,我們才可以說個體獲得了動機(jī)。動機(jī)形成的過程,以先

47、天具有的需要和后天獲得的需要為基礎(chǔ),通過后天的學(xué)習(xí),獲得自己特有的目標(biāo)或指向(邵瑞珍,1983:208)。 2.6 學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)活動 動機(jī)在學(xué)習(xí)中的作用是一個爭論激烈的問題。有些心理學(xué)家認(rèn)為,學(xué)習(xí)動機(jī)是學(xué)習(xí)活動的先決條件,在沒有學(xué)習(xí)動機(jī)時,任何學(xué)習(xí)活動都不會發(fā)生。有些心理學(xué)家卻完全否認(rèn)動機(jī)是學(xué)習(xí)過程中的一個重要變量。但是許多心理學(xué)家則指出,動機(jī)在學(xué)習(xí)中是很有效能的一個因素,它能夠大大地促進(jìn)學(xué)習(xí),然而這并不意味著動機(jī)是個不可缺少的條件。 章永生(1996)認(rèn)為學(xué)習(xí)動機(jī)主要表現(xiàn)為學(xué)生喜歡學(xué),想學(xué),要求學(xué),好像有一個迫切的學(xué)習(xí)愿望,即真正的“我要學(xué)”,而不是“要我學(xué)”。如果學(xué)生不想學(xué),或者不喜歡學(xué)

48、,沒有學(xué)習(xí)要求,學(xué)也是被迫的,就一定學(xué)不好。所以他強(qiáng)調(diào)強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī),是保證學(xué)好的前提,沒有這個前提,就談不上其他了。 毫無疑問,這種論點(diǎn)旨在告訴我們學(xué)習(xí)動機(jī)的重要性。但是,不少的研究表明,有些學(xué)習(xí)既不靠動機(jī)給以力量,也不靠內(nèi)驅(qū)力的滿足來加強(qiáng)。例如巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射;再如那些沒有組織的、短期的、有意義的接受學(xué)習(xí),動機(jī)對于它們而言都是非必需的。因?yàn)檫@類學(xué)習(xí)同機(jī)械學(xué)習(xí)和解決問題的情況相比,相對來說不用付出較大的努力,也不大需要依賴學(xué)生已有的內(nèi)驅(qū)力和動機(jī)、誘因的條件和外部的獎勵。 然而,主張有意義的學(xué)習(xí)特別是具有片斷性、短期性的有意義學(xué)習(xí)能在沒有動機(jī)的條件下發(fā)生,并不否認(rèn)每當(dāng)動機(jī)存在并發(fā)生作用

49、時,它總能大大地促進(jìn)學(xué)習(xí)(邵瑞珍,1983:209)。而且,要有效地進(jìn)行長期的有意義的學(xué)習(xí),動機(jī)是絕對必要的。 動機(jī)對有意義學(xué)習(xí)的影響,一般說來并不是直接地卷入認(rèn)知的相互作用過程之中,也不是通過同化機(jī)制發(fā)生作用,而是通過加強(qiáng)努力,集中注意和對學(xué)習(xí)的立即準(zhǔn)備去影響認(rèn)知的相互作用過程。長期的有意義的學(xué)習(xí),如掌握某一門學(xué)科的教材, 需要個體不斷地作出積極的努力,把新的概念 、原理組合到自己原有的知識體系內(nèi);要求個體具有集中注意、堅(jiān)持不懈以及提高對挫折的忍受性等良好的意志與情感方面的品質(zhì)。形象地說,動機(jī)變量對有意義學(xué)習(xí)所起的作用,猶如“催化劑”,而不是“特效藥”(皮連生,1997:286)。它并不直接

50、影響認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念的可利用性、穩(wěn)定性與清晰性,而是產(chǎn)生間接地增強(qiáng)與促進(jìn)的效果。我11們可以設(shè)想,要一個人去做一件自己毫無興趣的事情,或?qū)τ谝粋€毫無知識需要的學(xué)生來說,他們是很難持久努力學(xué)習(xí)的。所以,對于學(xué)校中進(jìn)行的長期的、有意義的學(xué)習(xí)來說,首先要激發(fā)學(xué)生求知的需要。學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)與維持能大大促進(jìn)學(xué)習(xí)。 所以我認(rèn)為學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系不能絕對化,是否可以這樣說,學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系是辨證統(tǒng)一的。學(xué)習(xí)能產(chǎn)生動機(jī),而動機(jī)又推動學(xué)習(xí),兩者相互關(guān)聯(lián)。 動機(jī)關(guān)系到學(xué)習(xí)行為的激發(fā)、定向和維持,它調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為;而學(xué)習(xí)關(guān)系到信息和行為的獲得與矯正。正如奧蘇貝爾所說:動機(jī)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是典型的相輔相

51、成的關(guān)系,絕非一種單向性的關(guān)系(邢秀茶,2004:81)。這就是說,動機(jī)固然可以增強(qiáng)行為的方式來促進(jìn)學(xué)習(xí),而所學(xué)到的知識反過來也可增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動機(jī)。因此,教師在強(qiáng)調(diào)動機(jī)在學(xué)習(xí)中的作用時,也應(yīng)看到學(xué)習(xí)本身就是下一步學(xué)習(xí)的動機(jī)。 其實(shí),一個學(xué)生尚未表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)有適當(dāng)?shù)呐d趣或動機(jī)之前,教師沒有必要過分擔(dān)心并推遲學(xué)習(xí)活動。對于那些尚無學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生來說,教學(xué)的最好方法應(yīng)當(dāng)是,不管他們當(dāng)時的動機(jī)狀態(tài)如何,都要集中注意于盡可能有效地去教他們?？梢韵纫龑?dǎo)、組織他們開展學(xué)習(xí)活動,通過學(xué)習(xí)活動,學(xué)生開始嘗到了學(xué)習(xí)的甜頭,就有可能逐步地產(chǎn)生要學(xué)習(xí)的動機(jī)。同時,學(xué)習(xí)動機(jī)一旦形成之后,它就會自始至終,貫穿于某一學(xué)習(xí)活動

52、的全過程。這樣看來,學(xué)習(xí)動機(jī)可以加強(qiáng)并促進(jìn)學(xué)習(xí)活動,同樣,學(xué)習(xí)活動又可以激發(fā)、增強(qiáng)甚至鞏固學(xué)習(xí)動機(jī)。 另外,不同類型的學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)的影響作用也不相同,而且這種在動機(jī)類型上的差異會通過學(xué)習(xí)過程本身進(jìn)一步影響到學(xué)習(xí)者的一系列心理上的因素。 Dweck1985根據(jù)學(xué)習(xí)者所具有的學(xué)習(xí)動機(jī)的目標(biāo)定向的差異,將其劃分為掌握目標(biāo)定向(Mastering goal orientation;又稱學(xué)習(xí)目標(biāo)定向,Learning goal orientation)和成績目標(biāo)定向(Performance goal orientation)兩類引皮連生,1997:286;他指出,不同的學(xué)習(xí)動機(jī)目標(biāo)定向影響到學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的行為表現(xiàn)和所采取的學(xué)習(xí)策略。具備掌握目標(biāo)定向的學(xué)生會以積極的態(tài)度去對待學(xué)習(xí)任務(wù),有意地監(jiān)控自我對學(xué)習(xí)材料的理解和掌握程度,傾向于采納精制